Sluttprodukt - Gro

Sluttprodukt for Kurs i fremmedspråkdidaktikk med IKT
av Gro Lokøy




Del I:

Tekstkompetanse


Den siste måneden før påskeferien gjennomførte vi et prosjektarbeid i 1frC om fransk geografi. Det er lite stoff som dekker dette emnet i læreboka, og dessuten er geografi et takknemlig emne m.h.t. innhenting av informasjon.

Tidsramme:

1. uke: 2 x 2 timer: innhenting av informasjon
2. uke: 2 x 2 timer: bearbeiding av informasjon
3. uke: 2 x 2 timer: forberedelse til presentasjon og utarbeidelse av veggavis.

Form:

Vi tilbrakte en dobbeltime første uken med å hente inn informasjon fra turistkontorer og andre adresser på Internett. De to neste timene brukte elevene i skolebiblioteket og noen dro til det franske kultursenteret i Stavanger (CCF). I tillegg har jeg en samling med ulike brosjyrer fra tidligere prosjekter, som jeg også delte ut til elevene. Samtlige av de franskspråklige kildene var altså autentisk tekstmateriale, men noe av informasjonen var nok også på norsk og ikke minst engelsk.
Elevenes oppdrag var å lage en veggavis om en fransk region (de fikk selv velge hvilken). På denne skulle der være informasjon om kultur, historie, turistattraksjoner, aktiviteter etc. Hovedvekten av tekstene skulle være på fransk, men noe fikk de lov til å skrive på norsk. Siden elevene er nybegynnere, gav jeg dem en liste over nyttige ord og uttrykk som kunne hjelpe dem i gang med utarbeidelsen av elevtekstene.
I tillegg til å lage veggavis skulle elevene presentere arbeidet sitt for resten av klassen. Her fikk de lov til å bruke mest norsk, men noe skulle være på fransk. Jeg foreslo for eksempel et lite rollespill eller intervju med en innfødt.

Det var stor variasjon m.h.t. elevaktivitet. Noen kastet seg over oppgaven med stor iver, og produserte tekster så blekket sprutet. Andre tok det mer med ro og hadde, siste time før presentasjonen, fremdeles ikke skrevet et ord. Noen fikk problemer p.g.a. fravær i gruppen, noen opplevde at den som satt med all informasjonen, hadde glemt papirene sine hjemme. Likevel, vi kom i havn og produktene ble som følger:
Det ble hengt opp fire veggaviser fra følgende regioner: Bretagne, Provence, Rhône Alpes og Champagne-Ardenne. Nivået på tekstene varierte veldig. Noen hadde tydeligvis skrevet rett av fra brosjyrer og nettsider. Noen skrev korte, språklig svake tekster mens andre hadde fått mye ut av det og skrev gode tekster, riktignok med feil, men likevel tekster som kommuniserte godt. Jeg valgte å ikke gå inn og rette for mye av det elevene skrev og heller ikke etter at tekstene er kommet opp har vi rettet feil. Vi har konsentrert oss om innholdet. Jeg observerte at få av elevene hadde benyttet seg av ord- og uttrykkslisten som jeg hadde gitt dem.
En av gruppene skilte seg for øvrig fra resten: I denne gruppen var det laber aktivitet gjennom hele prosessen, de fant lite stoff, ville helst sitte i kantinen å jobbe og sluttproduktet var ikke så mye å skryte av: tekstene var enten små utklipp av kopier av tekster eller direkte avskrift. Dessuten var alt på norsk. I denne gruppen hadde det tydeligvis vært en liten konflikt mellom eneste jente på gruppen og de tre guttene som nok er i sløveste laget.
Så gjensto den muntlig presentasjonen av arbeidet. Ingen hadde forberedt rollespill. De fleste leste rett opp tekstene fra veggavisen, men noen få hadde laget transparenter eller skrevet forkortede utgaver av tekstene sine, slik at det skulle bli lettere for publikum å få med seg innholdet. Selv var jeg vel litt skuffet over denne biten, men tross alt dreier det seg her om nybegynnere, så en bør vel ikke forlange for mye? I tillegg kom det frem at elevene hadde andre store prosjektarbeider de samme ukene som vi og hadde følgelig ikke så god tid til å perfeksjonere dette. Det er beklagelig at elevene skal holde på med flere store arbeider samtidig. Franskprosjektet lå inne på terminplanen, men andre prosjekter hadde dukket opp senere. Her bør vi nok se på skolens rutiner, for å unngå slikt i fremtiden.

Når vi oppsummerte arbeidet etterpå var de aller fleste svært fornøyde. De hadde hatt det gøy, lært litt / en del, og ville gjerne drive med mer av denne typen arbeid.

Begrunnelse av valg:

Grunnen til at jeg valgte å bruke Internett som primærkilde, var bl.a. min deltagelse på dette kurset, samt at jeg håpet at det ville virke motiverende for elevene. Dessuten ville tilfeldighetene det slik at datarommet var ledig akkurat den dagen og de to timene det gjaldt. Det viste seg at motivasjonshypotesen holdt stikk men samtidig kom det også fram at elevene har svært ulik erfaring med bruk av Internett. Mange av dem syntes det var vanskelig å finne frem til god informasjon, mens andre traff på første forsøk.
Grunnen til at jeg valgte å ikke rette elevtekstene var at jeg ville at elevene skulle føle at det var deres produkt, og at tekstene deres var gode nok som formidlere av faktastoff. Ingen har gitt uttrykk for at de savnet rettinger, så jeg tror at min vurdering her kan ha vært riktig.
Grunnen til at jeg ba dem lage både skriftlig og muntlig presentasjon var at de skulle få øve seg i begge ferdigheter.
Jeg lot elevene selv få velge hvem de skulle jobbe sammen med, fordi jeg trodde det kunne være en fordel å jobbe sammen med folk en er vant til å jobbe med. Her er jeg imidlertid ikke sikker på om jeg har rett.

Læringsutbytte:

Etter at prosjektet var avsluttet, hadde vi en diskusjon i plenum hvor vi diskuterte innhold og utbytte. Alle elevene mente at de hadde lært noe, men hva og hvor mye tror jeg varierer veldig.
Noen hadde lært en del om sosiale relasjoner, om hvor vanskelig det kan være å samarbeide. En elev følte at hun ble utnyttet av de andre, som er faglig mye svakere enn henne (dette var på gruppen som endte opp med bare norske tekster og klart svakeste karakter). En annen elev var irritert over at de andre medlemmene på hennes gruppe var for individualistisk og ikke egentlig samarbeidet, men bare delegerte oppgaver som man løste individuelt (dette var den mest produktive gruppen). De ble i alle fall klar over at man er forskjellig og at folk har ulike måter å jobbe på.
Det faglige utbyttet har vært stort i noen tilfeller og mindre i andre tilfeller. Alle har lært litt om en region i Frankrike, men ikke alle føler at de har lært noe særlig fransk mens de holdt på med prosjektet. Jeg tror likevel at de i alle fall har fått inn en del gloser, og mange av dem de som har skrevet egne tekster og jobbet med flere typer kilder har også fått trene seg i å hente ut informasjon fra tidvis avanserte autentiske tekster. Dette tror jeg er en viktig del av et slikt prosjekt: at elevene føler at de kan få noe ut av ekte fransk, og bruke det de finner til å produsere egne tekster. Noen blir riktignok litt overveldet dersom teksten er for vanskelig, men desto større er kanskje gleden når de endelig har forstått noe av den? Jeg tror det var et riktig valg at elevene allerede på dette nivået får oppleve autentisk tekstmateriale. I hele år har vi stort sett jobbet med lærebok og tilpassede tekster, så dette var en helt ny opplevelse for dem som jeg tror de hadde utbytte av. Det jeg angrer på nå, er at jeg ikke har flettet inn mer autentisk tekstmateriale tidligere. Fra høsten av planlegger jeg for øvrig at vi skal legge læreboka til side, og kun arbeide med autentiske tekster.
Det å skrive tekster på et så tidlig nivå som de befinner seg på nå tror jeg også er viktig. Jeg ser at de gangene jeg har gitt dem stil, så kaster de seg ut i det, slår opp i ordbok og forteller og beskriver. Det er ikke alltid like lett å forstå hva de vil si men to ting slår meg stadig:
- At de ofte gjør feil som går på grammatiske fenomener som vi nylig har jobbet med.
- At de får til å si veldig mye som de ikke har lært ennå.
Dette kan tyde på at for mye fokus på grammatikk ikke er så hensiktsmessig. Få av elevene ser ut til å lære språk ved å løse tusen grammatikkoppgaver, de må kunne overføre det til sammenhenger der de har behov for det. Og dersom de har behov for å uttrykke noe, så er de motiverte til å tilegne seg den kunnskapen som skal til, og da trer plutselig strategikompetansen inn og hjelper dem til å overføre ting de har lært eller finner i ordbok, slik at de lykkes i å kommunisere. Dette har jeg ikke reflektert så mye over før, jeg har trodd at grammatikk må danne basen, men kanskje er det motsatt. Kanskje må de først lære ord og uttrykk og så kan grammatikken komme som utfylling etter hvert som behovet melder seg.
Da blir i så fall utfordringen å klare å skape slike situasjoner der elevene har konkret behov for å lære et grammatisk fenomen. Jeg kan for eksempel be dem beskrive en avdød person da vil de ha behov for å bruke limparfait. Eller jeg kan be dem skrive om ferieplanene sine da vil de trenge futur (simple eller nå etter hvert proche).
Som nevnt valgte jeg å ikke rette elevtekstene på veggavisen. Grunnen til dette var altså at jeg ville at de skulle oppleve at arbeidet deres holdt mål. Likevel lurer jeg på om det språklige læringsutbyttet ville vært større dersom jeg hadde rettet mer på elevtekstene på forhånd og kanskje fulgt det opp med forklaringer etterpå. Det er en vanskelig balanse, føler jeg, hvor mye som skal rettes. Hjemmearbeider retter jeg, men kanskje kan det være godt for elevene og av og til slippe røde streker og lignende.

Konklusjon:

Dette arbeidet var vel neppe verken originalt eller særdeles vellykket. Likevel tror jeg det hadde en viktig funksjon for elevene mine som følte det som et kjærkomment avbrekk. Læringsutbyttet er ikke alltid lett å måle. Det er ikke alltid en kan si at i dag har jeg lært det og det. Av og til kommer kunnskapen inn bakveien, man utvider sin horisont eller øker sin kunnskap uten å merke det. Det faktum at elevene hadde det gøy, tror jeg også er en viktig faktor for videre læring. I sitt møte med autentiske tekster har de sett behovet for å lære mer og videre har de sett at de allerede er i stand til å kommunisere om relativt avanserte emner på målspråket. Dette tror jeg er en kunnskap som er svært viktig for videre arbeid med det franske språk.






Del II:

Elevautonomi


Etter påskeferien har jeg prøvd ut elevautonomi i to klasser. I 1frC fikk de i oppgave å ta for seg leksjon 29 i læreboka og selv bestemme hvordan de ville jobbe og hva de ville lære seg. I 2frB fikk de utdelt to autentiske tekster og fikk i oppdrag å selv finne ut hva de ville bruke tekstene til å lære seg eller øve på. I begge tilfellene dreier det seg om kortvarige forsøk, og den eneste oppfølgingen av opplegget var plenumsdiskusjon. Jeg vil likevel la disse to eksemplene på elevautonomi danne utgangspunkt for min behandling av fenomenet generelt.

Tidsramme:

1frC hadde to dobbeltimer og en enkelttime til disposisjon. De skulle videre gi seg selv en lekse.
2frB hadde tre enkelttimer til arbeidet, og skulle gi seg selv lekser, en lekse pr. tekst.

Form:

I 1frC var emnet Au marché. I læreboka var det to tekster (hvorav noe var dialog), spørsmål til teksten, ulike grammatikkoppgaver, oversettelse og muntlige øvelser. Dette var det materialet de hadde til disposisjon. I tillegg snakket jeg litt med dem innledningsvis om hva elevautonomi egentlig er, og vi diskuterte ulike metoder som kan være effektive for læring. Jeg foreslo blant annet rollespill, dramatisering og å skrive egne tekster om emnet. De foreslo å pugge gloser, oversette tekst, øve på verbtider og jobbe med oppgaver. Så gikk vi i gang. Jeg var til stede hele tiden og tilgjengelig for spørsmål, som det var en del av. Det viste seg at de fleste elevene valgte å jobbe med tekstforståelse. Jeg har ofte observert at elevene synes det er viktig å ha forstått hele teksten i minste detalj, før de kan gjøre noe med den. Dette kan kanskje tale til fordel for tilpassede tekster i stedet for autentiske tekster? Eller kan man lære elevene å tåle at de ikke forstår alt? Når de så hadde forstått teksten valgte de litt mer variert: noen svarte på spørsmål, noen pugget gloser, noen jobbet med verb, noen gjorde grammatikkoppgaver og noen jobbet med oversettelsen. Ingen følte inspirasjon til rollespill eller dramatisering.
Da vi så skulle oppsummere det hele, viste det seg at læringsutbyttet varierte veldig. Dette vil jeg komme tilbake til senere. De mente at dette var kjekt, men vi kunne ikke ha det sånn hele tiden, fordi de da ville savne tavleundervisning og oppgavearbeid.
Selv opplevde jeg det som litt frustrerende. Jeg følte at jeg ikke hadde oversikten over hva elevene gjorde og hva de lærte. I tillegg var det slitsomt å måtte gjenta seg selv så mange ganger. Elevene stilte mye de samme spørsmålene, men på ulike tidspunkt, og så måtte jeg forklare alt like grundig til hver og en, noe som ikke bare er tidkrevende og travelt, men også kjedelig. Det hadde vært enklere for meg å forklart det en gang for hele klassen, men siden de jobbet med ulike ting, ble dette vanskelig her. Med andre ord opplevde jeg dette som en aldri så liten tålmodighetsprøve.

I 2frB var det hele mye mer avslappet. Det dreier seg om flinke og, stort sett, flittige elever som i større grad enn grunnkurselevene kan ta ansvar for eget læringsarbeid og som i tillegg kan mye mer fransk. De fikk først høre rapen Je me souviens med Ménélik. Dette er en relativt vanskelig tekst, og jeg var spent på å se hva elevene fikk ut av den. Jeg gav dem full frihet m.h.t. hva og hvordan de ville lære, etter først å ha diskutert begrepet elevautonomi og ulike metoder med elevene. Så gikk jeg rundt for å observere. Nok en gang de aller fleste brukte svært mye tid på å forstå innholdet og oversette teksten. Noen av elevene kom faktisk ikke lengre enn det i timen. Påfølgende time ba jeg dem oppsummere hva de hadde gjort og hva de hadde lært: De hadde stort sett jobbet med gloser, noen hadde sett på verbtider, noen hadde repetert eiendomspronomen, noen hadde prøvd å skrive en liten fortelling men gav opp fordi det ble for vanskelig.
Vi prøver igjen, sa jeg, delte ut diktet On frappe og gav elevene samme frihet. Det virket som elevene allerede hadde fått en litt større forståelse av hvordan de kunne jobbe. De noterte gloser, øvde på verb og pronomener, gjendiktet men likevel: heller ikke her ble det observert store krumspring m.h.t. kreative arbeidsformer. Læringsutbyttet var litt gloser og grammatikk, kom det frem da vi diskuterte opplegget dagen etter. De påsto selv at diktet var for lett (eller for kort?) til at de kunne gjøre så mye ut av det. Nå er det vel ikke snakk om kvantitet men kvalitet, og alle arbeid trenger ikke å være like tidkrevende for at de skal være verdifulle, men likevel forstår jeg poenget. For enkelte elever var det få ukjente ord og lite nytt grammatisk, så dersom de skulle lære noe nytt måtte de ha jobbet på en helt annen måte enn det de gjorde, for eksempel skrive en historie, skrive diktet om i en annen verbtid etc.

Begrunnelse for valg:

Jeg valgte rapen Je me souviens fordi den er fin og fordi teksten er bra. Videre trodde jeg at en rap ville vekke interesse i større grad enn en vanlig sang (noe jeg fremdeles tror er riktig). Ulempen er det faktum at den er vanskelig og at det går fort. Jeg innser at jeg burde tatt denne til slutt etter diktet og at jeg burde ha introdusert den litt, gjennomgått gloser, oppsummert innholdet, slik at elevene slapp å bruke for mye tid på oversettelse. Jeg vet altså nå at jeg burde ha tatt On frappe først. Grunnen til at jeg valgte det diktet var at vi ble oppfordret på kurset til å bruke tekster fra kursbiblioteket. I tillegg synes jeg jo det er et fint dikt som elevene kanskje kan kjenne seg litt igjen i? Jeg tror ikke det er riktig at diktet var for lett til å få noe ut av for 2frB-elever, men siden det kom etter Je me souviens ble det litt feil. Likevel ville det kanskje slå bedre an i 1frC? Det kan jeg jo prøve ut.
I 1frC har vi jobbet tett med læreboka dette skoleåret. Det er først og fremst fordi jeg er interessert i å se progresjonen, prøve ut hva som fungerer og hva som ikke fungerer, grunnet eget arbeid med mulig læreverk. Det faktum at elevene har mest erfaring med bruk av lærebok, er grunnen til at jeg valgte å la dem prøve ut elevautonomi med lærebok. De er vant til å arbeide med denne, og jeg regnet dermed med at sjansene for at de faktisk jobbet var større dersom rammene var kjente. Dette er jeg for øvrig ikke helt sikker på. Kanskje ville det virke mer motiverende for dem å prøve ut noe helt nytt ikke bare en ny frihet, men også nytt læringsmateriale. Uansett tror jeg faktisk ikke det betyr så mye hva man jobber med i denne gruppen. De flittige og motiverte jobber uansett, de mindre interesserte må holdes litt i ørene samme hva vi gjør og hvordan vi gjør det, ser de ut som. Mitt problem er egentlig å klare å få de umotiverte elevene nok interessert til at de konsentrerer seg om arbeidet. Hvordan vekke interessen hos disse elevene? Det er det jeg vil prøve å få til når vi går i gang med nettbasert opplæring til høsten og legger fra oss den ufattelig kjedelige læreboka.

Læringsutbytte:

Som nevnt varierer det svært mye hvor mye elevene lærte i de timene vi holdt på med elevautonomi. Det er likevel langt fra sikkert at de lærte mindre enn de ville gjort ved vanlig, lærerstyrt undervisning. Noen sa vel rett ut at de ikke hadde lært noe og de hadde ikke gjort så mye heller (godt at de er ærlige i alle fall!) Men de fleste kunne klart redegjøre for hva de hadde lært: nye gloser, bøyning av uregelmessige verb, annen grammatikk, skrivetrening. Tror nok at denne type læring skaper mer bevisste elever, bevisste i forhold til hva de faktisk jobber med og hva de lærer.
Samtlige elever mente dette var en bra måte å jobbe på, skjønt motivene varierte. For noen var det greit å ikke måtte stresse så mye. Siden de selv kunne bestemme hva de skulle ha i lekse, ble det i grunnen ingen lekse. Disse elevene kan vel neppe kalles autonome. Andre derimot mente det var OK fordi de da kunne øve på det de faktisk hadde lyst til å jobbe med, og å jobbe på måter som de trivdes med. For dem tror jeg dette er den beste metoden. For øvrig er jeg i tvil om hvordan elevautonomi skal kunne fungere for de som helst vil gjøre så lite som mulig. Er det riktig å la dem seile sin egen sjø og si at dersom du ikke kommer på hva du skal gjøre eller hva du vil lære deg, kan du bare ha det så godt? Selvsagt ikke, man må vel ha et back-up system som drar med seg de som rett og slett ikke gidder å gjøre noe uten at de vet at de får lekseprøve? Selv har jeg liten tro på lekseprøver, men observerer likevel at de gangene elevene vet at det dreier som en formell vurderingssituasjon, så møter alle godt forberedt. Ellers er det nok bare ca. 60% som gjør leksen.
Hva 2frB angår, tror jeg nok at for de sterkeste elevene var læringsutbyttet større med den vanskeligste teksten enn med diktet, fordi de rett og slett hadde mer å velge imellom. De svake derimot hadde nok større utbytte av den lette teksten fordi det hele ble overkommelig. Dette viser selvsagt hvor viktig det er med differensiering, og det er klart at elevautonomi åpner opp nettopp for dette.
Men hvilke konsekvenser får dette for meg som lærer? Innebærer det at jeg alltid må ha tilgjengelig et stort utvalg av tekster av ulik vanskelighetsgrad og at elevene aldri jobber hele klassen med samme materiale? Det tror jeg ville bli litt slitsomt i lengden, så jeg håper at jeg finner frem til greie, klare og oversiktlige metoder etter hvert som jeg gir elevene mer og mer ansvar. Her tror jeg nok man må prøve seg frem. Rom var ikke bygget på en dag og jeg ser mange mulige skjær i sjøen. Men først og fremst må elevene øve seg og tilegne seg et mer reflektert syn på hvordan en lærer. De må selv være med å lage terminplaner, de må selv velge arbeidsformer og vurderingsformer. De må få anledning til å prøve ut ulike metoder og få reflektere over og få tilbakemelding på hvordan metodene fungerer for dem. Dette er et omfattende arbeid som en neppe kan begynne med etter påske. Fra skolestart av, neste år, håper jeg likevel å kunne starte året med et opplegg som hjelper elevene i gang med denne tenkningen.

Konklusjon:

Jeg har lenge tenkt på begrepet ansvar for egen læring og lurt på hvordan jeg skulle få det til. Frykten for å miste kontrollen og oversikten har bremset meg, og jeg må innrømme at det fremdeles virker litt problematisk for meg å gjennomføre dette i sin ytterste konsekvens. Likevel, nå har jeg prøvd det ut i liten skala, jeg har reflektert en del rundt problemer og utfordringer og jeg har gjennom kurset lært litt om hvordan det kan gjøres. Derfor føler jeg meg nå motivert til å prøve det ut i større målestokk, og det kan bli spennende å se om elevene får økt utbytte av læringsarbeidet på denne måten. Det jeg kommer til å gjøre er å la dem sette opp en plan for hvordan vi skal dekke målene i læreplanen. Så går vi inn på Internett. I starten lager jeg oppgaver, etter hvert blir de mer og mer frie til å jobbe på sin måte. I tillegg skal vi jobbe med grammatikkoppgaver, skrivetrening og muntlig aktivitet, men minst halvparten av tiden vil de være autonome elever som henter inn stoff fra autentisk tekstmateriale på Internett.
Det skal bli spennende å prøve ut dette. Jeg håper jo at elevene vil bli mer motiverte og kanskje lære mer. Videre håper jeg at undervisningen skal bli kjekkere for meg også. Det er alltid spennende og motiverende å prøve ut noe nytt, og jeg er klar over faren for å fryse fast i et vant mønster hvor en gjentar seg selv år etter år. For å beholde inspirasjonen både for hos meg selv og elevene er det viktig å prøve ut nye ting. Men jeg tror likevel ikke at alle problemer er løst i det man plasserer eleven foran en PC. Det er et middel til å variere undervisningen, men rammene rundt det hele må være nøye gjennomtenkt. Det blir utfordringen min de neste månedene: å lage et opplegg der elevene lærer å gradvis ta mer og mer ansvar og der de etter hvert blir trygge på hvilke arbeidsmetoder de selv lærer mest av og tar konsekvensen av det, slik at de blir autonome elever.




Stavanger 30.05.00.
Gro Lokøy.