SPS-kronikk nr. 1 - 2006
ANOMISKE TILSTANDER I SKOLEN?
Av Ove Skarpenes (post doc, Sosiologisk institutt, Universitetet i Bergen)
- Profesjonene kan bli endret av eksternt pådyttede logikker der kunnskaps-strukturen ikke i samme grad er definert av faglig innhold og faglige grenser, skriver Ove Skarpenes.
Et nytt kunnskapssyn utvikles i offentlige utredninger, rapporter og stortingsmeldinger, og finner veien til de generelle læreplanene. Dette kunnskapssynet, og dets verdimessige forankring, føres videre inn i fagplanene, og påvirker oppfatningene av hvordan elevene skal evalueres. Til sammen danner disse endringene et nytt mønster for formingen av elevenes personligheter; et sosialiserings-paradigme som kan få store konsekvenser for kunnskaps-innholdet og tilegnelse av kunnskap i skolen.
Eleven i sentrum
Utgangspunktet mitt er de siste ti-årenes reformer i den videregående skolen. En av endringene er måten aktive aktører i reformprosessen argumenterer for pedagogiske løsninger. I reformforberedende utredninger og meldinger før Reform 74 (og i læreplanens generelle del fra 1976) ble det hevdet at allmenndannelse handlet om læringsevne, sosiale evner, kritiske evner, personlig modning, toleranse osv, og at dette kom i tillegg til faglig kunnskap. I begynnelsen av reformprosessen var den individualiserte undervisningen knyttet til en behavioristisk (instrumentell) tenkning og man mente f.eks. at material-metodesystemer kunne være et bra pedagogisk virkemiddel. Slutten av reformperioden falt sammen med et generelt opinionsskifte hvor industrisamfunnets ulike institusjoner og praksiser, deriblant skolen og pedagogikken, ble kritisert. Innholdet i fagene og pedagogikken kunne blant annet bli kritisert for å reprodusere den industrikapitalistiske vekstideologien og den tilhørende instrumentelle rasjonalitetsformen. I stedet ble verdien av dialog med elevene trukket fram. I lærerplanens generelle del fra 1976 kan vi lese at: elevene skulle trekkes inn planleggingen av undervisningen: de skulle velge emner, samt rekkefølgen og tidsrammen som skulle settes av for hvert av disse.
Både den instrumentelle og denne dialogiske ideologien kan man gjenfinne i læreplanen, og dette er vel et empirisk uttrykk for sameksistensen av ”de to kulturene” i Norge – ”teknokratiet” og ”folkedanningen” - slik det er formulert av Rune Slagstad. Man kan lese ut av dette at elevene skulle utvikle seg (kritisk sans, sosialt engasjement osv) like mye gjennom de ulike arbeidsmåtene og miljøet som gjennom den faglige kunnskapen. At eleven er i sentrum er i for seg trivielt og selvsagt, men samtidig blir den faglige kunnskapen skjøvet bort fra sentrum og gjort til et forhandlingstema mellom elever og lærer. Jeg har brukt begrepet pedosentrisme for å beskrive en prosess i videregående skole der det har blitt utført et større arbeid for å finne slike pedagogiske virkemidler, arbeidsmåter og teorier, hvor læring i så stor grad som mulig skal være tilpasset utviklingen av de nevnte egenskaper ved hver enkelt elev.
Pedosentrisme og selvrealisering
Kritikken av instrumentalismen var på flere måter en forståelig reaksjon på tidens skole og samfunn, men den har muligens hatt uintenderte konsekvenser. For i kjølvannet av pedagogikkritikken har en romantisk-individualistisk verdsettingsform fått større gjennomslagskraft. I Reform 94 snakket man om det brede kunnskapsbegrepet (sosial kompetanse, læringskompetanse, fagkompetanse og metodekompetanse) og om det ”hele mennesket” som var fleksibelt, omstillingsdyktig, kreativt, autentisk og selvrealiserende. De franske sosiologene Luc Boltanski og Eve Chiapellos studie av kapitalismens utvikling i Frankrike de siste tretti årene, viser at deler av ’68-generasjonens kapitalismekritikk krevde autentisitet, fleksibilitet, omstilling og kreativitet gjennom frigjøring fra undertrykkende institusjoner og tenkemåter. Denne retorikken ble assimilert i den økonomiske nyliberalismen og ble kapitalismens nye ånd. Det hele og fleksible mennesket skulle realisere seg i arbeidslivet. Selv om jeg er forsiktig med påstå enkle kausaliteter, er det et poeng at kritikken av skolen, positivismen, industrikapitalismen og den behavioristiske pedagogikken, kan ha gitt begrepsmessig ammunisjon til dette fokuset på den autentiske eleven og på tilsvarende måte utviklet pedosentrismen i skolen. Den nådde sitt foreløpige mål i prosjektarbeidet i Reform 94. I prosjektet smeltet nyliberalismen og pedosentrismen sammen i sin vektlegging av det ”hele mennesket”. Markedets krav til målrasjonalitet og protestantismens etikk ble her brakt sammen med en autentisitetens etikk. Fra Max Weber vet vi at det evige livet var den antatte gevinsten av et hardt og nøysomt arbeidsliv i utviklingen av industrikapitalismen. Vi kan nå snakke om at selvrealisering og autentisitet ble den antatte gevinsten av et hardt liv i kunnskapskapitalismens tjeneste. Livslang selvutvikling, med hensyn til sosiale evner, kreativitet, personlige særegenheter, osv, ble gjort til sentrale verdier.
Dyrking av fleksibilitet
Selv har jeg ikke noe ideelt menneskesyn å lansere, men jeg mener at det fleksibilitetsorienterte og selvrealiserende menneskesynet er problematisk. For det første er det problematisk å gi elevene oppgaven å realisere seg i et umettelig kunnskapskapitalistisk samfunn. Det kan bli for stor avstand mellom ønskene om å realisere sine evner og mulighetene til å gjøre det, og det peker mot en tilstand preget av det Durkheim kalte anomi. Den fleksibilitet som kreves av marked (korte prosjekter, midlertidige ansettelser) og som tilbys av pedagogikken i selvrealiseringens navn, mener jeg (i tråd med f.eks. Richard Sennett) kan ødelegge for langsiktige forpliktelser og skape både flere tapere og mer usympatiske vinnere. Skam kan bli et nøkkelspørsmål for alle dem som skal streve etter stadig nye mål ”uten å komme i mål”. Selvopptatthet kan bli resultatet for dem som stadig raskere kommer i mål etter mål etter mål. Og hvem har størst sjanse for å lykkes i dette systemet med ansvar for egen læring? Antagelig de med høyt utdannede foreldre.
For det andre må en ta inn over seg at en skole som dyrker forestillingen om det omskiftelige samfunnet ikke akkurat oppfordrer elevene til å bruke tid på innarbeiding av kunnskap. Den selvoppfyllende profetien vil være at dersom man innprenter at kunnskap, arbeid og sosiale forpliktelser er midlertidige, står disse i fare for nettopp å bli det som en konsekvens av individenes egne handlinger.
For det tredje må en innse at hvis brukskonteksten i det alltid omskiftelige samfunnet i stigende grad får definisjonsmakt over hva slags kunnskap som til enhver tid er viktig, vil markedets- og elevenes/studentenes relevanskrav på sikt kunne endre innholdet i ulike fag både på skole og universitetsnivå. Og som Basil Bernstein påpekte i slutten av sitt forfatterskap, så vendte profesjonsutøverne seg tidligere innover mot den faglige kunnskapen de ble utdannet i og faget de ble sosialisert i, mens profesjonene (særlig i utdanningssystemet) nå kan bli endret av eksternt pådyttede logikker der kunnskapsstrukturen ikke i samme grad er definert av faglig innhold og faglige grenser, men der fleksibilitet skal dyrkes fram ved ”core skills, thinking skills, problemsolving, teamwork.” Hva dette innebærer for kunnskapen i kunnskapssamfunnet vet vi ikke nok om.
Les mer:
Skarpenes, Ove (2005): Pedosentrismens framvekst - Kunnskapens rolle i skolens nye sosialiseringsparadigme . Nytt Norsk Tidsskrift, 2005, Nr 04.