Sluttoppgave - Aslak

Aslaks sluttoppgave


"Presenter, begrunn og reflekter over et undervisningsopplegg som fremmer tekstkompetanse og elevautonomi i franskundervisningen."



Avgrensning:
Oppgaven tar ikke utgangspunkt i et undervisningsopplegg som kjøres dette skoleåret. Hovedgrunnen til dette er at jeg inneværende år bare har to elever i fransk (!) og at det undervisningsopplegget jeg skal beskrive og drøfte forutsetter en normalt stor gruppe elever.
Oppgaven vil ta utgangspunkt i konkrete erfaringer jeg har gjort på et tidligere gjennomført undervisningsopplegg, men jeg vil også inkludere ideer omkring "veier å gå videre" med dette opplegget.

Valget av dette spesielle undervisningsopplegget er ikke gjort tilfeldig. Som jeg håper å vise
står begreper som 'tekstkompetanse' og 'elevautonomi' sentralt i opplegget, i tillegg til begreper som 'rolleagering' og 'kommunikativ og helhetlig kompetanse'.


Beskrivelse av undervisningsopplegg
I siste nr. 4/99 av "Språk i Skolen" står det beskrevet et undervisningsopplegg som tar sikte på å skape en fransk landsby i klasserommet. Da jeg for seks år siden kjørte mitt eget opplegg, var utgangspunktet omtrent det samme, nemlig hvordan skape en 'autentisk' språksituasjon i klasserommet som kunne innby til aktiv, funksjonell språkbruk mellom elevene. Vi ga landsbyen et navn, vi dekorerte klasserommet med bilder som kunne tenkes å 'omgi' en landsby, vi plasserte noen bygninger med navn/funksjon på rundt omkring i rommet, vi forestilte oss at det gikk veier på kryss og tvers - Vi utnyttet landsbyen til grammatikk-undervisning (bruk av steds-preposisjoner) og vokabular-øvelser (spørre om hjelp til å ta seg fram i landsbyen). Dette var et opplegg som ble kjørt i en to-tre bolker gjennom skoleåret.

Første gang ble det stort sett med det. Men kommende år utviklet vi modellen og tankegangen. I landsbyen bor det folk som spiller forskjellige roller. Du har bakeren på hjørnet, servitøren og ordføreren, alle med spesielle oppgaver. Altså ble hver elev tildelt en rolle som de skulle spille når landsbyboerne hadde med hverandre å gjøre. Kanskje man møttes for å spille 'boules' i parken og begynte å snakke om været, før man skulle slå inn på en debatt om bevaring av byparken som friluftsområde Utfordringene med denne type rolleagering gikk på å skape situasjoner hvor alle 'rollene' ble aktivisert i tilstrekkelig stor grad.. Differensieringsaspektet ble ellers rimelig godt ivaretatt, da det var greitt å skille mellom 'lette' og 'vanskelige' roller. De svakeste elevene fikk lov å snakke mye om 'været';
en elev (som for eksempel ikke møtte 'forberedt') ble utstyrt med en rar hund i bånd, slik at det ble lett å starte en samtale osv.

Så langt kom vi den gang. Jeg ser mange måter å videreutvikle opplegget på. En god del av tekstutvalget og arbeidet med det i undervisningen kan gjøres av elevene selv. En 'oppegående' elev som for eksempel 'bakeren' kan bruke nettet og andre kilder til å søke informasjon om bakeryrket, økonomisk forståelse (priser på bakervarer), kulturelle særtrekk (spesialiteter på kakefronten) og presentere funnene for de andre i landsbyen, (kanskje med smaksprøver på en landsbyfest, sammen med fire andre 'rollefigurer' ?)

'Bakeren' kan videre lage sitt eget pensum av egnet litteratur, dikt og prosa med temaer relatert til rollen, enten fra bibliotek, matblader, Internett, rocke-tekster osv. Skriftlige øvelser med utgangspunkt i rollen, for eksempel klagebrev til likningskontoret om gal skatteberegning, innlegg i lokalavisen om folks brødvaner, kåseri i lokalradioen om hvordan baguetten skal bakes, etc.- alt kan legges fram og bli gjenstand for 'mappevurdering'.

Det blir viktig her å legge fokus på det funksjonelle aspektet og ikke henge seg opp i språklige feil. Videre må det settes av tid i bakkant av 'rollespillene' til å oppsummere de feil som hindret kommunikasjon.

Og dette har ingen ende, egentlig. Et prosjektarbeid med utgangspunkt i rollefiguren kan til slutt evt. gjøres i Frankrike i en landsby der. Elevene tar kontakt med sin rollefigur, kan intervjue vedkommende, blir kanskje til og med bedt med på en arbeidsdag, dokumenterer oppholdet med bilder, materiell, osv. og skriver som avslutning 'prosjektrapporten', om ønskelig.

Hjemme igjen kan man for eksempel diskutere de ungdomsholdninger som man har avdekket gjennom rollearbeidet, alt fra hvordan ungdommer oppfatter landsbyen, ungdomstilbud, TV-vaner etc. Ved at elevene har undersøkt forskjellige rollefigurer i landsbyen, vil den kunnskapen man har tilegnet variere, noe som skaper grunnlag for debatt.

En ytterlige utvidelse av opplegget vil kunne være å bruke rollefigurene i undervisning som utgangspunkt for andre språkøvelser. Man kan tenke seg at et annet franskparti på skolen (kanskje helst fra en norsk eller fransk 'besøksskole') kommer på besøk til 'landsbyen' som 'franske ungdommer' for å orientere seg i landsbyen. Det er selvfølgelig lettere å få til en slik samtale på fransk når elevene på forhånd har satt seg godt inn i rollefiguren sin. Besøkselevenes holdninger/reaksjoner kan så igjen bli gjenstand for en fransk diskusjon i neste time, osv.

For framtida vil interaktive språkstudioer med muligheter for direkte kommunikasjon med Frankrike, ikke lenger være et særsyn. Dette betyr at mulighetene for 'autentiske' språksituasjoner bare vil øke etter hvert. Kanskje kan man til og med tenke seg at landsbyen som konsekvens av alt dette etablerer seg som et virtuelt rom i Dreistadt/Mooulin Rouge der landsbyboerne kan diskutere løst og fast ('chatting' på fransk) seg imellom og knytter seg opp mot 'besøksskolene'?






Begrunnelse
Disse oppleggene er selvfølgelig ikke alle like gjennomførbare med det elevmateriell og de faktiske mulighetene læreren har til disposisjon. Felles for dem alle er at de alle setter eleven i sentrum for læringsarbeidet og at læreren må ta sjansen på at elevene har den nødvendige lysten til å være med helt fram. Erfaringen viser også at det er mye å hente her dersom man gjør realistiske skritt sammen med elevene. Planlegging sammen med elevene blir særs viktig om dette skal ha noe for seg.

Læreplanen legger i alle fall vekt på at elevene skal aktiviseres i eget språkarbeide, noe jeg mener er godt ivaretatt. Elevautonomi går ut på eleven tar aktivt ansvar for en egen innlæringsprosess. I 'landsbyen' er det eleven selv som skaper strukturen i erfaringene og undervisningen er bare 'hjelp på veien'. Læreren kan definere seg som 'fransk turist' i landsbyen, og blir således 'betrakteren' som registrerer hva som skjer og som søker positiv kontakt med landsbyboerne. Han kan også være 'fransklærer fra Paris' som har god kjennskap til språket og som er interessert i kulturforskjeller mellom landsbygda og storbyen I og med at eleven tar aktiv del i de praktiske språksituasjonene og selv skaper en viktig del av pensum, er også ønsket om elevinvolvering i planarbeidet ivaretatt.

Eleven skal presentere det stoffet som er valgt for den enkelte rollebeskrivelse. Det ligger dermed implisitt at eleven utvikler en tekstkompetanse gjennom denne prosessen. Ikke minst vil eleven trenes opp til å avgrense hva som er relevant og spennende informasjon, nettopp fordi han får tilbakemeldinger fra de andre i landsbyen (og læreren) om dette. Ved å bruke mappevurdering av skriftlige arbeider, kan eleven også få skriftlige tilbakemeldinger på tekstforståelse og valg av tekster. Vurderingen vil dermed være en hjelp i den totale språkinnlæringsprosessen og ikke bare en vurdering av språklig progresjon.

I en landsby vil det også være rom for uformelle språksituasjoner der det autentiske preget er størst mulig. Man kan for eksempel møtes på stam-kneipa, eller man kan møtes på et diskusjonsmøte (à-la 'Bierstube' i Dreistadt). Temaer kan diskuteres, som for eksempel frykten for at alle i landsbyen er blitt syke av drikkevannet. 'Lokal-tv' kan, følge opp saken, slik at noen filmer debatten. Hvis det skal lages en protest, evt. en aksjonsgruppe for bedret vannkvalitet, kan man lage veggaviser. Elevene kan studere rapporter og reportasjer om liknende forhold for å få fram argumentasjon, osv. Her skapes det i alle fall muligheter for å finne og bruke autentisk stoff.

Det å ta utgangspunkt i rolleagering virker fornuftig med tanke på 'ufarliggjøre' den enkeltes 'språkfrykt'. Poenget med dette opplegget er ikke at det som sies skal være perfekt språklig, men heller at man skal greie å gjøre seg forstått. Læreren fungerer ikke som et språkkorrektiv i rollespillet, men er betrakteren/turisten/læreren fra Paris som fungerer på lik linje med de andre aktørene i spillet. Det er selvfølgelig nødvendig å følge opp de språklige problemene med strukturert språkundervisning innimellom, men da relatert til det virkelige målet, nemlig kommunikasjonen i landsbyen. En dobbelttime pr. uke bør i alle fall brukes til språklig oppfølgingsarbeide. 'Landsbyen' bør også kunne 'sove' i noen intensive uker med oppsummeringsstoff, litteraturoversikt, genre-forståelse, grammatikk og skrivetrening.

Progresjonen blir viktig. Dette er et opplegg som bør strekke seg over flere år, men slik at det tidlig blir gjort kjent for elevene hvor dette opplegget skal ende. Dersom det hele avsluttes med et Frankrike-besøk, vil det også ligge en innebygd motivasjon i dette. Tekstgrunnlaget som elevene selv finner fram til vil være en viktig del av det totale pensumet. De øvrige tekster som legges opp bør også være mest mulig relevante overfor det arbeidet som gjøres med 'landsbyen'.

Drøfting:
Det er beklagelig at jeg ikke har gjort erfaringer på siste del av det opplegget jeg har beskrevet. Jeg mener likevel at jeg har gjort noen viktige erfaringer om landsbyen som språk-arena og rolleagering. Begreper som elevautonomi og autentisk tekstkompetanse må dessverre vurderes ut ifra hva jeg tror vil være den pedagogiske effekten av undervisningsopplegget, men jeg håper i alle fall å vise at disse begrepene er sentrale innenfor de fagdidaktiske problemstillinger som reises her. Problemstillingen som drøftes har å gjøre med om et slikt opplegg vil styrke den funksjonelle kommunikative kompetansen hos elevene
og om elevene oppfatter dette som en reelt 'autentisk' språkopplæringsprosess, eller ikke.

Autentiske språksituasjoner er forskjellig fra de 'tilrettelagte'. Det å skape en autentisk språkarena der muntlig og skriftlig 'stoff' og ferdigheter utvikles gjennom prosessen, forhindrer ikke at det må lages en klar plan for prosjektet sammen med elevene. Poenget med arbeidet må være forstått av alle. Opplegget forutsetter at alle aktører aksepterer og forstår den sentrale premissen om at læreplanmål skal operasjonaliseres av elever og lærer i samarbeid. Videre må vurderingsformene som opplegget krever være forstått og godtatt av alle. Den planen som lages må ivareta behovet for vurdering av elevens funksjonelle språkevne i bredden, både gjennom skriftlige og muntlige 'framlegg'. Dessuten må elevens egenvurdering tillegges vekt. Når elevene er invitert inn i å utforme deler av 'pensum', er det også naturlig at de får mene noe om hvordan dette har skjedd. Det vil være naturlig å tenke igjennom på forhånd det sett med vurderingsformer dette opplegget vil kreve, og gjerne ta utgangspunkt i dem for å strukturere de forskjellige aktivitetene - som delmål i prosessen.

Tidligere erfaring med opplegget tilsier at vurderingsformene må 'spikres' før aktivitetene settes i gang. Dette gjelder både underveisvurdring, mappevurdering, sluttvurdering og egenvurdering. Ellers vil 'gevinsten' overfor den totale språklæringsprosessen lett bli uklar.

Det er en rekke praktiske problemer forbundet med å skape en språkarena etter modell av 'landsbyen'. For det første er det sjelden en språklærer kan boltre seg uhemmet i et klasserom og omforme det med kulisser og utstyr, slik at det autentiske preget er der. Å "rydde bort landsbyen etter bruk", fungerer ikke godt. Dernest vil det, som en kursdeltaker
kommenterte, være fornuftig å jobbe med dette opplegget over flere sammenhengende timer, slik at faglærer må ordne bytte av timer, evt. at timer er lagt opp mot hverandre på timeplanen. Videre må 'støttefunksjoner' som datarom , bibliotek og prosjektrom være tilgjengelige. Det vil trolig også være fornuftig å samle noe aktuelt stoff à la Modgunn Heilemanns 'ressurstralle', for eksempel en 'lettlest-bok' om en landsby som oppstartsaktivitet, brosjyrer om forskjellige yrker på fransk og rikelig med lærebøker som tar for seg yrker/rollebeskrivelser. Siste gang jeg kjørte opplegget manglet vi stoff hele tiden, så noe sentralt, valgbart stoff må være klart fra oppstarten av opplegget.




'Rolleagering' høres forlokkende ut, men i praksis er det selvfølgelig vanskelig å skape autentiske situasjoner når man "spiller en rolle". Hvis det ender opp som et oppkonstruert rollespill,vil effekten være liten. Hvis derimot elevene føler det interessant og spennende å identifisere seg med 'sin' rollefigur og så utvikle stoff omkring denne figuren, vil språkleken kunne bli fruktbar. Det er klare kreative elementer i dette. Elevene kan for eksempel tegne omgivelsene i landsbyen, reklameplakater kan lages og henges opp, og fellesarrangementer i landsbyen kan varsles ved oppslag Det er min erfaring at elever synes det er gøy å 'leke strukturert', dvs. at elevene får mye tid til å utvikle den rollefiguren de er tildelt. Dette må altså ikke bli noen enstake 'happenings', men en arbeidsmåte. Det dreier seg om å oppdage kulturelle særtrekk gjennom studier av autentisk tekstmateriale og å leve seg inn i dette materialet ved lek og rolleagering.

Den kritiske sansen kan oppøves ved at elevene vurderer ikke bare den språklige forståelsen 'rollefigurene' imellom, men også om den kulturelle dimensjonen er ivaretatt. Er den 'endelige' bakeren virkelig en baker, eller bare 'på liksom'? Kommer han med troverdig informasjon, selv om han språklig sett kanskje er 'svak'. (det finnes f.eks. mange innvandrer-bakere som sikkert sliter med språklig fremstilling også) ? Hva gjør en fransk baker forskjellig fra en norsk ? etc. Ett delmål ved opplegget kan bli å se yrker og arbeidsliv i sammenheng med 'teoretiske' kunnskaper, for eksempel hvilke faglige og kulturelle ferdigheter som er sentrale for de forskjellige yrkene.

Som tidligere nevnt kan lærestoff hentes fra et uttall kilder, og læreverk er egentlig ikke nødvendig i så måte. Et skriftlig prosjekt med utgangspunkt i rollefigurene og som retter seg inn mot arbeidslivet, kan defineres som pensum. Dette betyr at elevene både kan velge tekster fra forskjellige hold og selv lage relevante pensumstekster. Selv enkle tekster på fransk som elevene har lagd selv, med utgangspunkt i læreplanen, kan brukes. Tekstarbeide, enten med 'ferdige' eller selvlagde tekster, må følges opp med lesestrategier for forskjellig typer informasjon, alt fra fragmentarisk språk på nettet, til håndbok- og 'bruksanvisnings-språk', til avistekster og litterære språktekster. Det vil trolig være fornuftig å bestemme seg på forhånd for det antall tekster elevene skal velge selv, og hva slags tekster et slikt tekstutvalg bør inneholde. På samme måte må elevene være klar over kriteriene for vurdering, om hva slags skriftlige og muntlige 'produkter' som forventes, osv.

Det stilles altså krav til elevene om selv å definere hva som skal læres. Slik sett er målsettingen med dette prosjektet at elevene skal bli autonome 'språkoppdagere'.
Definisjonen som Henri Holec gir på 'læreautonomi' er "å lære uten å bli lært". I tillegg forteller den generelle læreplanen (og Veiviseren) om elevens "ansvar for egen læring".
Fordelen med dette undervisningsopplegget er at elevene selv får bestemme hva som skal læres, og de personlige ønskene de måtte ha om planen for opplegget legges i samarbeid med lærer. Det er med andre ord "personen selv som skaper strukturen i erfaringen, ikke substansen.." (Holec) Jeg vet ikke hvordan dette vil slå ut til sist, men trolig vil elevene føle at de har fått styrt framdriften langt på vei (?), slik at de lettere også vil akseptere og faktisk be om å bli lært opp i andre sammenhenger, for eksempel når språkstrukturene skal læres og systematiseres. Om dette lykkes, vil altså elevene selv ha blitt "subjekt for undervisningen"

Opplegget vil måtte gå hånd i hånd med øvrig språklig progresjon. Utfordringen vil trolig først og fremt ligge i hvordan man greier å bygge dette opplegget inn i øvrig språklig
læringsarbeidet. I autentisk språkarbeide blir "det funksjonelle språket" viktig, mens det abstrakte blir mindre viktig", som Turid Trebbi sa det. Det er den språklig utfoldelsen som er målet og ikke de formelle resultatene. Dette bør i alle fall gjelde i de første stadier av prosjektet. Men etter hvert vil elevene ønske seg klarere og mer formelle vurderinger, det er i alle fall min erfaring. Derfor blir det viktig at vurderingsformene følger progresjonen i prosjektet, slik at formelle kunnskaper vektlegges i økende grad etter hvert.

I tillegg til den funksjonelle kommunikative språkkompetansen skal elevene etter reformen testes i generelle ferdigheter, etter den "helhetlige kompetansen" de har utviklet gjennom læringsarbeidet. I ytterste konsekvens skal elevenes opplæring være rettet inn mot et 'globalt'
perspektiv, der kunnskap måles opp mot praktisk anvendelse i "det virkelige livet". Det virker derfor fornuftig å ta utgangspunkt i virkelighetsnære situasjoner og rollefigurer. Poenget med den nye type vurderingskrav som stilles er ifølge Kjell Gulbrandsen at "eleven skal kunne bruke kunnskapene sine i nye situasjoner" Derfor er for eksempel lytteprøver nå ikke lenger planlagte 'rollespill', men realistisk muntlig meningsutveksling. Videre trekker Gulbrandsen fram betydningen av at det skal være en sammenheng i framstillingen, enten den er skriftlig eller muntlig. Konkrete 'autentiske' språksituasjoner som kan oppstå i landsbyen og arbeidet med å utvikle rollefigurene vil ha det dette å gjøre. Likeså er det viktig at språket skal være avpasset etter sammenhengen det brukes i. Denne føringen mener jeg også langt på vei kan virkeliggjøres innenfor opplegget som er beskrevet her. Likevel er det selvfølgelig slik med all fremmedspråklig undervisning at det er den situasjonsbestemte språkbruken det tar lengst tid å lære, men så er det da heller ikke meningen at elevene skal kunne nå en total "kommunikativ kompetanse".

Avsluttende kommentarer:
Man kan kanskje innvende at dette ser ut som et vel krevende opplegg for elever og lærer?
Realistisk sett vil et slikt opplæringsopplegg måtte gå over tre år, med "små skritt" av utprøving og læring underveis. Trolig trengs det å etablere noen faste 'arbeidsgrupper' for landsbyboerne, slik at de kan støtte seg på hverandres arbeid. Samarbeidslærings-løsninger bør kunne inkluderes i det totale prosjektet, både hva gjelder diskusjon av de faglige, metodiske og tematiske løsningene man velger, men også som støtte for det direkte arbeidet med å utvikle rollefigurene. Opplegget kan for noen føles såpass vanskelig at det forutsetter samarbeid elevene imellom. Det vil også være mer oversiktlig for læreren om man jobber i slike grupper.

Tidligere har jeg påpekt at vurderingsarbeidet (bl.a. 'mappevurdering') står sentralt i modellen. Er klassen stor vil man trolig også trenge loggskriving, i alle fall en form for kontroll av prosessen.

Likevel er det viktig å understreke til slutt at det sentrale med opplegget, slik jeg ser det, har å gjøre med la elevene føle friheten til selv å definerere oppgaver og lærestoff, for så å prøve ut språket i 'autentiske' situasjoner. Vurderingsformer og oppgavetyper skal være kjent for elevene, men må totalt sett ikke oppleves som økt kontroll eller 'prøving' av ferdigheter, mer som 'øving' på funksjonell språkbruk i en tenkt 'landsby'.


Aslak Gylder, 25.05.2000