Denne oversikten er basert på innholdet i de mest sentrale dokumentene som konkretiserer Kvalitetsreformen (St.meld. nr. 27 (2000-2001) ”Gjør din plikt – Krev din rett. Kvalitets-reform av høyere utdanning”, Inst. S. nr. 337 (2000-2001) og Lov om universiteter og høgskoler). Oversikten er ingen autorisert framstilling men et innspill til fagmiljøene med et håp om at vi kan utnytte det store handlingsrommet som faktisk er lagt i hendene våre. Det er mye å sette seg inn i alle Kvalitetsreformens sider. Her skulle de viktigste sidene være framstilt noenlunde lett tilgjengelig, og noen elementer som ikke er godt synlige i grunnlagspapirene lagt til for å gjøre framstillingen noenlunde komplett.

Kvalitetsreformen er en svært omfattende reform som skal på plass i et uhyggelig tempo. Det har hendt før at når reformer som omfatter både strukturelle og innholdsmessige endringer settes ut i livet, er det de første som blir vektlagt og de siste som blir salderingsposten. Slik kan det også gå på denne gangen. Ledelsesstruktur, grads- og semestersystem, studiekontrakter, karaktersystem og liknende kommer nok på plass etter mye hardt arbeid, men finnes det energi igjen til å ta aktivt tak i det som kanskje har størst direkte betydning for læringsmiljø og undervisning - eksamensordningene? Det er de som blir tatt opp her. Så er det å håpe at all entusiasme og arbeidskraft ikke er brukt opp når eksamens-spørsmålene skal finne sin løsning.

Eksamensformer

Det er gitt få avgrensninger mht til de eksamensformer som kan brukes. Men de generelle kravene gir like fullt noen indikasjoner, f eks heter det i § 50, 1. ledd at ”Styret skal sørge for at studentenes kunnskaper og ferdigheter blir prøvet og vurdert på en upartisk og faglig betryggende måte”.

Men ellers i loven og forarbeidene til den er det er overordnet anliggende å etablere ordninger som gir en ’tettere oppfølging’ av den enkelte student under læringsprosessen. Dette er selve essensen i kvalitetsreformen når det gjelder læringsmiljø, undervisning og evaluering. Men her er det åpent for mange tolkninger. Ikke alle tolkninger er like holdbare. De tolkninger som ser ut til å være hyppigst forekommende for øyeblikket innen mange fagmiljøer, må det stilles spørsmålstegn ved. Dette synspunktet må utdypes.

Nei, nei og atter nei (1)

’Tettere oppfølging’ kan tolkes og konkretiseres på en måte som verken er i overens-stemmelse med lovens intensjoner, ivaretar studentenes krav om rettssikkerhet eller hensynet til lærernes arbeidssituasjon. Det er den oppfatningen som går ut på å lage et temmelig skolepreget opplegg der studentene får oppgaver av ulikt slag som skal besvares, leveres inn og ’rettes’ av faglærer. De enkelte besvarelsene kan godkjennes eller også karaktersettes. Endelig skal besvarelsene legges inn i en ’mappe’ og underkastes en avsluttende vurdering med karakterfastsetting.

Dette er en uholdbar ordning av flere grunner:

Deles lærestoffet opp i små deler, med avsluttende prøving etter hver del, må vi regne med en tilsynelatende effektivitet. Vi kan nok få de fleste studentene igjennom uten å stryke, kanskje til og med relativt gode karakterer, men kunnskapene blir grunne og lite varige.
Det er ikke en ’upartisk’ form for evaluering (slik loven forutsetter) som foregår når det er faglærer som forestår det meste av den. Sensorer som skal vurdere mappen til slutt står ikke fritt til å foreta en uavhengig, uhildet vurdering når studentene har fått vurderingskonklusjon på de enkelte arbeidene underveis.
Studentenes rettssikkerhet avgrenses sterkt i forhold til nåværende ordning. Den vurderingen som faglærer foretar underveis er ikke underlagt noe eksternt innsyn, den foregår ikke på noen systematisk måte, og studentenes rett til å be om begrunnelse og å klage på vurderingen blir sterkt beskåret.
Lærernes arbeidssituasjon blir vesentlig endret med ’retting’ (eller hvilket ord man velger å bruke) som en tung post i arbeidsoppgavene. Rettebunkene vil overstige en hvilken som helst gymnaslærers, den dårlige samvittigheten for at det tar lang tid å levere tilbake studentarbeider vil nage tungt, og verdien av den feedback studentene får gjennom faglærers vurdering vil ofte bli lite fruktbar for studentene fordi den kommer for seint.
Den kontrollerende (’summative’[1], se nedenfor) vurderingen vil komme til å invadere læringsprosessen på en uheldig måte. Det blir svært lite rom for å eksperimentere, til å lære seg nye ting når det aller meste man gjør som student skal gjøres til gjenstand for kontrollerende vurdering og karaktersetting.
Studentrollen vil bli sterkt lærerstyrt med den faren det innebærer for avhengighet og uselvstendighet. Det kan bli reist berettiget tvil om dette vil kunne forsvares som utdanning for senere profesjonelt virke.

Det får ikke hjelpe at enkelte studenter vil presse på i den retning som det her tas avstand fra. På kort sikt kan det være attraktivt for enkelte studenter – særlig de umodne og uselvstendige – å få en sterkt tilrettelagt studiesituasjon med løpende godkjenning av det som produseres. Men de fleste studentene vil ganske sikkert se verdien av andre regimer enn dette, særlig om vi innfører ordninger som vi kan argumentere for som vesentlig bedre.

Formativ vurdering – ja!

Intensjonene med Kvalitetsreformen er gode. For å realisere dem, er det ikke først og fremst den avsluttende eksamen som må endres. Nøkkelen ligger i å legge stor vekt på den veiledende vurderingen som foregår i tilknytning til studiearbeidet og etablere gode ordninger for rikholdig, variert og umiddelbar tilbakemelding på egne prestasjoner og produkter, ikke som kontrollerende vurdering (med godkjenning og/eller karakter) men som informasjon om hvordan man står i forhold til de kravene som stilles, bl a med tanke på å gi et holdbart grunnlag for at den enkelte student skal kunne bestemme hvor mye bedre man ønsker å bringe prestasjonen/ produktet. Hver student skal hele tiden ha opplevelsen av å få hjelp til å komme videre og bli bedre slik at resultatene til slutt blir godt etter jevn studieinnsats i et stimulerende læringsfellesskap med mye feedback på egne produkter og prestasjoner.

Hovedintensjonen med Kvalitetsreformen er å etablere en studiesituasjon der den enkelte student ikke selv gis stor frihet til selv å velge når man skal arbeide med det stoffet man skal lære seg men må arbeide synkront med undervisningen og de andre studentene. Det ligger læringsteoretiske begrunnelser bak denne intensjonen, først og fremst knyttet til behovet for aktiv bearbeiding av lærestoff som vesentlig læringsstrategi og behovet for feedback i læringsprosessen. Meningen er altså at studentene skal arbeide synkront med lærestoffet, de skal gjøre noe med stoffet (, utføre arbeids-/studiekrav, løse oppgaver, lage sammenstillinger/ oversikter/ tankekart/ presentasjoner, skrive notater/oppgaver/anmeldelser osv.), presentere slike ’produkter’ i en (som oftest avgrenset ’offentlighet’, f eks responsgrupper) og både få feedback på egne produkter og gi feedback på andres. Det studentene gjør med lærestoffet kan være student- eller lærer-initiert. Generelt sett er slike ’arbeider’ av ulik type, av ulikt format elementer som skal legges inn i deres ’mappe’ (’portefølje’), og den feedback de får, skal hjelpe dem videre mot fullføring av mapper av høy faglig kvalitet, men personlig utformet.

Det regnes som læringsproduktivt at studentene studerer på en slik måte fordi det gir en aktiv læringsstrategi, det sikrer at studentene kan inngå i faglige diskusjoner fordi alle studentene faktisk har arbeidet med det stoffet som skal læres, det gir læringsutbytte å både produsere noe om lærestoffet og å få feedback på det og å måtte gi mest mulig konstruktiv og faglig holdbar feedback på medstudenters produkter. Det er ikke faglærer som skal foreta all formativ vurdering, men det er faglærers ansvar å skape den situasjonen at den enkelte student får best mulig feedback. Da kan det være nødvendig at faglærer også leser, vurderer og kommenterer, men den arbeidsmengden som faglærer setter inn i dette, kan reguleres gjennom avtaler med studentene.

Det er vanskelig å se noe alternativ til gjensidig studentvurdering (’peer assessment’) som et viktig innslag i Kvalitetsreformen, ikke viktig først og fremst for å spare lærertid – altså en dårlig nødvendighet – men som et læringsproduktivt innslag i studentenes arbeid. Vi har svake tradisjoner i høgre utdanning hos oss i varierte, gode måter å få gjensidig studentvurdering til å fungere. Her må vi utvikle oss!

En sterk vektlegging av formativ vurdering må ikke nødvendigvis kombineres med ’mappevurdering’ (se nedenfor), men det er lettere å få til en god kopling mellom den formative og den summative vurderingen på denne måten enn ved vanlige eksamener if rom av avsluttende prøver. En sterk vektlegging av formativ vurdering må til også når man velger å basere seg på eksamen i form av avsluttende prøver; her må det også satses! Det er ikke holdbart å lage studieopplegget slik at det er mulig med ’tomgangsstudier’ i lange perioder som alternerer med intensiv eksamensforberedelse. Og studentene ser lettest poenget med den aktive bearbeidingen av fagstoffet når ’produktene’ får noen verdi for studentene, utover det at man får ordre om å lage dem, og utover den kvalitet som skal til for å få produktet (f eks ’obliger’) godkjent. Det er ikke nødvendig å kople dette arbeidet underveis til den summative vurderingen, men opplegget blir sterkere om man finner en god kopling her.

De tre hovedformene for summativ vurdering

Det er ikke noe stort poeng å kunne skjelne mellom ulike vurderingsformer, men i vårt system har eksamen vært så enerådende i så lang tid, at litt prinsipiell tenkning likevel er nødvendig. Det vi har å velge mellom er ulike utforminger – og kombinasjoner - av:

Eksamen ved avsluttende prøve: Læreprosessen atskilles fra en summative vurderingen ved at det arrangeres separate prøvesituasjoner etter avsluttet undervisnings- og læringsforløp. Prøvesituasjonen kan være skriftlig eller muntlig, kort eller lang, sterkt standardisert eller mer åpen, sterkt kontrollert eller mer løs. I den klassiske formen er prosedyrene detaljert bestemt og prøvesituasjonen nøye arrangert, bl a med tanke på like betingelser for alle. Det opereres med utvalg i oppgavetyper og –område slik at studentene ikke prøves i alt de skal kunne, men et mest mulig holdbart utvalg. Noen ’bastarder’ praktiseres, særlig ’hjemme-eksamener’ av ulikt slag. Her er prøvesituasjonen lite standardisert og kontroll av autentisitet mindre omfattende.

Dokumentasjon ved portefølje (’mappevurdering’, ’portfolio assessment’): Studentene skal produsere dokumentasjon av fagkunnskap mens man studerer – det lages ingen separat prøvesituasjon etter avsluttet læringsprosess (men gjerne en eller annen form for kontroll av autentisitet på en eller annen måte). Denne ’produksjonen’ skal foregå hele tiden med rikholdig feedback. Som ved eksamen skal læringsprosessen avsluttes på et bestemt tidspunkt – og først da skal mappen foreligge i ferdig stand. I studentenes mapper inngår alt det man lager under studiet, men det er kun et utvalg som tas ut av mappen for å inngå i den avsluttende vurderingen. Ulike utvalgsprinsipper kan legges til grunn.

Standpunktvurdering (’continuous assessment’): Studentene vurderes underveis på en eller annen måte (generell totalvurdering av faglærer(e) og/eller gjennomsnitt av en rekke prøver underveis). Hittil har ikke standpunktvurdering vært mulig i høgre utdanning i Norge (på grunn avkravet om ekstern sensor), men det har vel heller ikke vært noe ønske om å kunne bruke denne formen for summativ vurdering.

For øyeblikket kan det virke som om den oppfatningen har festet seg at Kvalitetsreformen nærmest forutsetter mappevurdering. Det er minsann bare delvis riktig! Skal studentene ’produsere’ dokumentasjon av fagkunnskap underveis, blir det en haltende ordning dersom dette materialet ikke er noe som skal bety noe ved den summative vurderingen. Mange steder praktiseres det allerede en god del av den typen (obligatoriske innleveringer, lab.-rapporter, oppgaver av ulik karakter) som har det til felles at kun et minimumsnivå kontrolleres og der kvalitet utover minimumskravene er ’bortkastet arbeid’. Mappevurdering innebærer at kvaliteten i alt den dokumentasjonen studentene produserer har potensiell betydning ved den summative vurderingen. Et visst innslag av mappe-vurdering[2] er det naturlig å tenke seg. Men det betyr slett ikke at avsluttende eksamener er blitt avlegs! Blant ulike former for kombinasjoner av eksamen og mappevurdering er det vi finner det metodearsenalet som nå skal brukes.

Nei og atter nei (2)

Ett hovedproblem ser ut til å vokse seg stort og uhåndterlig for øyeblikket. Når det nå nærmest er opplest og vedtatt at mappevurdering er in og eksamen er ut, melder spørsmålet seg: Hva er egentlig mappevurdering? Siden vi mangler tradisjoner for denne vurderingsformen, er hver enkelt av oss henvist til å lete i våre respektive biografier etter noe som likner. Ikke så få havner ut av dette søket med en gedigen – og katastrofal – misforståelse: Mappevurdering blir til standpunktvurdering!

Det er ikke noen intensjon med Kvalitetsreformen å innføre standpunktkarakterer i høgre utdanning, men dette kan fort bli resultatet om vi ikke tenker oss om. Dersom man velger å innføre (eller videre-) innleveringer underveis og disse innleveringene skal godkjennes og/eller karaktersettes etter hvert som de leveres inn, er det faktisk en form for standpunkt-vurdering man har etablert – enten en rudimentær form med bestått/ ikke-bestått eller fullskala med gradert karakter. Noen ’obliger’ (= obligatoriske innleveringersom må godkjennes før studenten får anledning til å melde seg opp til eksamen, kan trolig videreføres, om man ønsker, men det må i så fall være unntak fra en hovedregel. Det er langt bedre å la slike innleveringer være en del av innholdet i en mappe.

I prinsippet bør det fortsatt være slik at det som blir prøvet, skal kunne påklages av studenter (med de vanlige unntak for muntlig eksamen og godkjenning av praksis) på samme måte, uansett prøveform. Det er faktisk et hovedproblem med standpunktkarakterer (og som er altfor lite diskutert i forbindelse med vurderingen i videregående opplæring) at de fleste krav vi ellers stiller til en hvilken som helst eksamen (validitet, reliabilitet, standardisering, objektivitet osv.) ikke er sikret på noen overbevisende måte ved standpunktvurdering.

I den nye loven vil det ikke lenger stilles noe krav (§ 50, pkt. 2) om et bestemt antall sensorer (unntatt ved klagekommisjoner der det skal være 2 sensorer) ved vurderingen av de elementer som inngår på vitnemålet eller som innregnes i karakter for vedkommende studium. Riktignok er dette punktet noe uklart utformet, men bestemmelsene må forstås dit hen at det skal være bestemt på forhånd hvilke elementer som skal telle ved den summative vurderingen. Det stilles imidlertid ikke lenger noe bestemt krav til hvordan vurderingen av de enkelte elementene ved vurderingen skal foregå. Men jeg antar at studenter fortsatt bør ha noenlunde samme adgang til å kreve begrunnelser for sensurvedtak og ha samme anke- og klagerett. Det bør fortsatt legges til grunn at eksamensliknende prøver underveis (blokktester, passeringsprøver og liknende) og obligatoriske innleveringer som innebærer de samme konsekvenser (f eks å få adgang til å framstille seg til eksamen), ikke skal kunne avholdes uten at en del krav faktisk tilfredsstilles.

Generelt bør det fastholdes at vi bør holde oss innenfor ulike former for avsluttende eksamen og/eller mappevurdering og bare unntaksvis – og da med spesielle begrunnelser – innføre standpunktvurdering. I alle fall må kravet om ’tettere oppfølging’ først og fremst ivaretas ved bruk av formativ vurdering og minst mulig gjennom summativ vurdering underveis. En mappe bygges typisk opp i løpet av studieforløpet ved at studenten må produsere utkast innen bestemte frister og ved at studenten får feedback på utkastene (en eller flere ganger i løpet av produksjonsprosessen). Så bør det overlates til den enkelte student å bestemme hvor mye, hva og når det skal arbeides videre med utkastene for å høyne kvaliteten. Innen gitt frist skal mappen så foreligge i ferdig stand. Det er om å gjøre å ha bestemte frister som skal gjelde for utkastene. Hvis ikke er sannsynligheten stor for at mange studenter utsetter arbeidet med å lage mappen og skaffer seg en hektisk, og lite læringsproduktiv stressperiode før fristen går ut. Det må også arbeides seriøst med å få etablert gode feedbacksituasjoner som får studentene til å oppleve nytten av både arbeid og feedback.

Studentenes behov for å få en foreløpig vurdering av dokumentasjonsmateriale underveis, slik at man ikke utsetter seg for stor risiko ved den endelige vurderingen, reguleres generelt for studiet lokalt og avtales gjerne mellom lærere og studenter.

Kort om mappevurdering

Mappevurdering er ikke en klart definert metode som man kan innføre ved å følge en oppskrift. Metoden går ut på at studentene produserer ting mens de lærer, produkter som skal kunne dokumentere faglig innsikt og forståelse. I noen studier vil innføring av mappevurdering egentlig kun bety at man setter i system det man allerede krever at studentene skal gjøre (utarbeide arbeidskrav, skrive/løse oppgaver, utarbeide lab-rapporter osv) med noen tillegg som bevirker at hele kunnskapsfeltet dekkes bedre. Andre steder vil innføring av mappevurdering innebære store omlegginger av studentenes måte å studere og av lærernes undervisning.

Nøkkelen i mappevurdering er å finne fram til gode ’oppgaver’ (ikke godt, heller ikke dekkende ord, men norsk terminologi er ikke vel utviklet enda) studentene skal arbeide med. Det må tenkes kreativt for å finne gode oppgaver som både er interessante for studentene, faglig sentrale, samtidig som de er læringsproduktive å arbeide med. Det er stor fare for at studentene oppfatter slike ’oppgaver’ som varianter av norsk stil fra skolen med innledning og alt som skal til. Derfor blir måten å presentere ’oppgavene’ viktig og måten det gjøres i starten kan bli avgjørende for hvor godt man lykkes. Det er spesielt viktig at studentene får respons på utkast, hjelp til å komme videre og får oppleve verdien av formativ vurdering. Det bør være relativt korte, avgrensete ting studentene skal produsere, i hvert fall i starten slik at det kan produseres mange arbeider og slik at studentene kan få rask og god feedback.

En skal være oppmerksom på at

Mappebidrag bør ikke invitere til avskriving fra litteraturen. Studentene skal bearbeide stoffet, ikke gjengi det. Mange sjangere kan forsøkes: lag tankekart, lag annotert bibliografi, skriv en kritikk, skriv en anmeldelse, anvende teori overfor et problem osv.
Mappevurdering egner seg godt til tematikk omkring teori-praksis. Studentene kan både skrive utkast til mappebidrag i teoristudiene som utvikles videre i (eller etter) praksis. Eller omvendt: Studentene beskriver situasjoner i praksis som utvikles videre etter praksisperioden.
Tenk variasjon: Studentene bør ikke kunne forvente hva de skal gjøre neste gang men se fram til oppgaven med spenning. La kreativiteten få plass, både i utformingen av oppgavene og i studentenes arbeider. La studentene arbeide alene, med tilgang til et støttende fellesskap i den formative vurderingen, og av og til sammen med én annen (til nød to).
Tenk progresjon: Først må studentene innføres i opplegget, det bør være enkle oppgaver i starten (men ikke dilettantiske!) så mer krevende ting. I starten bør oppgavene være klare og veldefinerte, etter hvert bør studentene få mer åpne oppgaver og anledning til å lage sine egne. Når studentene har lært seg mappevurdering, kan grunnlaget være lagt for virkelig god mappevurdering: Studentene skal dokumentere faglig kompetanse på selvstendig vis!

Tenk progresjon: Det er viktig at studentene selv opplever framgang. Finn måter å gjøre dette tydelig på, f. eks. ved å be studentene lage noe helt i starten, samle det inn og beholde det til rundt midten av forløpet (evt. senere), gi det tilbake til studentene og be dem foreta en vurdering selv. Resultatet av vurderingen blir et nytt mappebidrag. Ta et video-opptak av første opptreden i praksisfeltet, lås det godt inn og la studentene se det 1, 2 eller 3 år senere (helst sammen med andre, f. eks. veileder og/eller medstudenter) og be dem beskrive og vurdere sin egen utvikling fra det tidspunktet opptaket ble tatt.
Tenk undervisning: Oppgavene må ikke være av den typen at lærer først gjennomgår stoffet, deretter skal studentene vise at de har fulgt med. Studentene skal arbeide seg inn i stoffet selv på en aktiv måte. Det er mer fruktbart å få studentene til å lage sine ting tidlig enn mot slutten slik at det blir tid til å behandle det som kommer opp i forbindelse med studentenes bearbeiding av stoffet. Det studentene produserer, må alltid inngå i undervisningen på en eller annen måte og ikke bli henvist til ’hjemmearbeid’.
Tenk selv-vurdering: Før studentene leverer inn (de deler som kreves av) mappen, bør de ha som oppgave å foreta en egen vurdering av mappa. Denne vurderingen skal ligge fremst i mappa, slik at sensorer som vurderer mappa, kan ta utgangspunkt i studentens egen vurdering. Høy kvalitet i studentens egen vurdering skal telle positivt ved vurderingen!
Tenkt medstudentvurdering: Ofte inngår det i mappevurdering (og det er en god ide!) at studentene skal mobilisere en medstudent til å lage en skriftlig vurdering av mappa. Dette kan inngå som innlegg i begges mapper.

Den gjensidige studentvurderingen må utvikles i samarbeid med studentene. Studentene vil, naturlig nok, etterspørre vurderingskriterier. Ikke gi dem det de spør om men lag en situasjon der de må delta i å etablere slike kriterier. Gjør det helst ved å presentere det som må og skal være til stede (og som derfor ikke kan velges bort) og inviter studentene til å supplere. Sørg for at den endelige listen blir presisert og konkretisert med tanke på bruken og inviter studentene til å revidere kriteriene etter hvert som de skaffe seg erfaring med å bruke dem.

Gjensidig studentvurdering må utgjøre en hjørnestein i mappevurdering; studentene utarbeider utkast, utkastene fordeles tilfeldig og vurderes/kommenteres/rettes/karaktersettes (?) av medstudenter. Feedback kan gis både muntlig og skriftlig – vær oppmerksom på at skriftlig tilbakemelding er langt mer forpliktende og må bli mer konkret enn slik talemåter vi ofte tyr til i muntlig tilbakemelding. Det skal utvikles kvalitet i tilbakemelding også (det er også et læringsmål!), og det må gjerne kreves at eksempler på slik tilbakemelding skal inngå i mappene.

Studentene vil som regel (særlig i starten) være usikre når læreren ikke er den som ’retter’. Ikke gi etter for dette presset! Vurdér heller hvordan faglærer kan komme inn i vurderingsprosessen etter at studenter har vurdert hverandres utkast. Det kan f. eks. være standard at faglærer vurderer 10 % av utkastene hver gang (hvis det er kapasitet). Faglærer skal da vurdere kvaliteten både i utkastet og i medstudentens tilbakemelding (det siste er kanskje det viktigste for å forebygge muligheten av at systemet kollapser fordi seriøsiteten i den gjensidige vurderingen forfaller). Det kan også gjerne opereres med en ’ankemulighet’: Er en student misfornøyd med mottatt tilbakemelding, kan man kreve at faglærer kommer inn i bildet.

Skal man stole på forskningen på området, er rikholdige kommentarer om kvalitet (både positive og negative aspekter) og råd om hvordan objektet skal kunne gjøres bedre en mye mer effektiv form for feedback enn når det antydes (eller gis) en karakter (se f eks Black & Wiliam 1998, Wiliam 2000). Å kombinere karakter og rikholdig feedback er ikke effektivt.

Det kan åpnes for adgang til en gjennomgang av mappa underveis for de studenter som ønsker det og hvis lærerne kan avsette kapasitet til det. Gjør det da (over-)tydelig at det ikke er noen godkjenning det er snakk om, men en gjennomgang for å vurdere sannsynligheten for stryk eller å antyde sannsynlig karakternivå. Men det sier seg selv at har må man i så fall være forsiktig og klar med usikkerhet reservasjoner osv.

Gi ikke etter for evt. studentkrav/-ønsker om noen form for godkjenning, delkarakter(se s 11) eller liknende underveis. Med en gang man gjør dette, beveger man seg i retning av standpunktvurdering og skaper flere problemer enn man løser.

Utvalget av den delen av mappa som til slutt blir lagt fram til den avsluttende, summative vurderingen, kan skje på to måter (eller i kombinasjon):

Studentene får beskjed om hva som skal leveres inn til vurdering.
Studentene får anledning til å velge selv (gjerne med volumbegrensning) hva de ønsker å legge fram til vurdering. De kan i så fall vurdere hvordan de skal både dokumentere bredde og dybde i sin kompetanse.

Kombinasjoner av eksamen og mappevurdering

Innslag av mappevurdering vil være aktuelt svært mange steder, må man anta. Det er flere grunner til dette, hvorav en bør nevnes spesielt:

Studentmapper utarbeides typisk uten innsyn fra andre. Tradisjonelle eksamener har den fordelen at det ikke kan herske tvil om hvem som har produsert det som blir underkastet vurdering og med kjennskap til hvilke hjelpemidler som er blitt brukt. Hvordan feedback organiseres ved produksjon av mappeinnlegg, bør bl. a. sees i sammenheng med behovet for kontroll av autentisitet. Det kan faktisk være en ide å lage flere feedbacksituasjoner enn det studentene selv ser poenget med, rett og slett for å gjøre det ekstra vanskelig for studenter som måtte vurdere å ’fuske’ å gjøre det. Feedback på utkast i flere omganger kan gjøre det lite attraktivt og lite enkelt å levere andres produkter eller å basere seg på mye hjelp av andre.

Men selv om behovet for å kontrollere autentisitet kan reduseres noe gjennom opplegget, bortfaller det ikke helt. Det kan av denne - men også av andre – grunner være riktig å kombinere mappevurdering og eksamen. Slike kombinasjoner kan utformes på mange måter, f. eks.:

Mappevurdering med muntlig ’forsvar’ av mappe. Karakter kan for så vidt være satt på forhånd og utløses når sensorene har fått bekreftet autentisitet, dvs. at det ikke skal vurderes noen ’prestasjon’ på en muntlig eksaminasjon.
En mindre skriftlig eksamen avholdes med krav om at studentene skal ha mappen med seg på eksamen. Mappene kan (som nevnt over) utgjøre de hjelpemidlene studentene kan bruke på eksamen (hvilket kun gir fordel til studenter med gode mapper eller mapper i det hele tatt). Det kan også stilles krav om at komplette mapper skal være utarbeidet. Mappene kan kreves innlevert på forhånd (og evt. kontrolleres at de er komplette) og leveres ut til studentene som vedlegg til oppgavesettet eller de kan medbringes av studentene til eksamen. Til eksamen får de beskjed om hvilke mappebidrag som skal leveres inn til vurdering sammen med besvarelsen på eksamensoppgavene. Autentisitet kan kontrolleres indirekte ved at det gis separate karakterer på det som leveres inn fra mappe og det som produseres i eksamens-situasjonen, og ved at de studentene som oppnår et vesentlig bedre resultat på mappedelen enn på eksamensdelen, innkalles for kontroll av autentisitet til et muntlig forsvar.

Det er ikke noe i Kvalitetsreformen som skulle gi grunnlag for innføring av mer omfattende summativ vurdering enn det vi har nå. Faktisk bruker vi i Norge betydelige ressurser til eksamen, og det må gis svært gode begrunnelser for å bruke mer tid og penger til denne delen av vurderingen. Skulle det satses mer på vurdering av studenter, burde ekstra ressurser komme den formative vurderingen til gode, ikke den summative. Kombinasjoner av eksamen og mappevurdering som blir mer omfattende enn dagens ordninger vil neppe kunne forsvares. Innfører man mappevurdering i tillegg til dagens eksamensordning, må omfanget av eksamen reduseres! Og går man over til en mer gjennomført mappevurdering (evt. med muntlig forsvar), må man sample like omhyggelig som man gjør ved oppgavegivingen til eksamen og ikke satse på at sensorene skal vurdere alt det studentene har i sine mapper!

Bruk av delkarakterer

Det kan være fristende å bruke delkarakterer. Det kan være fordi studentene ønsker det. Særlig lavmotiverte studenter kan se det som en stor fordel om man kan få sikkerhet for at man er ferdig med et avsnitt og ikke vil bli prøvet mer i det stoffet. Det kan også være at man ønsker å regulere indre spenninger blant lærerne på den måten: Når det gis delkarakterer innenfor fremmedspråk, for eksampel, kan det representere en garanti for at ingen av de områdene faget består av, blir forfordelt, redusert eller vurdert av sensorer som ikke har den nødvendige fagbakgrunn innen de enkelte disiplinene.

Men det å gi delkarakterer føre lett til at vurderingen blir en form for standpunktvurdering, og da er ordningen straks mer problematisk. Som tidligere sagt, en oppdeling av lærestoffet i små enheter med avsluttende, summativ vurdering av hver enhet, resulterer raskt i at studentene får bestått med (ofte også en og) god karakter på grunnlag av overflatiske kunnskaper som forsvinner raskt. Vi lager egentlig et system som er tilpasset behovene hos de minst motiverte studentene og som gjør det mulig å greie seg med relativt liten studieinnsats.

Når mange delkarakterer slås sammen til en karakter, med eller uten vekting[3], blir spredningen dårligere enn når man gir separate, selvstendige karakterer (såkalt ’regresjon mot midten’). Dette kan motvirkes ved å spre delkarakterene mer enn det man normalt ville gjøre. Med de nye karakterene blir dette vanskelig. Resultatet vil fort bli at det blir færre gode (A-er) og dårlige (E-er) med en opphopning av studenter midt på skalaen.

Det kan også bli mye praktiske fortredeligheter og ekstra-arbeid. Lærerne må bruke relativt mye tid på sensurering, bare med den fordelen at dette arbeidet spres utover hele forløpet. Det må holdes et omfattende bokholderi for å sikre at alle delkarakterene registreres og arkiveres betryggende og sørge for at alle som ’stryker’ på noen elementer, blir registrert, oppfulgt og vurdert på ny.

Endelig er det her, som ved all standpunktvurdering, en pris å betale for studentene i form av svakere rettssikkerhet.

Bruk av ekstern sensor

Den mest dramatiske endringen i Kvalitetsreformen er at kravet om bruk av ekstern sensor ved alle elementer av alle eksamener er kraftig redusert. Hittil har, som kjent, Norge vært et ekstremtilfelle i verden ved det absolutte kravet om ekstern sensur, hjemlet i lov. Kravet er ikke tatt helt ut, slik enkelte nå synes å tro.

Det er ikke lett se presist hva det nå legges opp til, bl. a. fordi terminologien som brukes er noe uvant:

Med ekstern sensur menes kvalitetskontroll av sensureringen. Modellen er hentet fra britiske universiteter der ekstern sensor i stor grad brukes som kvalitetskontrollør av den interne sensureringen. Denne bruken av ekstern sensor har vi ingen tradisjoner for i vårt land, men vi må utvikle hensiktsmessige ordninger nå.
Med ekstern sensurering menes det at ekstern deltar som medsensor slik vi hittil har praktisert ordningen med ekstern sensur.

På masternivå opprettholdes kravet om ekstern sensurering av hovedoppgaven, som tidligere.

På bachelornivå innføres nå begge alternativene over:

Bruk av ekstern sensurering som nå, dvs. med en ekstern (med-)sensor i tillegg til den interne. Minimum 1 eksamen (blant dem som inngår på vitnemålet) i studieløpet fram til denne graden, skal involvere ekstern sensurering.
Ekstern kvalitetssikring av den interne sensureringen (’ekstern sensur’). Dette kreves for de øvrige eksamener som inngår på vitnemålet og for de enkelte elementene som inngår ved de enkelte eksamener. Dette alternativet er ikke helt presist beskrevet. Det er snakk om en kvalitetskontroll av den interne sensureringen eller av eksamensordningen. Selv har jeg vondt for å se at en engangsgodkjenning av en eksamensordning kan tilfredsstille dette kravet.

Ekstern sensurering kan følge vanlig praksis. Det er den eksterne kvalitetskontrollen (’ekstern sensur’) som er det nye hos oss. Og det er denne form for ekstern sensur vi må utvikle til en ordning som kan fungere.

Ekstern sensor bør engasjeres for en lengre periode enn bare et engangstilfelle og gjerne for flere kurs som hører sammen. Ekstern sensor skal så følge den interne sensureringen og godkjenne den. Det skal skrives en sensorrapport etter nærmere avtale (semestervis, årlig eller liknende) og ekstern sensor må kunne forvente at disse rapportene blir tatt seriøst ved grunnenheten/ institusjonen. Det er - så vidt vites – enda ikke utarbeidet noen avlønnings-ordning for denne typen ekstern sensur. For at det skal være mulig å få avtale med høyt kompetente personer til å påta seg en slik oppgave som denne, må vi regne med å måtte betale godt for arbeidet og ellers sørge for at dette blir en oppgave som er forbundet med en viss status. Gjensidig utveksling av eksterne sensorer institusjoner imellom burde være en god ordning.

Det er to ulike måter å bruke ekstern sensor, og man må beslutte i hvert enkelt tilfelle hva som er best i det enkelte tilfelle:

Vurdering, kontroll og godkjenning av sammenhengende deler av et studieløp. Det er særlig sammenheng og progresjon som det da er viktig å se nøye på, ikke bare når det gjelder selve eksamensavviklingen og sensureringen, men også når det gjelder sammenheng i studieplaner, undervisning og eksamensformer.
Vurdering, kontroll og godkjenning av krav, karakterskalabruk og nivå ved flere studieelementer på samme studienivå. Det kan være snakk om å kontrollere at det stilles de samme krav ved eksamener som gir tilsvarende kompetanse (innen samme institusjon og/eller på tvers av institusjoner) eller eksamener i forskjellig fag (som ideelt sett skal reflektere samme krav og samme karakterfordeling) innen samme institusjon.

Det kan altså tenkes at ekstern sensor ikke skal fungere som fagkompetent sensor i alle tilfelle, men også kunne brukes der det er behov for å etablere felles standarder innen ulike fag innen samme institusjon.

Etter hvert vil vi sikkert finne fram til enda flere alternativer, men foreløpig går det an å tenke seg noen, i hvert fall.

Det avtales mellom institusjon og ekstern sensor hvilket materiale som skal kontrolleres, f. eks.:

Et tilfeldig utvalg besvarelser (10 %?)
Et stratifisert utvalg (5 % av de beste, 5 % av de som ligger rundt strykgrensen og 5 % blant de øvrige?)
Mer spesifiserte utvalg (f. eks. de 5 beste, de 5 dårligste og de 5 som er de dårligste blant dem med B og best blant dem med C).

Intern sensur gjennomføres først og legges fram for ekstern sensor til godkjenning. Når ekstern sensor finner å kunne godkjenne den interne sensureringen, er sensureringen avsluttet og resultatene kan offentliggjøres. I sensorrapporten kan kritikkpunkter som ikke er så avgjørende at selve sensureringen presenteres med tanke på forbedringer til neste gang. I motsatt fall kan det velges blant flere muligheter, f. eks.:

Ekstern sensur instruerer om hvilke endringer som må gjennomføres i intern sensurering for at den skal kunne godkjennes.
Ekstern sensor ber om å få tilgang til et større utvalg (et større antall og/eller flere besvarelser innen bestemt grupper) og beslutter på dette grunnlaget om det skal gjøres endringer i den interne sensureringen.
Ekstern sensor ber om å få alle besvarelser til gjennomsyn med de samme mulige konsekvenser som over.
Det mest drastiske er at hele den interne sensureringen underkjennes og at nye sensorer oppnevnes for ny sensurering.

Bruk av intern(e) sensor(er)

Det er altså ikke lenger noe krav om antall sensorer i loven. Det er nå faktisk mulig å ha en sensor og la den ene være en intern person. De overordnete kravene om ’upartisk og faglig betryggende’ vurdering, kan fort komme i konflikt når fagmiljøet er lite; antallet som kan gi faglig betryggende vurdering er ikke mange, de har alle vært med i undervisningen, og jo mer de kjenner studentene, jo mindre upartiske blir de!

Forhåpentlig vil det bli gitt utfyllende bestemmelser om et høyere antall sensorer enn den ene som loven nå foreskriver. Det kan hende at nasjonale råd vil komme med utspill og/eller at de enkelte institusjonene bestemmer seg for å legge seg på en strengere linje enn lovens minimum.

Det vi vet om reliabilitet og validitet ved vurdering av eksamensbevarelser (i hvert fall innen de fleste fag), burde tilsi at vi bruker mer enn én sensor. Studentenes tiltro til at eksamensprestasjoner blir vurdert objektivt, upartisk, reliabelt og valid kan komme til å bli satt på en hard prøve dersom både formativ og summativ vurdering nærmest blir privatisert. Men det kan selvsagt prøves ut litt andre arbeidsformer enn dem vi er vant med, f eks at man opererer med en intern ’kvalitetssikrer’ av eksamen ved flere kurs (dvs en slags oversensor) før ekstern sensor kommer inn i bildet.

Karakterskala

En ny karakterskala skal nå brukes. Bestått/ ikke bestått kan fortsatt brukes. Ellers er det ETCS-skalaen med sine 6 grader (A – F) som skal brukes ikke bare for avsluttende eksamen, men også for ’prøve, bedømmelse av oppgave eller annen vurdering. Intensjonen er å bruke skalaen på samme måte innen alle fag, uansett tidligere tradisjoner. Det er åpenbart en viss usikkerhet om hvordan kravet om normalfordeling skal praktiseres. Det sier seg selv at det virker meningsløst å stille krav om fullstendig normalfordeling ved ethvert eksamenselement.

En praktisk måte å håndheve dette kravet er å kreve at man innen alle fagmiljøer utarbeider sine egne ’overgangsnøkler’ mellom tidligere karakterfordeling og en ny, tilstrebet normalfordeling for de ulike kurs, nivåer og eksamenselementer, f eks på grunnlag av sammenslått karakterfordeling for de 5 siste år. Den nye karakterskalaen skal ha flg ideelle fordeling:

A	8-12 %
B	20-30 %
C	24-36 %
D	20-30 %
E	8-12 %

Som utgangspunkt for bruken av den nye skalaen, bør det utarbeides oversikter over nåværende karakterfordelinger slik at det er mulig å få til en tilnærmet normalfordeling på den nye skalaen, selv om ulike fag tradisjonelt har brukt gammel skala på ulik måte.

	Tilstrebet prosentandel:	Tilsv. gml. karakter:
A	10 %	- ?
B	25 %	? - ?
C	35 %	? - ?
D	25 %	? - ?
E	10 %	? -

På denne måten kan man skaffe seg et godt grunnlag for å begynne å praktisere den nye skalaen på en måte som sikrer lik skalabruk over alle fag, nivå med mer. Ett sted vil kuttegrensen mellom A og B kunne komme til å ligge på 1.5, mens den et annet sted vil have på 2.2.

Det er ikke angitt noe forventninger om andel stryk. Det må forstås dit hen at strykprosenten som tidligere vil bestemmes lokalt, og at det bare er karakterfordelingen blant de som består som skal følge en tilnærmet normalfordeling.

Det bør overveies om et overordnet organ ved institusjonen fører tilsyn med at de nye karakterene brukes på noenlunde lik måte ved at karakterstatistikk fra alle fag samles inn og diskuteres samlet for hele institusjonen.

Noen momenter til ettertanke

Det virker for øyeblikket som om vi er ubekvemme med å redusere omfanget av våre eksamener. Det kan nesten virke som om det eksisterer en fast overbevisning om at de tradisjonelle eksamener representerer en garanti for at faglige standarder ivaretas og opprettholdes, og – tilsvarende - at de alternativene som nå er lansert med styrke i Kvalitetsreformen, ikke på noen måte kan erstatte dem uten stor fare for kvalitetssenkning. Den forskning som finnes på området tilsier ikke at en slik frykt er saklig berettiget. Tvert imot er det mange indikasjoner på at det metodearsenalet vi bruker i eksamensøyemed, ikke lenger fyller sin oppgave. Kvalitetsreformen er, på dette punktet, ikke grepet ut av løse luften men representerer en nødvendig utvikling i retning av å innføre bedre prøveformer eller revitalisere de etablerte formene vi er vant med.

Frykten for å redusere de tradisjonelle eksamener viser seg i at mappevurdering (og andre former vi ikke har brukt tidligere) gjerne legges på toppen av eksisterende eksamener og tenkes som tillegg til – og ikke som alternativ til – noe av det eksisterende. Det kan virke som om eksamen nærmest har fått en symbolsk funksjon som gjør endringer enda vanskeligere å innføre. Å gjøre noe med eksamen, blir nærmest synonymt med å endre identitet hos lærerne og kjennetegn ved institusjonen. Tradisjonene er til de grader sterke hos oss at det ikke en gang er mulig å forstå at faglige standarder kan opprettholdes fullt ut på andre måter enn gjennom våre tradisjonelle prøveformer, f. eks. slik det gjøres i høgre utdanning i Sverige. Men vi må vokte oss vel for at det viktigste Kvalitetsreformen fører til, er mer summativ vurdering, til at enda mer ressurser brukes til kontrollformål (og da selvsagt på bekostning av andre viktige ting), at livet som student, lærer og administrator blir tyngre, og ikke bedre.

Det burde være mulig å se på Kvalitetsreformens evalueringsordninger som en kjærkommen mulighet til å gjøre noe vi ikke har hatt adgang til på svært lang tid, nemlig å utvikle prøveformer som er bedre for oss alle. Det er ingen naturlov at lærere og studenter i høgre utdanning er dømt til å få ødelagt hver vår og hver førjulstid med eksamensarbeid, -nerver, trøbbel med allergi, kjedsomhet ved å lese kjedelige, grå og like eksamensbesvarelser osv. Det kunne hende at vi skulle benytte anledningen til å virkelig sette litt inn på å få til noe som ikke bare harmonerte med Kvalitetsreformens intensjoner men også ivaretok våre egne, legitime interesser gjennom å utvikle ordninger som kunne gjøre vurderingsarbeidet mer meningsfullt, bedre fordelt og mindre tidkrevende?

I Kvalitetsreformens ånd blir det ikke riktig å se seg blind på den summative vurderingen og kun gjøre noe med den. Det aller viktigste er kanskje å utvikle ulike varianter av formativ vurdering og få denne formen til å bli et sentralt innslag i læring og undervisning. En av de virkelig tunge fagfolkene inne n realfagsundervisning og vurderingsspørsmål for øyeblikket, Dylan Wiliam ved King’s College, University of London, bruker følgende sitat for å få poenget fram:

We shouldn’t want it [a shift to formative assessment] because research shows how it improves learning (we don’ need to be told that – it has to be true): We should want it because schools are places where learners should be learning more often than they are being selected, screened or tested to check up on their teachers. The latter are important; the former are why schools exist. (Wiliam 2000:3)

Henvisninger:

Black, P & Wiliam, D (1998): Inside the black box. Raising standards through classroom assessment. (http://www.kcl.uk/depsta/education/publications/blackbox.html)

Innst. S. nr. 337 (2000-2001) om St.meld. nr. 27 Gjør din plikt – Krev din rett.

Lauvås, P & Jakobsen, A (2002): Exit eksamen – eller? Oslo; Cappelen Akademisk Forlag

NOU 2000:14; Frihet med ansvar, Mjøsutvalget, som leverte sin innstilling 8. mai 2000

St.meld. nr 27 (2000-2001) ”Gjør din plikt – Krev din rett. Kvalitetsreform av høyere utdanning”. Tilråding fra Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet av 9. mars 2001

Wiliam, D (2000): Integrating formative and summative functions of assessment. Paper presented to Working Group 10 on the International Congress on Mathematics Education, Makuhari, Tokyo, August 2000 (http://www.kcl.ac.uk/depsta/education/publications/ICME9%3DWGA10.pdf)

[1] Summativ vurdering: vurdering som konkluderer med hvor godt sluttresultatet ble i forhold til de kravene som stilles. Vurderingskonklusjonen kan enten være i form av en to- (bestått/ikke bestått) eller flergradert skala. Brukes som motsetning til formativ vurdering: vurdering som kun foretas i den hensikt å påvirke læringsprosessen i en positiv retning (”another type of evaluation which all who are involved – student, teacher, curriculum maker – would welcome because they find it so useful in helping them improve what they wish to do” (Hastings & Madaus 1971:171).

[2] Den svakeste formen for mappevurdering jeg kan forstille meg er å gi studentene anledning til å medbringe egenprodusert materiale (dvs en ’mappe’) som hjelpemiddel til eksamen. Omfanget kan variere fra en ’jukselapp’ (dvs et A4-ark med egne notater) til et samlet sett av oppgaver, rapporter osv i henhold til nærmere retningslinjer. Studentene bestemmer i så fall selv om de vil legge noe arbeid ned i å utarbeide en slik ’mappe’ eller ei. Jo mer arbeid de har lagt ned i ’mappen’, jo mer utbytte får de av den ved eksamen.

[3] Slike vektingssystemer er som oftest penere på papiret enn de er effektive i virkeligheten. Ofte gir de samme resultater som det ville blitt uten vekting.