Sluttprodukt 1. Barbro

SLUTTPRODUKT I:
Tekstkompetanse: La France contemporaine

I begrepet tekstkompetanse legger jeg det å forstå fransk gjennom kontakt med språket slik det er i virkeligheten, og dermed også selv å kunne bruke språket.


1 Presenter et opplegg og vis hvordan dette ble gjennomført

2frB arbeidet i en periode på 4 uker med emnet La France contemporaine etter følgende modell:

To timer med felles gjennomgang av stoff knyttet til temaet. Her brukte vi tekster fra læreboka samt tekster fra Ca va, Chez nous og L´Express.



Seks timer gruppearbeid med fem grupper som arbeidet med ulike innfallsvinkler til La condition des femmes og L´immigration. Til L´immigration fikk elevene bakgrunnstoff av meg; en oversikt som viste andel immigranter i Frankrike, opphavsland, årsaker til immigrasjon. De fikk også stoff om Front National hentet fra internett, samt internettaddressen til læreboka som har linker til ulike tema, blant annet immigrasjon. Videre fikk de bakgrunnstoff om kvinners situasjon i Frankrike, hovedsakelig statistikk som viste kvinners deltakelse i lønnsarbeid, arbeidsfordeling i hjemmene og lignende. De fikk også en oversikt som viste viktige årstall knyttet til kvinners stilling i samfunnet (stemmerett, råderett over egen økonomi osv). Arbeidet skulle munne ut i ett skriftlig produkt pr gruppe som skulle kopieres opp og deles ut til alle, og en muntlig presentasjon der alle gruppemedlemmene skulle delta. En gruppe valgte å arbeide med temaet Immigration og innfallsvinkelen Front National mens de fire andre gruppene valgte Les conditions des femmes der de ville se nærmere på abort, stemmerett og feiringen av 8. mars. Jeg vurderte det slik at alle innfallsvinklene de hadde valgt var konkrete og håndterlige ut fra deres kompetansenivå, og at det ville være enkelt å finne autentiske tekster både på internett og i andre kilder.

To timer til muntlig presentasjon av arbeidet. Etter diskusjon i gruppen ble vi enige om at verken den skriftlige eller muntlige delen av gruppearbeidet skulle vurderes. Dette skulle ha status som øving i tekstproduksjon.

Tre timer til individuell skriving av oppgave. Her sto eleven fritt til å definere oppgave selv. Timene var én enkeltime og én dobbeltime. Elevene kunne på denne måten forberede seg og innhente hjelp og informasjon hjemme, men selve tekstproduksjonen skulle foregå i fransktimene. Dette arbeidet skulle vurderes med karakter.

2 Begrunn valg av innhold, stoff og arbeidsmåte

Innholdet i opplegget ble begrunnet utfra følgende forhold:
- Læreplanens mål j : Elevene skal kjenne til aktuelle samfunnsspørsmål innen det aktuelle språkområdet som for eksempel spørsmål om levekår, natur og miljø

- Relevans og interesse. Immigrasjon er relevant fordi det er et svært aktuelt tema i Frankrike. Det er dessuten et emne som engasjerer elevene, også i min franskgruppe der vi har en somalisk muslim som bruker det tradisjonelle hodeplagget. De fleste elevene i gruppen er jenter, og syntes det kunne være interessant å undersøke kvinners stilling i Frankrike. En del av dem har deltatt i et utvekslingsprogram med Frankrike og merket seg forskjeller i kjønnsrollemønsteret mellom Frankrike og Norge. Dette opptok dem og de ville gjerne undersøke bakgrunnen for disse forskjellene.
-
- Tilgang på stoff. Læreboka har lite stoff om disse emnene, og det stoffet som finnes, er ikke autentisk. I og med at emnene er aktuelle, antok jeg at det ville være enkelt å finne autentiske tekster på internett som elevene kunne arbeide med. Opplegget ville dessuten kunne tilfredsstille læreplanens mål om å kunne innhente og kunne nyttiggjøre seg informasjon ved hjelp av for eksempel brev, telefon og IT.


Vi begynte med en fellesøkt for å gi alle et grunnlag å arbeide ut i fra. Videre dannet elevene selv grupper ut i fra hvilket emne de hadde lyst å arbeide videre med. Gruppearbeid ble valgt som arbeidsform ut fra idéen om at temaet egnet seg for samarbeidslæring; Gruppemedlemmene kunne hjelpe hverandre med å forstå tekstene og de kunne innhente forskjellig informasjon som skulle syes sammen til en oppgave. Videre skulle resultatet også presenteres muntlig, og 20 individuelle presentasjoner er for tidkrevende. Mange elever synes dessuten det er en stor påkjenning å stå alene og presentere et muntlig produkt på fransk. Gruppearbeidet ble definert som øving, altså ikke et produkt det skulle settes karakter på. I tillegg til at elevene selvsagt trenger å øve seg og at det er urimelig at alt de gjør skal vurderes, er det etter mitt syn umulig å gi en rettferdig vurdering av gruppearbeid. Erfaringsmessig er det ofte vanskelig for tilhørerne å forstå mye av det som blir presentert muntlig av elevene. Ved at alle de skriftlige produktene ble kopiert opp og delt ut før den muntlige presentasjonen, håpet vi å avhjelpe dette problemet noe. Siste del av undervisninsgopplegget var en tre-timersøkt med individuell oppgaveskriving som skulle vurderes med karakter. Denne delen ble begrunnet ut i fra to forhold:
- Det er rimelig å avslutte et såpass tidkrevende og grundig arbeid med klart definerte læreplanmål med vurdering med karakter.
- Det andre forholdet har et negativt utgangspunkt: Det er min erfaring at det er nødvendig å ha en form for sjekkpunkter når elevene får flere timer til rådighet der de selv skal bestemme med hva/hvordan de skal arbeide. I gruppearbeid er gruppemedlemmenes innsats ujevn. Dette henger selvsagt sammen med kunnskaper i og interesse for faget, men også sammen med holdninger til skole og det å lære generelt, og kanskje også med holdninger til det å lære på denne måten. I dette opplegget ble altså den individuelle delen et slikt sjekkpunkt i tillegg til den muntlige presentasjonen.

3 Reflekter over elevenes og ditt læringsutbytte


Elevenes læringsutbytte

Elevene reagerte ulikt på møtet med de autentiske tekstene .Gruppen som arbeidet med Immigration brukte bare tekster hentet fra internett. Denne gruppen følte seg hjelpeløs, ikke nødvendigvis når det gjaldt å forstå opplysningene i de autentiske tekstene, men når det gjaldt hvordan de selv skulle bruke dem i egen tekstproduksjon. En ting var å redegjøre for tall knyttet til immigrasjon i Frankrike, men de klarte ikke å sy sammen opplysningene til en helhetlig tekst om Front National og innvandring. Dette tror jeg henger sammen med at tekster på internett ofte blir en egen sjanger, de er svært kompakte, entydige og gir lite rom for respons og dialog. Dermed blir de lite inspirerende å arbeide med, dersom de ikke kun skal brukes som kilde for faktakunnskaper og lignende. Gruppen var selv ikke fornøyd med bare å presentere tallmateriale knyttet til innvandring. På bakgrunn av tid og ressurser de hadde til rådighet syntes de det ble for enkelt. Fra andre fag er de vant til at større arbeider skal ha en problemstilling. Her opplevde de et misforhold mellom modenhet og intellektuelle evner på den ene siden og språklig kompetanse på den andre siden. For at gruppen skulle oppleve større grad av mestring, ble vi enige om at de i tillegg til å presentere tallmateriell om innvandring, skulle få redegjøre for problemer knyttet til bruken av muslimske hodeplagg i fransk skole. Produktet deres ble til slutt ok, men den viktigste kilden her var imidlertid ikke autentisk tekst.

Gruppen som valgte å arbeide med 8. mars i Frankrike, den internasjonale kvinnedagen, opplevde at de mestret arbeidet godt, både når det gjaldt å finne fram til kilder selv, forstå kildene og til en viss grad sin egen tekstproduksjon. Gruppemedlemmene var jenter med karakterer over middels, og som dessuten generelt fremstår som reflekterte og engasjerte. Kildene de brukte, var både franske oppslagsverk i biblioteket og internettaddresser. Gruppen valgte imidlertid å utvide oppgaven sin, fra å skrive om feiringen av 8. mars i Frankrike til å beskrive bakgrunnen for dagen og feiringen av dagen generelt. Gruppemedlemmene hadde en fornuftig lesestrategi når det gjaldt arbeidet med kildene. Mange av ordene de støtte på var transparente og internasjonale, noe som gjorde at de ble motiverte for å finne ut av det ikke forsto i utgangspunktet. Stoffet i kildene var altså ikke som uoverkommelig selv om det var relativt vanskelig tilgjengelig. Både det skriftlige og det muntlige produktet var godt både når det gjaldt lingvistisk kompetanse og diskurskompetanse. Gruppemedlemmene hadde likevel innvendinger mot sitt eget produkt; de mente at de i for stor grad hadde skrevet av kilder, og at de altså ikke hadde klart å skrive om stoffet til sitt eget språklige nivå. Dette er selvsagt en aktuell problemstilling som fortjener oppmerksomhet. Hva hadde elevene lært? For det første vokabular og kunnskaper om samfunnsspørsmål. De hadde lært å tilegne seg kompliserte tekster i sjangrer og språk de hadde liten erfaring med, og de hadde lært å sette sammen informasjonen til en egen tekst. Men de hadde altså ikke klart å gi stoffet deres egen språkdrakt, og dermed til en viss grad kopiert språket i kildene. Men er ikke dette en viktig måte å lære på, både når det gjelder morsmål og fremmedspråk gjennom å bruke modeller og forbilder?

De to siste gruppene hadde valgt henholdsvis abort og stemmerett som innfallsvinkel til emnet. Begge disse gruppene syntes imidlertid at stoffet i kildene var kjedelig og vanskelig tilgjengelig. I motsetning til gruppen beskrevet ovenfor klarte de ikke å fokusere på det de faktisk forsto og bli motivert av dette til å gå videre. De opplevde stoffet som overveldende og syntes at læringen ikke sto i forhold til innsatsen. Begge gruppene skiftet oppgave til å kommentere og sammenligne en oversikt over viktige datoer i fransk kvinnehistorie med tilsvarende norske. Som kilde hadde de altså bare denne oversikten. Oversikten er også en autentisk tekst, men den har selvsagt store begrensninger som bidrag til å forstå fransk språk gjennom kontakt med språket. Begge disse gruppene opplevde arbeidet som interessant og var overrasket over en del av opplysningene i oversikten, og de presenterte muntlige og skriftlige produkter som de følte de hadde lyktes med. De hadde utvidet vokabularet sitt og fått innsikt i samfunnsspørsmål som interesserte dem, og øving i tekstproduksjon. Men de hadde bare i liten grad møtt fransk språk slik det er virkeligheten, og dermed ikke fått nye modeller for hvordan man uttrykker seg på fransk.


Mitt eget læringsutbytte
Jeg vil kommentere to forhold:
- Bruk av autentiske tekster i arbeidet med vanskelige læreplanemner
- Det å lære å lære

Jeg er i tvil om autentiske tekster generelt egner seg som arbeidstoff ved arbeid med visse emner, som de gruppen min arbeidet med. Sannsynligvis egner tilrettelagte tekster seg best for de fleste eleven her. Målgruppen for en del av de tekstene elevene mine arbeidet med, var muligens elever i fransk videregående skole. Abstraksjonsnivået var høyt og syntaksen komplisert slik at det ble vanskelig å skaffe seg oversikt over innholdet i tekstene. De elevene som likevel klarte å tilegne seg innholdet i tekstene, klarte ikke å løsrive seg fra kildene når de skulle produsere sin egen tekst, og følte seg ikke komfortable med det språket de selv brukte. Selv synes jeg ikke dette nødvendigvis er negativt, tvert imot kan de være forbilder elevene kan lære mye av. På den annen side blir tekster i f.eks Le journal des enfants for naive og dermed ikke gode modeller for elevenes egen tekstproduksjon. Tilrettelagte tekster vil kunne presentere informasjonen for elevene på en oversiktlig måte, samtidig som de vil kunne ha et språklig nivå eleven vil kunne strekke seg etter uten at det oppleves som kunstig.

Det viste seg også at gruppen sannsynligvis hadde fått minst like gode resultater uten å bruke tekster fra internett. Jeg brukte ganske mye tid på å lete etter aktuelt stoff for elevene, men likevel fungerte ikke dette godt nok. Det kan selvsagt skyldes at jeg ikke er flink nok til å orientere meg, likevel er det et tankekors at linker lagt ut av lærebokas forlag til ett av temaene vi arbeidet med, heller ikke fungerte. En database med autentisk stoff beregnet på fremmedspråkelever må da vel være en god idé? Jeg vil med dette ikke si at internett ikke kan brukes i fremmedspråkundervisningen. For eksempel kan franske aviser og tidsskrift ha stoff som er aktuelt og kjent for elevene, og som dermed blir relativt lett tilgjengelig og interessant å lese på nettet. Elever i 1frB har dessuten hatt utbytte av å lese for eksempel hjemmesidene til ulike nålevende artister og moteskapere .

Bruk av autentiske tekster, også når det gjelder i vanskelige læreplanemner, kan likevel ha klare fordeler, ikke minst fordi de vil utfylle bildet på hvordan man uttrykker seg på fremmedspråket. For noen elever vil de dermed kunne være nye modeller for deres tekstproduksjon. Dersom man velger autentiske tekster ved denne typen emner, tror jeg det er viktig at lærer og elev i større grad diskuterer hva det å lære innebærer, både når det gjelder å tilegne seg tekst og selv produsere tekst. Elevene må bli klar over at det er nettopp ved å møte vanskelige tekster de øker sin språklige kompetanse, og denne ikke øker ved at læreren oversetter for dem. De må også bli klar over sine egne læringsstrategier, og trenes til å fokusere på hva de forstår og hva de kan finne ut av, i stedet for å fokusere på det de ikke forstår. Med andre ord, strategikompetanse må vektlegges i større grad. Samtidig blir det viktig at læreren legger til rette arbeidet for elevene på en slik måte at de opplever at de mestrer arbeidet med tekstene.


Barbro Tjeldflaat