1. Sammendrag *

2. Innledning og problemstilling *

3.     Om forelesningen som undervisningsmetode *

4.     Hva er problembasert læring (PBL)? *

5.     Metode *

6.     Forelesningslogg *

7.     Våre erfaringer - drøfting *

8.     Oppsummering *

Litteraturliste. *

De siste årene har spørsmålet om kunnskap først og fremst er noe som konstrueres av individet gjennom aktiv bearbeiding av lærestoff knyttet til problemløsende situasjoner stått sentralt i den pedagogiske debatten. Dette har ført til usikkerhet om verdien av formidling av kunnskap gjennom for eksempel den tradisjonelle forelesningsformen.

Den problembaserte læringen (PBL) fokuserer på læreren som tilrettelegger og oppmuntrer-/veileder/"spørrevegg", og toner ned rollen som formidler av informasjon. Men samtidig vil kritiske røster kunne peke på at dette også blir en ensidig lærerrolle, som ser bort fra at forelesning/lærerdominert undervisning kan være svært effektiv som middel særlig til å overføre kunnskap og informasjon som allerede foreligger. Det kan i denne sammenheng kanskje være grunnlag for å formulere synspunkter som kan tjene som felles grunn, selv om utgangspunktet er ulike læringssyn.

Følgende to standpunkter burde det da kanskje være mulig å forenes om (etter Kreith 1998):

• Det er liten grunn til å forelese videre i situasjoner der det er åpenbart at studentene ikke lærer av det.

• Dersom en student ønsker å få vite noe som læreren vet, kan læreren helt legitimt velge å fortelle om dette - heller enn å insistere på at all kunnskap må "konstrueres" på en måte som skiller seg fra tradisjonell formidlingsundervisning.

Og med et slikt utgangspunkt, blir det neste skrittet å diskutere hvordan disse to i og for seg likeverdige eller "like høyverdige" innfallsvinklene til studentenes lærdom kan forenes. Problemstillingen for det videre arbeidet blir:

Marcus Fabius Quintilian (35 - 90 AD) regnes som en av de første forfatterne av et verk som drøfter pedagogiske konsekvenser av våre ønsker om å bidra til den oppvoksende slekts læring og utvikling. Han var også en av de mange mestere i antikken som analyserte og gav anvis-ninger i retorikkens kunst. Myhre betegner ham først og fremst som en pedagogisk teoretiker. (1996, s.31) Quintilian skrev "Om talerens utdannelse", og der tok han til orde for at utgangs-punktet for undervisningen må være elevenes interesse og hensynet til elevenes ulike forutset-ninger. Om selve undervisningen skriver den gamle mester at det er svært viktig å passe på sammenhengen og å variere metodene. Målet var den selvstendige og rettsindige elev.

Og det er i denne drøftingen av hvordan kunnskap og kultur formidles best i den muntlige formen, at vi finner pedagogiske ideer som kanskje i enda større grad burde ha preget under-visningsmetodene også i vårt århundre.

I det som ble kalt "the five Canons of Rhetoric", lå de fem områdene som ble sett på som vesentlige for at muntlig formidling av lærestoff skal være effektivt:

(Etter Covino m.fl. 1995)

Quintilian la stor vekt på framføringen i seg selv og sa følgende om den gode taler: " A true orator must be the good man speaking well", mens Cicero i sin bok "De Oratore" legger vekt på viktigheten av å arrangere eller bygge opp forelesningen etter 7 prinsipper som skulle sikre både klarhet og læringseffekt for tilhørerne:

1. The entrance – the introduction of the subject and securing the subject at hand
2. The narration – situations necessary to understand the topic
3. The proposition – the speakers central idea or thesis
4. The division – a brief list of the points the speaker will demonstrate
5. The confirmation – the body of proof for the points
6. The confutation - the rebuttal
7. The conclusion

I samme ånd forteller Sokrates oss at

Vi ser i disse bidragene hvordan forelesningens kvalitet i seg selv gjøres avhengig av forholdet til noen helt sentrale "retoriske" kriterier. I retorisk sammenheng er ofte fokus på forelesnin-gen i seg selv, løsrevet fra en undervisningsmessig sammenheng, og dette bringer oss fram mot den kritikken som slik muntlig formidling etter hvert møtte fra pedagogisk hold. Men samtidig ser vi at Quintilian gikk dypere enn retorikken og stod for et undervisningssyn som ville trekke forbindelser fra kunnskapsstoffet til elevenes erfaring, i et mer helhetlig perspektiv.

Det var først og fremst reformpedagogene og progressivistene mot slutten av det forrige år-hundret som pekte på manglene ved å basere utdanning og opplæring ensidig på en metode som formidlet kunnskap som "løsrevet" viten, stort sett uavhengig av den praktiske virkelighet og studentenes egne erfaringer. Denne pedagogiske bevegelsen utviklet seg til et felttog under reform- og aktivitetspedagogenes faner, og støttes i dag av moderne kunnskapsteoretiske argumenter i form av en "pragmatisk kunnskapsteoretisk posisjon"(Pettersen–97, s.21)

Vi finner også igjen det gamle opprøret mot forelesningsskolen i den nye læreplanens satsing på både tema – og prosjektarbeid og oppvurdering av praktiske og estetiske fag.

Det har da også i sammenheng med dette vokst fram en ny lærerrolle, der den forelesende formidleren av kunnskap i større grad er erstattet med en tilrettelegger for elevaktivitet og problemløsing. Dette kan se ut til å skjedd ved at en har gått fra en ytterposisjon til en annen, uten å klarlegge helt mulighetene for å kombinere standpunktene. En belgisk matematiker, Nicholas Rouche, som i utgangspunktet ser svakhetene ved forelesningsmetoden, har sagt følgende:

"The teachers must bring the children to the epistemological threshold, before introducing new mathematical concepts or definitions and the activities, manipulations and investigations provide one way of setting the stage for new learning." (Etter Kreith -98, s. 2)

Men han sier også videre at når elevene først er brakt til denne terskelen, så har læreren et videre ansvar i retning av å sette inn i en sammenheng og organisere den kunnskapen han på denne måten har gjort tilgjengelig for dem. Her markeres behovet for forelesningen som nødvendig del av undervisningsarbeidet, selv om den preges av interaktiv kommunikasjon med elevene i drøfting og diskusjon av spørsmål som har dukket opp i elevenes eget "konstruk-sjonsarbeid". Det vi ser her er en lærerrolle som også innebærer ansvaret for å verbalisere ideer og kunnskap så klart at elevene kan utnytte det videre i sitt eget læringsarbeid.

Den amerikanske matematikeren Kurt Kreith som var leder for "The Northern California Mathematics Project" spør i en artikkel "When, if ever, should mathematics teachers lecture?" (Internett 26.2.98. Og han svarer i form av å stille opp noen situasjoner der forelesningen forsvarer sin plass i undervisningsarbeidet. For det første må læreren kunne "forelese" for seg selv for å finne ut sammenhengen mellom ideene og begrepene og de problemløsende aktivi-tetene han vil sette studentene i sving med. I tillegg må han kunne føre profesjonell dialog med sine kollegaer om faget og sammenhengen mellom elevaktivitet og læringsmål. Og endelig har "forelesningen" en viktig plass i klasserommet, først for å "sette scenen" for studentenes aktivi-teter, og så som "etterlesning" for å skape sammenheng i den kunnskapen som studentenes aktivitet har frambrakt.

Det ligger uansett noen grunnleggende metodiske problemer i forelesningens "natur", og Hofset trekker her fram tre viktige begrensninger, nemlig studenten som ensidig mottaker, mangelen på differensieringsmuligheter og mangelen på gjensidige tilbakemeldinger om læringsresultater.(1995). De situasjonene som trekkes fram der forelesningen egner seg som undervisningsmetode er først og fremst i forhold til å hjelpe studentene med å skaffe seg oversikt over det mest sentrale stoffet, forklare og utdype vanskelig stoff for å støtte studentenes egenstudier og supplere med nytt fagstoff.

Når det gjelder ytterligere forutsetninger, pekes det på fordelen ved at studentene forbereder seg før forelesningen, slik at de har noen "knagger" som det nye stoffet kan henges på. Be-grensningene kan også i gode forelesninger oppveies av effekten av det personlige og peda-gogiske møtet mellom læreren og studentene, hvor mulighetene for å skape motivasjon og gi ideer til videre arbeid i studiene er sentralt. (Hofset 1995)

Ved å legge inn elementer av PBL i forelesningene, vil vi kunne øke studentaktiviteten og motvirke en passiv studentrolle, der hovedbeskjeftigelsen er å notere heller enn å tenke. Sam-tidig åpner PBL for en virkelighetsforankring av lærestoffet, og dette kan bidra til å knytte forbindelsen fra teori til den framtidige yrkessituasjonen. Men det er grunn til å understreke at PBL-elementene i seg selv ikke endrer den grunnleggende stukturen på undervisningen, og en slik begrenset bruk av deler av en undervisningsmetode kan innebære en fare for overflatiskhet og "effektmakeri". Derfor er vil vi også prøve å klargjøre noen av de mest grunnleggende sidene ved problembasert læring.

Problembasert læring er et begrep som blir mer og mer kjent innen universitet og høyskoler i både inn- og utland. På engelsk heter det Problem-based learning og den norske oversettelsen problembasert læring, er en direkte oversettelse av det engelske begrepet. Forkortingen for problembasert læring er PBL både på norsk og engelsk. På svensk heter det problembaserad inlærning og forkortes PBI mens det på fransk heter APP, apprentisage par problèmes. (Petter-sen, 1997, s. 17) Problembasert læring er et begrep med internasjonal klang og utbredelse.

Men hva er så PBL? Gerd Bjørke (1996) skriver:

Et kjent ordtak sier "Kjært barn har mange navn". For PBL kan dette antyde de mange forskjellige oppfatninger forskjellige personer har til problembasert læring. Roar Pettersen (1997) , sier:

Men om PBL virkelig er en metode eller en studiemodell eller et konsept synes det vanskelig å finne noen bred enighet om. Bjørke er en indikasjon på dette, Pettersen en annen. Men dersom man går til Harold Barrows, en av pionerene innen PBL gir han en antydning om en oppfatning som er svært vid. Pettersen (1997) viser til Barrows og sier: "Men PBL står for noe mer enn en bestemt undervisningsmetode, …" (s. 12). Han fortsetter:

Pettersen (1997) understreker dette synspunkt ved å vise til Walton &Matthews (1989).

Egidius (1996) har i sin bok "Problem-baserad inlärning" et kapittel kalt "PBI som koncept". Han sier "Problembaserad inlärning är ett koncept på utbildningens område. (s. 7) Konsept definerer Egidius (1996) på følgende måte:

Pettersen (1997) tolker Egidius slik at han ved å kalle PBL et konsept åpner for et syn på PBL som

Pettersen synes å dele synspunkter med både Barrows og Egidius i deres tolkninger og definisjoner av hva problembasert læring er. Pettersen (1997) sammenfatter dette som følgende:

For Pettersen framstår PBL både som "utdanningskritiske argumenter" i forhold til utdanningspraksisen i medisinerstudiet og "PBL som pedagogisk konstruksjon" (Pettersen,1997;26) som har som mål å gi en bedre læring i forhold til det praksisfelt en utdanning er rettet mot. For Pettersen framstår derfor PBL både som konsept, modell og metode (Petteresen1997;31), altså en svært vid definisjon.

Roar Pettersen (1997) angir 3 prinsipper for PBL. Disse prinsippene er:

Prinsippet om studentsentrert undervisning aktualiserer dyaden student - lærer. Dette kan

aktualiseres nærmere med begrepene undervisning og læring. Her står tradisjonelt læreren som representant for undervisningen, mens studenten er den som skal lære. I PBL endres den mer tradisjonelle oppfatning om forholdet student lærer. Mer vekt forflytte sover til studenten i form av ansvar for egen læring. Pettersen framhever læring som studentenes eget ansvar, men også lærerens i form av tilrettelegging av studiesituasjonen "slik at studentene får muligheter til å identifisere og forfølge egne lærebehov i forhold til det som er studiets mål" (1997, s.43)

Dette at læreren tilrettelegger forflytter vekten i læringsprosessen fra lærer til student. Læreren må i en viss forstand tre i bakgrunnen (Pettersen, 1997,s.43). Lærerens rolle i en slik sammen-heng blir mer veilederens rolle. Det er ikke i første rekke forelesningens, men veilederens opp-gaver læreren skal fylle.

I "Prinsippet om problembasert undervisning" dukker et svært viktig prinsipp i PBL opp. "Kunnskapstilegnelse og kunnskapsutvikling skjer gjennom problemarbeid" (Pettersen 1997,s.46). Pettersen fortsetter:

Skal man først få teorien presentert for å ha et kunnskapsgrunnlag å løse problemer på, eller er det mulig å begi seg inn i problemområdet uten forutgående spesialkunnskaper? Problemet kan illustreres gjennom et sitat fra boken "Problem-based Learning: How to Gain Most from PBL, av Donald R. Woods. "Professor Case asks: Here´s a toaster that isn´t working, fix it! Or better still, improve it." (1994, s.21).

Kjernespørsmålet her er selve læringsprosessen. Hvordan vi lærer best? Innen PBL henvises det til forskning innen kognitiv psykologi og kognisjon. Pettersen kaller dette PBL´s kognitive argument (s.47). Han sier videre:

Et viktig spørsmål blir dermed hvordan vi lagrer og organiserer det vi lærer. Her dukker teorien opp om at menneskets hukommelse er delt i to minnelager, det semantiske og det episodiske minnet (Tulving & Thompson 1973).

I PBL forklares det episodiske minnet som et hukommelsesslager for kunnskaper og opp-levelser som i første rekke er knyttet til sted, tid og rom. Der er knyttet til spesielle opplevelser og kunnskaper. Det semantiske minnet er et hukommelseslager knyttet til mer generelle kunn-skaper som for eksempel teorier og teoretisk stoff, og kunnskap lært av andre (Pettersen, 1997, s.51. Her snakker vi om lagrede ord, og begreper. Kjennetegnet for denne type lagring er at den ikke trenger å være knyttet til noen spesiell form for opplevelse eller tid, sted og rom.

Gjenkallingsprosessen i det semantiske minnelageret er avhengig av repetisjon under innlæringsprosessen. Pettersen kaller dette læring gjennom "assosiativ styrke". Under læringsprosessen skjer det alltid assosiasjoner. Pettersen illustrerer dette som følgende:

Det skilles altås mellom generell/allmenn og spesiell kunnskap. Den generelle er knyttet til det semantiske minnet mens den spesielle er knyttet til det episodiske minnet. Når vi har bruk for den lagrede kunnskap er altså evnen til å gjenkalle og ta i bruk det vi har bruk for avhengig av den måten dette ble innlært på. For abstrakt stoff som for eksempel teorier og begreper er det svært viktig med repetisjon og ofte tilknytning (assosiasjoner) for at gjenkal-lingen skal lykkes. Men assosiasjonene i det semantiske minnet er ofte av semantisk karakter. Det kan være andre ord og begreper med et generelt kunnskapsinnhold. Jo mer generelt desto vanskeligere å gjen-kalle og desto viktigere med assosiasjoner. Fra det episodiske minnet, der de spesielle kunn-skapene og erfaringene knyttet til tid sted og rom ligger, er det lettere å gjenkalle. Kunnskapen er knyttet til konkrete situasjoner og opplevelser som gjør dette lettere å ta fram ved behov.

Hensikten her er å vise hvordan dette kan illustrere det som skjer i læring og spesielt ved pro-blembasert læring. Det viktige her er at praktisk erfaring og teoretisk kunnskap kan knyttes sammen og integreres (Pettersen, s. 54). Dersom den generelle kunnskap også kan knyttes til tid, sted og rom som i det episodiske minnet, vil det være lettere å gjenkalle kunnskapene når man trenger dem. Dette er selve grunnideen bak Problembasert læring. For å knytte denne forbindelsen mellom det episodiske og semantiske minnet bruker PBL de 7 trinn, som er selve kjernen i innlæringen. De 7 trinnene er:

1. Å bli kjent med problemsituasjonen og analyse og klargjøring av fakta, begreper, uttrykk og ukjente ord.
2. Avgrens, definer og identifisere problemet - og eventuelle delproblemer
3. Problemanalyse og utforskning: Utvikle og produsere ideer, forslag og hypoteser - ved hjelp av brainstorming.
4. Systematisk strukturering og redigering av framkommet materiale.
5. Formulere lærebehov, læringsmål og arbeidsmål i en lærekontrakt.
6. Kunnskaps- og informasjonsinnhenting.
7. Oppsummering - Vurdering - Syntese.

Her må studentene selv arbeide med problem og løsninger i en setting som gir opplevelser sammen med andre i tid, sted og rom i forhold til et kunnskapsstoff av generell karakter. Det er dette som ut fra PBL´s tenkning om læring er fordelen framfor tradisjonell læring.

"Prinsippet om gruppebasert undervisning" medfører at studentene arbeider i egne grupper. Her skjer det virksomhet på både det faglige og sosiale plan. Det skjer diskusjoner, framleg-ging av fagstoff parallelt med arbeid med gruppeprosesser. Nettopp dette er et viktig moment. En slik situasjon har klare paralleller til en framtidig arbeidssituasjon. Dette gjelder ikke minst for lærere og førskolelærere. En styrke med denne formen for arbeid er derfor at den i stor grad vil likne på den praktiske arbeidssituasjonen. Lærerne vil lettere kunne gjenkalle og bruke den kunnskap de har tilegnet seg i studiet senere i det virkelige liv fordi situasjonene var svært like. Vi ser her hvordan gruppeaktiviteten underrettes av teorien om det kognitive argument.

Vi har valgt en kvalitativ tilnærming til problemstillingen. Vi ønsket i første rekke å registrere våre egne erfaringer og opplevelser med bruk av både forelesninger, PBL og kombinasjoner. Oppleggene og erfaringene er systematisert gjennom et eget utarbeidet skjema for dette bruk, noe vi her kaller "forelesningslogg". Skjemaet har vi utarbeidet med utgangspunkt i Hofset og inneholder en beskrivelse av oppleggene, samt en evaluering der vi samler våre egne erfaringer med gjennomføringen. I neste kapittel viser vi seks slike logger fra forelesningsopplegg i inneværende år. I tillegg legger vi ved noen eksempler på materiell/oppgaver som har vært innebygget i noen av forelesningene.

Gjennom denne vektlegging av våre egne erfaringer med forelesningens plass i PBL, har vi valgt ut et begrenset område/dimensjon som vi ønsker å dukke dypere ned i. Vi kunne ha valgt flere, for eksempel studentenes opplevelser og erfaringer, men i denne omgang fokuserer vi på våre egne opplevelser fordi vi ønsker å sette lærererfaringene i sentrum. Lærerens opplevelser og forhold til de forskjellige tilnærmingsmåter er viktig. Uten interesser og motivasjon for en tilnærmings-måte er det lite sannsynlig at den blir valgt. Vi ønsket derfor å finne ut noe om våre egne opp-levelser og reaksjoner i forhold til våre valg. Hva er opplevelsen vår med de forskjellige tilnær-mingsmåtene? Er den lik i forhold til forelesninger, PBL-opplegg og kombinasjoner?

Skjemaet vi bruker til registrering bygger i hovedsak på Hofset tenkning omkring viktige momenter i undervisning og evaluering. Gjennom å plasserer våre egne opplevelser inn i dette skjemaet kan vi finne noe om hva vi har likt, satt pris på og som vi har følt har vært utbytte-rikt. Erfaringene blir samtidig knyttet til en systematisering av oppleggene.

Når det gjelder bruk av PBL-opplegg er det verdt å merke seg at PBL ikke er gjennomført på utdanningen, verken på allmenn- eller førskolelærerutdanningen. Dette aktualiserer følgende problemer. Pensum og læreplaner er bygget opp omkring en vanlig læresituasjon med fore-lesningen i sentrum med dertil hørende oppmykning gjennom gruppearbeider, case-situasjoner og diskusjoner i plenum eller grupper. Dette er arbeidsmetoder studentene er vel kjent med. Rene PBL-situasjoner blir derfor nye og uprøvde tilnærmingsmåter, for både student og lærere. I forholdet PBL og tradisjonell undervisning vil våre sympatier derfor lett kunne tippe i favør av en tradisjonell tilnærmingsmåte både med hensyn til forberedelser og gjennomføring. Det kjente kan man lett forholde seg til, mens det ukjente blir fremmed og vanskelig å få et grep om. Det faktum at våre rene PBL-opplegg, også er få i forhold til den herskende undervis-ningsform gjør at erfaringsgrunnlaget blir lite. Dersom noe går galt er det lettere å la være å prøve på nytt, og i steden la denne metoden ligge fordi vi ikke opplever at vi behersker den. Det er derfor sannsynlig å anta at erfaringene vil slå ut til fordel for det tradisjonelle undervis-ningsformen siden kjenneskapet til denne og de utarbeidede rutiner både med hensyn til for-beredelser og gjennomføring er mest utviklet.

Et annet poeng som kan slå ut til fordel for PBL er at siden vi begge er deltakere på et kurs i høyskolepedagogikk er vi svært motiverte til både å myke opp bestående praksis og utprøve nye ideer. Dette kan lett slå ut i en større begeistring for det nye som kan representerer et kjærkomment avbrekk i ellers gamle, velkjente og trygge rutiner. Mot dette taler av vi begge er nytilsatte i høyskolesystemet slik at vi har lite/få tradisjoner bygget opp omkring lærerrollen i tradisjonell undervisning i dette skoleslaget.

Som en konklusjon kan vi si at vi ser flere variabler som har innvirkning på våre opplevelser og vurderinger uten av vi har kontroll over disse og ei heller har kartlagt alle. Men til tross for dette syntes vi det var interessant å få en større oversikt over våre egne opplevelser i forhold til forskjellige tilnærmingsmåter i undervisningen. Gjennom dette kan vi få en oversikt over hvor vi neste gang må satse, hvilke områder vi må forbedre og hvilke metoder vi selv synes å trives best med å bruke.

På de følgende sidene gjengis forelesningsloggene. Det er tre logger fra hver utdanning (allmennutdanningen og førskolelærerutdanningen). Alle loggene har vedlegg der vi gir noe mer informasjon om hvordan oppleggene ble gjennomført.

Førskole nr. 1

Førskole nr. 2

Arbeidet i pedagogisk teori og praksis på førskolelærerlinja er delt i to, en teoridel og en praksisdel(metodikk). I teoridelen arbeides det med de pedagogiske teorier mens metodedelen tar for seg teorien nedfelt i praksis. Planleggingen av undervisningen skjer i klassetrinnsmøter for hvert semester. Det lages en plan over temaene/emnene for semesteret. Den danner grunnlaget for undervisningen i pedagogisk teori og praksis.

Pedagogisk teori som fag i allmennlærerutdanninga er organisert i en semesterplan, der temaer for forelesningene trekkes ut av pensumstoffet i tråd med fagplanen for studiet og etter drøfting i et team av pedagogikklærere. Rammene om undervisningen er veksling mellom klassegruppe (30 studenter) og storforelesning (120 studenter). Omfanget er fire timers undervisning pr. uke, og det er vanlig å legge inn noe gruppearbeid/oppgaveløsning for å skape variasjon i læresituasjonen.

Hos både studenter og lærere i hele utdanningen er trolig forestillingen om at "det er lært som er sagt av læreren" fremdeles levende. Dette presset i retning av en heldekkende og formidlen-de undervisning er en stor begrensning for arbeidet med PBL. Vi mangler dermed et tverrfag-lig, temaorganisert studium som grunnlag for utprøvingen av PBL. Det blir derfor litt uklart om eksemplene som vises her er enkeltforelesninger med PBL-innslag som "krydder" eller om vi kan kalle det problembasert læring som utfylles med forelesningselementer, ut i fra studen-tenes behov for klargjøring og systematisering av en type kunnskap som i hovedsak er kon-struert gjennom arbeid med problemer.

Det vi har forsøkt å prøve ut er integrering av PBL-elementer i noen av undervisningsoppleg-gene våre. De eksemplene vi har tatt med her tjener som utgangspunkt for et bilde av erfarin-ger vi har gjort. Det er likevel nødvendig å se disse erfaringene i lys av at PBL ikke er systema-tisk etablert i utdanningen, noe som også kommer til uttrykk i de vurderingsformene som studiet legger opp til. Dette fører til en viss usikkerhet hos både studenter og lærere om hvor mye tid vi egentlig kan sette av til studentaktivitet innenfor "forelesningstida". Den manglende felles planleggingen av temaer på tvers av faggrenser er et frustrasjonsmoment som studenter ofte gir uttrykk for. Eventuelle felles arbeider med de andre fagseksjonene begrenses til spesielle prosjektperioder i løpet av året.

Vi opplever at studentene nok ofte oppfatter undervisningen som løsrevet fra både resten av studiet (andre fag og praksis) og fra framtidig yrkessituasjon, og det kan også være uklart om det egentlig er vesensforskjell på hvordan vi underviser i klasse og storgruppe.

Variasjonene i utprøvingen var stor. Den omfattet både forelesningsbasert arbeid med oppmykningssituasjoner og nesten ren PBL. Siden skolen ikke har PBL som ordinær strategi for utdanningen ble dette nye erfaringer for både studenter og oss.

• Studentene må lære å lære

Et annet problem som kan knyttes til "isolert" utprøving av PBL-metodikk, er at studentene trolig ikke får nok systematisk trening i å jobbe effektivt verken med tankeprosessen eller gruppekommunikasjonen som kjennetegner problembasert læring (7-trinnsmodellen). Dermed blir det vanskelig for studentene å se dette arbeidet som en del av helheten i studiet, og selv om de er motiverte i den konkrete arbeidssituasjonen, så er de usikre på om dette er effektivt nok i forhold til de læringsmål de har satt seg på bakgrunn av semesterplanen og utsiktene til en framtidig eksamen av tradisjonell karakter. Men på tross av de generelle begrensningene oppsummerer jeg en del viktige, positive erfaringer også fra arbeidet i allmennlærerutdan-ningen.

For det første opplever jeg studentenes aktivitet og engasjement som større i timer med PBL-innslag enn i de mer tradisjonelle forelesningstimene jeg har hatt. Stemningen i timene preges også positivt av at studentene bidrar til å skape læringsresultatet, selv om bare deler av opplegget innebærer PBL- elementer. Det ser ut for meg som om de i større grad ser på seg selv som delaktige i undervisningsprosessen og vokser på mulighetene til å vise både analytiske evner og ta ansvar i læresituasjonen. Dette var særlig tydelig i eksemplet med PBL-temaet der studenter etter gruppedrøfting kom fram og forklarte en modell for organiseringen av minnefunksjonene i lys av ordtaket: "I hear and I forget, I see and I remember – I do and I understand". Jeg opplever gjennom dette at undervisnings-situasjonen blir mer variert, og at presset om å oppnå læringsmålene hviler på flere skuldre. Dette skaper igjen et hyggeligere og mer trivselspreget læringsmiljø. Studentene gir da også uformelle tilbakemeldinger på at de liker opplegg der det er lagt inn PBL-innslag

• Virkelighetsforankring

I tillegg blir forelesningsdelen av undervisningsoppleggene mer spesifikt innrettet mot å belyse de områdene som problemoppgavene dreier seg om, og dette tvinger fram en klarere prioritering av forelesningsinnholdet og dermed mer eksemplarisk undervisning. Den viktigste effekten av å ta inn problembaserte elementer i undervisning om pedagogisk teori i allmenn-lærerutdanningen er trolig likevel at det bidrar til å knytte teoristoffet til praktiske eksempler, og dermed også peker fram mot den yrkessituasjonen studentene har foran seg. I eksemplet der tema var samarbeid om spesialpedagogiske tiltak opplevde jeg at kasus både kunne bidra til å klargjøre Bronfenbrennermodellen, men også gi det tverrfaglige arbeidet et "ansikt".

• Hva med andre oppmykningstiltak?

Samtidig er det grunn til å fokusere på effekten av å prøve ut andre oppmykningstiltak i forelesningsdelen, fordi den gode forelesning også må inneha visse kvaliteter som er mer uavhengige av den sammenhengen den settes inn i. Dette dreier seg kanskje i utgangspunktet om de retoriske poengene som ble tatt opp tidligere i oppgaven, men samtidig er sider ved forelesningssituasjonen som angår relasjonen mellom læreren og studentene og deres gjensidige forhold til lærestoffet også et område som virker inn på forelesningens kvalitet.

I dagens situasjon, med en virkelighet preget av høyt endringstempo og ny teknologi som åpner for tilgang til aktuelt lærestoff og informasjon kontinuerlig, er nok ydmykhet i forhold til så vel teorienes som egen betydning i forhold til studentenes læringsresultat en vel så viktig faktor. Der Kierkegaard sier at enhver lærer først må kjenne den lærendes kunnskap og heller la seg undervise enn prøve å briljere med sin viten for å sole seg i egen glans, kan vi legge til at i lærerutdanningen må vi trekke fram i lyset de skoleerfaringene som studentene sitter inne med etter mange år som elever og også trekke veksler på den kulturkunnskapen de har ervervet i forhold til et samfunn som nok har endret seg raskere enn pedagogene har klart å produsere teorioverbygning.

• Pedagogikkundervisningen som mønster?

I forlengelsen av dette ligger behovet for å vise studentene i vår egen praksis, hvordan våre teorier om lærer –elevforholdet og de grunnleggende elementene i en god læresituasjon kan stå som eksempler for deres eget arbeid som lærere i skolen. Og når tema- og prosjektarbeid innarbeides i skolen gjennom L-97, blir konsekvensen av det at vi i lærerutdanninga må trekke inn arbeidsmåter som samsvarer med dette. Vi må altså praktisere det vi preker og gjennom det erverve både tillit til vår egen lærerrolle og det pedagogiske budskapet vi vil fremme. Ideelt sett burde vi derfor lagt om helheten i lærerutdanninga til problembasert læring innenfor en ramme av temaorganisert og tverrfaglig undervisning, men selv i dagens situasjon er det mye å vinne på å kombinere forelesninger og PBL på en ny måte.

• Nok tid?

En erfaring som gikk gjennom hele perioden var at det var vanskelig å få tid nok til de forberedelser som skulle gjøres. Med forberedelser mener jeg her utarbeiding av problem-baserte case, tid til å sette seg inn i det studentene ønsket veiledning på, tekniske forberedelser som å legge til rette for gruppearbeid og rydde plass på timeplanen til veiledning. Dette var imidlertid også et problem i forhold til den ordinære undervisning. Forskjellen var dårlig tid i forhold til forskjellige typer forberedelser. I den ordinære undervisning var det dårlig tid til forberedelser i den faglige fordypning, mens det for de PBL-inspirerte opplegg var dårlig tid i forhold til de rammer som måtte være på plass. Spesielt ble det brukt tid til å få til ordninger med grupperom og avsette tid til veiledning.

• Utvidet kildebruk.

En ny type spørsmål som jeg ikke har fått i ordinær undervisning var hjelp til litteratursøk både på bibliotek og internett. Studentene synes til daglig å være mest opptatt med den litteratur som finnes på pensumlistene. Dette er naturlig. Det er også herfra de vanlige forelesninger henter sitt materiale. Under de PBL-orienterte opplegg ble studentenes oppmerksomhet rette ut over ordinære pensumlister. De fikk behov for å utvide sin egen horisont i forhold til kilder. De brukte derfor aktivt både bibliotek og internett. Dette er en verdifull erfaring å ta med. I sitt framtidige arbeid som førskolelærere må de selv aktivt søke kunnskap med relevans for de problemområder de skal håndtere. Det er en helt annen situasjon enn å slå opp i en pensumliste for å finne litteratur man trenger. I forhold til den framtidige praksissituasjon var dette en nyttig og nødvendig erfaring.

• Veiledning og veilederrollen.

Veiledningssituasjonen som følger med et PBL-orientert opplegg var også svært interessant å møte. Møtet med gruppene fortonte seg som refleksjonsmøter. Dette var en type møter med studenter som vi lærere ellers bare får i forbindelse med timeplanfestede prosjekter. Da er det ofte hektiske situasjoner, klare problemformuelringer og avgrensede temaer. Nå var situas-jonen en helt annen. Opplevelsen av tid til fordypning, felles refleksjon og søking etter teori og relevant stoff var en svært inspirerende opplevelse. Det var også interessant å kunne møte studentene som dere like, d.v.s. det var ikke nødvendig å komme til gruppa som en som har svar på alle spørsmål, men som en som kan være med å søke etter svar. Dette var en opp-levelse jeg unner mange flere å få. Dette flytter vekten av lærerarbeidet bort fra det undervisningsrollen og over på rollen som veileder. Fra mitt ståsted fortoner det seg nyttig spesielt i høyere utdanning. Refleksjon og samarbeid er viktige momenter innen utdanningen. Å måtte møte dette under utdanningen er derfor verdifullt, kanskje mer verdifullt enn bare passivt (selv med oppmykning) å måtte sitte å høre på andres tolkninger og utleggninger om et tema. Jeg har imidlertid bare fått en smakebit av denne formen, men den smakebiten har gitt lyst på mer.

• Engasjement.

Jeg erfarte også et svært stort engasjement blant studentene. Uttrykket "syde og koke" var i flere sammenhenger passende. Jeg husker spesielt en student som etterpå fortalte at hun under arbeidet med taus kunnskap hadde opplevd en interesse og en indre drivkraft til å lese og finne svar på "caset" som hun aldri tidligere i sin skoletid hadde opplevd. Slike opplevelser må det være svært verdifullt å få. Min egen opplevelse av engasjement og interesse var også svært stor, ikke minst på grunn av den studentaktivitet som jeg opplevde. Her var det merkbare forskjeller fra den mer tradisjonelle undervisningsformen med forelesningen i sentrum. Selve gruppesituasjonen var mer uformell og avslappet samtidig som man var i stand til å holde fast på temaet. Hovedforskjellen var allikevel å se en aktiv studentflokk i forhold til en passiv tilhørerskare som man nødvendigvis må få under en forelesning. Her kan man stille spørsmål om den ytre aktivitet nødvendig vis er lik en indere aktivitet forstått som faglig refleksjon og fordypning. Under en forelesning kan man godt være indre aktiv. Men ytre passiv. Min erfaring er imidlertid at studentenes aktivitet i den PBL-orienterte opplegg var mer langvarig aktivitet enn under forelesningen. Det var ingen som klaget over for mye fagstoff eller behov for pauser slik det kan bli under en forelesning. Problemet nå var heller for kort tid til arbeid. De studen-tene som var skeptiske til PBL kom overveiende fra 1. studieår. De ønsket mer forelesning og mindre PBL. Begrunnelsen var at de ønsket mer fagstoff enn det de følte at de selv var i stand til å ta fram \under gruppearbeidene. Dette underbygger en erfaring jeg fikk fra noen av gruppene.

• Forberedelser til gruppearbeid og PBl-arbeidsmåten.

Det syntes som om en del studenter ikke gjorde det de skulle i forhold til å lese fagstoff hjemme og legge det fram for de andre i gruppe. På den måten ble det ikke tilført nytt stoff i gruppa. Et annet moment her er vel at de fleste studentene ikke er vant til å arbeide på denne måten. De er vant til at læreren tar fram fagstoffet, utdyper det og de siden går hjem og leser det samme i pensumbøkene. Nå fikk de kanskje en mer strevsom jobb,. De måtte selv ta til seg fagstoffet, trenge inn i det, strukturere det og legge det fram for de andre i gruppa. Responsen fra de grupper som gjorde dette var imidlertid svært positiv. Her blir det da et spørsmål om å ta tid til å føre studententene inn i denne arbeidsformen. Det var edet nok for liten tid til. Dersom man ønsker å bruke PBL som et varig opplegg i en utdanning må selve arbeidsmetoden vies god tid, slik at man får tak i prinsippene (de 7 trinn) og dermed kan nyttiggjøre seg denne måten å studere på.

Ut i fra tanken om at den gode forelesning lettere forsvarer sin plass som en integrert del av en undervisningssammenheng, er det også viktig å fokusere på mulige tiltak for å forbedre fore-lesningene. Det er utviklingsmuligheter både når det gjelder form og innhold, selv om relativt mye avhenger av lærerens personlighet, evner og engasjement og forhold som ligger utenfor lærerens kontroll.

Hofset legger vekt på at vi må bevisstgjøres i forhold til noen sentrale punkter i gjennomfør-ingen av forelesningen, som vi så kan observere og vurdere egen praksis ut i fra. Det dreier seg om motivering i startfasen, aktiviserings- og variasjonstiltak og mer "tekniske" sider ved gjenn-omføringen. I tillegg omfatter det vår personlige framtreden i undervisningssituasjonen, særlig knyttet til opptreden og språk.

I forlengelsen av dette siste, finner vi problematiseringen av foreleserens bruk av "effekter" eller trekk fra skuespiller- og fortellertradisjonen. Dette er også sider ved vurdering av fore-lesningen som har røtter tilbake til den retoriske tradisjonen, men som likevel kan knyttes til kvalifisering i aktuell forelesningssammenheng. Vi må ta med i bildet at opplæring i foreles-ningsteknikk i dag i stor grad synes å være forbeholdt ikke-profesjonelle som politikere og andre medieaktører, og ikke de som lever av dette og daglig gjennomfører slik undervisning. Hofset mener at manglende fokusering på utvikling av bedre forelesninger kan skyldes at vi kanskje har vært "for mye opptatt av de negative sidene" ved denne undervisningsformen (1995, s. 206) Vår erfaring fra dette prosjektet har vært at en slik fokusering på de ulike sidene ved gjennomføringen av forelesningen øker bevisstheten på de områdene som har størst betyd-ning for læringseffekten, og samtidig gir det både grunnlag for konkret vurdering av egen innsats og oversikt over utviklingsmuligheter.

Det er viktig å også peke på nødvendigheten av å se forelesningen i en større undervisnings-messig sammenheng, og dermed legge stor vekt på både planleggingen og kommunikasjonen med studentene om innhold og opplegg. Læringsmålene og valg av stoff må knyttes til semes-terplanene og pensum, men samtidig bør kjennskapen til studentenes behov også ligge til grunn for valgene våre.

I gjennomføringsfasen må den enkelte lærer finne en form som passer egen personlighet og det læringsstoffet som skal bearbeides. Det betyr at vi må ha kjennskap til ulike presentasjonstek-nikker og ha oversikt over alternative "manuskriptløsninger" som vi kan støtte oss på og ellers ha bred tilgang på forelesningstips som kan gi variasjon og valgmulighet i forhold til ulike tema og studentbehov.

Sannsynligvis ligger også noe av nøkkelen til en god forelesning i hvordan vi klarer å starte kommunikasjonen med studentene i forelesningens innledende fase. Det er her vi skal samle studentenes oppmerksomhet om vårt "prosjekt", og i tillegg knytte tema til en større under-visningssammenheng. Her kan vi gi studentene oversikt over hvordan vi skal gripe an tema og bygge på aktivisering av studentenes forkunnskaper. I denne startfasen legger vi også grunn-laget for stemningen i forelesningssalen, og det betyr at kommunikasjonen må omfatte nødven-dige ingredienser av personlig kontakt, humor og formidling av "støtteklima"- holdninger.

Vi oppsummerer til slutt våre forsøk med PBL-innslag i undervisningsoppleggene i en tabell der hovedmomentene fra de to utdanningene samles. Nå har pedagogisk praksis i førskolelærerutdanninga en litt mer yrkesretta profil enn pedagogisk teori for allmennlærerne, og gav nok et litt ulikt utgangspunkt for våre utprøvinger. Likevel ser vi at erfaringene både har fellestrekk og har gitt oss positive opplevelser i undervisningssituasjonen. Erfaringene i dette prosjektet har gitt oss lyst til å arbeide videre med problembasert læring innenfor begge utdanningene.

Hvis vi så i tillegg tar med de retoriske kriteriene de gamle mestere pekte på når det gjelder lærerens ansvar for å bidra med gode forelesninger, burde det være mulig å kunne forestille seg at det studiet i dag egentlig krever av oss er å sørge for:

• Relevant lærestoff i forhold til planer og framtidig yrkessituasjon
• Organisering av undervisning i veksling mellom problemløsende og kunnskapskonstruerende studentaktivitet og "forelesninger" som er satt inn i en sammenheng, der undervisningsarbeidet er et felles prosjekt for studenter og lærer
• Og til slutt sannsynligvis: Dersom læreren skal formidle kunnskap i dialogpregede forelesninger, så må disse være gode, også i Quintilians og Sokrates ånd!

Barrows, Harold (1986): A Taxonomy of Problem-based Learning Methods. Medical Education

Bjørke, Gerd (1996): Problembasert læring.

Cicero, Marcus T. (1970): "De Oratore" (On oratory and orators / oversatt ved Watson, J.S.

Covino, Willian and David, Joliffe (1995): Rhetorics: Concepts, Definitions, Boundaries -

Egidius, Henry (1991) Problemaserad inlärning - en introduktion.

Hofseth, Arnold (1995): Hvordan undervise studenter

Kreith, Kurt:    When If ever, should mathematics Teachers Levture?

                                (Artikkel på internett  26.02.98. Http://math.math.ucdavis.edu/~Kkreicht/levture.html)

Myhre, Reidar (1996): Grunnlinjer i pedagogikken

Pettersen, Roar C. (1997): Problemet først: Problembasert læring som pedagogisk idé og strategi.

Walton & Matthews (1989): Essentials of Problem-Based Learning. Dundee: Ninewells Hospital and Medical School:

                                                Medical Education Booklet No. 23.

Woods, Donald R. (1994): Problem-Based Learning: How to Gain Most from PBL.