Gro Elisabeth II

b, valg av stoff/ innhold i forhold til tekstkompetanse og elevautonomi
Valg av emne for dette opplegget var først og fremst begrunnet i de av læreplanens mål som dreier seg om kulturkunnskap, - eller Landeskunde. Det finnes nok av lærebokstoff om dette emnet , men denne gangen skull vi altså bruks internettet som kilde. Valg av kilde hadde først og fremst med arbeidsmåte å gjøre, - jeg kan ikke se at materialet på internett er bedre enn det vi finner i bøker. Internettstoffet er imidlertid bedre oppdatert enn mye av det vi finner på skolens bibliotek der for eksempel DDR ikke er avviklet. Jeg mente derfor at elevenes tekster kunne brukes som "pensum" til en eventuell muntlig eksamen.
Dette kan være problematisk dersom elevtekstene blir dårlige, særlig språklig.
Læreplanen ,og informasjon om denne fra SUE, tilsier at grammatikk og lingvistisk kompetanse er "underordnet" begrepet kommunikativ kompetanse og helhetlig kompetanse. Så ser vi på elevenes prestasjoner og ser at den lingvistiske kompetansen ofte er elendig, - elever på allmennfaglig studieretning blir fjerne i blikket når man bruker ord som subjekt eller preteritum. På grunn av vektleggingen av kommunikativ kompetanse har arbeidskrevende og slitsomme deler av språkopplæringen blitt stadig mindre vektlagt. Målet for fremmedspråklæringen i norsk skole har blitt å kunne forstå og gjøre seg forstått omtrentelig. Den "virkelighetsnære situasjonen" som treffer elevenes ambisjonsnivå, er "turisttysk". Den virkelighetsnære situasjonen for elevene er faktisk at middelmådighet aksepteres som et greit faglig nivå. Elevene har pr. i dag meget dårlige redskaper ( grammatisk begreper) for å lære språk på en analytisk /kognitiv måte. De mangler også forståelse for og motivasjon for å drive læring på den måten. Som språklærere må vi kanskje være pragmatiske og godta elementære grammatiske feil selv hos flinke elever ? Problemet er presset på at de likevel skal ha gode karakterer, helst toppkarakterer.
Når det gjelder kommunikasjon og muligheter for å bli misforstått, er vi som lærere usikre. Vi vet mye om bøyningsendelser men lite om hvilke språkfeil som forvirrer . Som norsk har jeg delvis språklig referanseramme med elevene, - og skjønner fort at de muligens mener øl når de sier Öhl, - men jeg vet egentlig lite om hva som hindrer kommunikasjonen med tysktalende personer. Elevtekstene som er presentert i foregående kapittel illustrerer dette problemområdet. De mange språkfeilene er iøyenfallende, - men de fleste tekstene er vel forståelige for en tysktalende person ? Men verken innhold eller form er særlig imponerende.
Det går fram av videointervjuet om VURDERING med Kjell Gulbrandsen fra SUE at det er ingenting som tilsier at elevenes "pensumlister" til muntlig eksamen ikke bør inneholde tekster hentet fra høyst ulike kilder, og heller ikke at tekstene ikke kan være egenproduksjon fra elevens side. Begrepet tekst omfatter også film , lydkassetter osv. Vi står altså som lærere meget fritt i velge lærestoff i samarbeid med elevene. Det eneste kravet som stilles, er at tekstene skal kunne brukes for å arbeide mot målene i læreplanen. De er da også så lite spesifisert at vi kan forsvare nesten hva som helst som lærestoff, bare det inngår i en noenlunde balansert helhet.
Tekster hentet fra internettet kan selvfølgelig inngå i elevenes leselister, - og jeg regner med at resultatet av dette undervisningsopplegget kunne være utgangspunkt for prøving ved en eventuell muntlig eksamen.
SUE presiserer at eksamen skal gi mulighet til å vise en helhetlig kompetanse, - og eksamensoppgavene skal ikke være forutsigbare på samme måte som før. Vi skal altså forberede elevene på å takle (små) overraskelser på fremmedspråket. Såkalte virkelighetsnære oppgaver , i motsetning til pedagogisk planlagte, "skolske" oppgaver, krever mer av eleven enn å kunne forstå og skrive enkeltsetninger. Helhet og kontekst blir viktig, eller det vi kaller kommunikasjonssituasjonen. Etter min mening blir konsekvensen av dette at vi MÅ bruke ulike typer lærestoff som "pensum". Å hente inn, - mer eller mindre tilfeldig, informasjon fra internettet, er en virkelighetsnær situasjon. Undervisningsopplegg der elevene øver på dette, bør prøves ut selv om resultatet kan bli mye mer fragmentarisk enn når lærestoffet hentes fra systematisk tilrettelagte lærebøker. Dersom lærer fortsatt stiller krav til systematisk progresjon både språklig og innholdsmessig slik som tradisjonelle lærebøker har vært bygd opp, krever undervisningsopplegg med IKT omfattende forberedelser. Slik kan tenkes dersom lærer ønsker å lese, - og kontrollere all tekst på forhånd. Dersom lærer takler å gi slipp på kontrollen, gir imidlertid "åpen" tilgang på tekster gjennom internettets rike mulighter.
David Little kommer med noen synspunkter på bruk av autentiske tekster.
- disse tekstene gir kulturell betydning, - og trener altså elevene i å tenke helhet og sammenheng, ikke fragmentarisk
- gir eksempler på høyst ulike genre , - og forbereder eleven på virkeligheten
Han beroliger oss trygghets- og kontrollsøkende lærere med å minne om at det er normalt , også for morsmålslesere, å ikke alltid forstå og kunne forklare alt i en tekst. Som fremmedspråklærere kan vi altså gjerne la elevene arbeide med tekster som vi som lærere ikke kan oversette/forklare/kommenterer til minste detalj. Her må vi kanskje som lærere forsone oss med tanken på at vi ikke kan planlegge og kontrollere elevenes læring i detalj, - vi må også improvisere. Modgunn Heilemann sier vel også dette i intervjuet om klasserommet som ressurssenter.
David Little anbefaler også en framgangsmåte til å nærme seg grammatiske emner. Han sier at man først leser tekste, så ser på hva man forstår og hvorfor man forstår det, til slutt ser man på hva man ikke forstår og prøver å finne ut hvorfor, - da blir ofte en grammatisk tilnærming naturlig. Metoden innebærer en pragmatisk innstilling til lingvistikk som nok mange elever setter pris på. Den innebærer også en metalæring som er høyst nødvendig. Etter min mening må elevene som sagt i størst mulig grad stimuleres til å reflekterer over sine egne læringsstrategier.
Problemet blir kanskje at undervisningen i grammatikk kan bli for springende ? Erfaring tilsier vel at vi i tillegg må ha en systematisert innlæring av grammatikk ?
Som en konklusjon kan jeg si at valget av stoff først og fremst er begrunnet i læreplanens mål som gjelder kulturkunnskap. Å bruke en by eller et geografisk område som utgangspunkt vil selvfølgelig gi geografisk kunnskap, - og åpne for å hente inn kunnskap om kulturelle, historiske og sosiale forhold som kan knyttes til elevens egne interessefelt. Å skulle planlegge utenlandsreiser er også en virkelighetsnær oppgave, - som krever at man kan hente informasjon fra ulike typer kilder som kart, rutetabeller, reklame osv. Innholdet vil kun bestå av autentiske tekster, - og vil trene elevene i å omgås slike, - og bruke dem til sitt eget formål og på sitt eget nivå.
I tillegg er oppgaven forsøkt strukturert slik at den lingvistiske kompetanse skal økes, - spesielt ved å rette oppmerksomhet mot presens, preteritum og futurum.
I valg av stoff står hver elev svært fritt til å finne noe som er av
interesse. Læreplanens formuleringer når det gjelder kulturkunnskap, er så vide at svært mye vil kunne sies å ligge innenfor de faglige målene.
Jeg er imidlertid tvilende til at elevenes egenproduserte tekster egner seg
som "pensum" til muntlig. Slike tekster vil måtte sendes til sensor før muntlig-eksamen, - og sensor vil få et forhåndsinntrykk når det gjelder skriftlig, lingvistisk kompetanse; nivået på eleven vil være markert før eksaminasjonen starter.

3.Refleksjon over læringsutbyttet
a, for elevene
Elevenes helhetlige tekstkompetanse ble temmelig sikkert styrket i løpet av opplegget. Også deres læringskomptanse, - når det gjaldt informasjonsinnhenting og leseforståelse økte. Det kunne merkes ved at de rett og slett arbeidet raskere og mer effektivt når det gjaldt å finne fram blant nettstedene.
Jeg er imidlertid i tvil når det gjelder den lingvistiske kompetansen. En del av elevtekstene viser at jeg ikke lyktes i å få elevene til å gjennomføre et bevisst arbeid med tempus. De etteraper mønsteret i oppgaven, - men overfører i liten grad dette til setninger de selv produserer. Bevisstheten om språket som system er lav. Når elevene tar initiativ og spør om noe språklig, vil de vite "hva det heter på tysk" ,ikke ha lange metaspråklige samtaler. Disse blir også kjedelige fordi vi nesten hver gang må begynne på begynnelsen, "- hva er et verb igjen ?" Elevene fikk tilbake sine skriftlige arbeider med kommentarer. Hver elev fikk påpekt et par språkfeil, spesielt verbalbøyning, som han fikk tips om å arbeide med før terminprøven i tysk. Av praktisk årsaker har jeg ikke kunnet sjekke om vedkommende elev gjentok de samme feilene på terminprøven noen uker seinere. Elevene er bedt om å føre sine egne " feil- og rettingslogger" for å holde orden på sin egen læring, men dette følges i liten grad opp hvis ikke lærer kontrollerer. Her kommer igjen elevautonomi-problematikken inn .
Også når det gjelder kulturkunnskap synes jeg at utbyttet, slik det går fram av de produserte tekstene, ble magert. Det kan imidlertid hende at elvene har fått en del geografisk kunnskap som jeg ikke har registrert. Elevene fikk styre seg selv, - og jeg synes ikke de var særlig produktive, men denne gruppa er relativt faglig svak. Dette gjelder mange som har tysk som C-språk. De fleste ungdomsskoler i vårt område tilbyr tysk, - og de elever som unngår tysk på ungdomsskolen, er lite motivert for teorifag generelt, og ofte fremmedspråk spesielt. På videregående skole må de så ta tysk for å oppfylle kurskravene, og motivasjonen er svak. I en slik sammenheng blir begrepet ansvar for egen læring lite meningsfylt, - motivasjonen er lav, og læringsutbyttet deretter. Selvdirigering fører til slappe timer, - ofte må man nøye seg med å se det som et positivt læringsutbytte at elevene har lært at det faktisk finnes et interessant område i verden hvor man snakker tysk.
Den delen av opplegget der elevene skulle samarbeide og utveksle informasjon muntlig ble i praksis kunstig og lite effektiv. Jeg hadde håpet at rammen, - å utveksle informasjon om mulige interessante reisemål, skulle gi en naturlig kommunikasjon . Det skjedde i liten grad. Elevene er og blir tause og keitete når de skal tale tysk med hverandre. Høytlesning av egne svar var det de foretrakk, men høytlesning er jo bedre enn ikke noe.
Det er vanskelig å måle utbyttet av en tradisjonell time der "lærer har gått gjennom stoffet" mot en time med nettsurfing. Jeg antar at læringsutbyttet uansett blir lavt ved begge arbeidsmåter hvis elever er lite motivert, - men at motivasjonen ofte er noe bedre med bruk av IKT.
Elevene i denne lille klassen , en unntattt, gir uttrykk for at de er lite motiverte. Flere er fornøyd med å karakter som viser bestått. De ønsker seg studiekompetanse men ønsker faktisk ikke å lære tysk. Dette er ikke begrunnet ut fra motvilje mot tysk språk og kultur, men ut fra motvilje mot bryet med stoffet. Min erfaring er at bare en tur til Tyskland duger som motivasjon. Elevene er ellers hyggelige og greie, - men jeg synes ikke de lærer stort sammenlignet med kapasiteten de viser når de skal ta førerkort. Formalkunnskapen/ kjøreteorien går faktisk greit, - hvorfor synes de ikke det er verdt bryet å lære tysk ?

b, refleksjoner over lærers læring
Arbeidet med denne oppgaven har styrket min egen bevissthet om hva slags erfaring jeg har med fremmedspråklæring. Det er alltid nyttig å skrive for å drøfte og klargjøre hva man tenker. Når jeg leser gjennom det jeg har skrevet i denne oppgaven, ser jeg en viss pessimisme i forhold til elevers læring. Problemet med motivasjon er det grunnleggende, - hvilke metoder motiverer ? Kanskje må vi gå lenger enn til pedagogiske grep innenfor tysktimene for å finne løsningen på hvordan vi best kan stimulere læring ?
Jeg er enig i prinsippet at autentiske tekster bør utgjøre hovedtyngden av stoffet vi skal bruke i undervisningen, og at konstruerte tekster bør være unntaket, selv i begynnerundervisning. Det finnes også autentiske tekster som godt illustrerer et grammatisk problem, for eksempel B.Brechts: " Wenn die Haifische Menschen wären" og konjunktiv, og som kan strukturere lingvistisk kunnskap.
Jeg er også enig i at den gammeldagse tyskundervisningen, der elevene lærte rekker av preposisjoner utenat, men ikke kunne kommunisere, var feilslått. Denne problematikken drøftes i en oppgave av Kirsti Aandstad Hettasch
Og i sin oppsummering(s.2 sier hun at " Det er tydelig at elever som kan mye grammatikk, får uttelling for det på skriftlig eksamen på bekostning av de som kan mye "landeskunde" , viser mye språklig kreativitet eller stor vilje og evne til å uttrykke seg til tross for manglende grammatikkunnnskaper." Hun har sikkert rett i at eksamen, og andre skriftlige prøver, kan ha fungert slik. Det er også riktig at det finnes elever som er svært bundet og ikke tør si eller skrive noe selvstendig. Men motsetningsparet grammatikkkunnskap kontra kommunikativ ferdighet overforenkler etter min mening. Denne overforenklende tankegangen er utbredt og ligger innenfor den evinnelige diskusjonen om ( lærer)utdanningen skal vektlegge fagkunnskap ELLER kreativitet og kommuniksjon, - som om det ene nødvendigvis utelukker det andre. Elevtekstene i denne oppgaven viser eksempler på elever som verken har lingvistisk formalkunnskap eller
språklig kreativitet eller stor vilje og evne til å uttrykke seg. Disse elevene er ikke spesialtilfeller, - de representerer faktisk en stor del av kullet i allmennfaglig studieretning i dagens videregående skole. Under arbeidet med denne oppgaven har jeg kommet til at vi må finne andre måter å inndele elevene, for eksempel slik:
Kategori 1: ­ de som har solide kunnskaper i både grammatikk og kulturkunnskap og har kreativitet og stor vilje og evne til å uttrykke seg til tross for at de er klar over at de begår formelle språklige feil.
Kategori 2: - de som kan litt grammatikk, noen ord og prøver å kommunisere så godt de kan med det de kan
Kategori 3: - de som kan lite og derfor er lite kreative både når det gjelder språk og kulturkunnskap
Jeg har meget sjelden møtt elever eller andre mennesker som har fått kvalt sin kreativitet av for store formalkunnskaper. Jeg har derimot ganske ofte møtt elever som har fått kvalt sin kreativitet fordi de var understimulerte og hadde lært at middelmådighet er bra nok. Etter min erfaring henger kreativitet og vilje til å kommunisere sammen med tverrfaglige kunnskaper, lærevilje og selvtillit. Vi har lenge antatt at den gammeldagse grammatikkpuggingen ødela for dette, - men jeg kan faktisk ikke se noen bedring selv om dagens elever ikke utsettes for denne metoden. Vi må leite etter andre forklaringer og mer offensive tiltak for å få de resultatene vi ønsker.
Da vil vi måtte nærme oss det andre hovedemnet i denne oppgaven, nemlig elevautonomi. Ingenting i moderne pedagogisk teori eller i samfunnsutviklingen ellers tilsier at vi bør vende tilbake til gammeldagse, autoritære metoder. I videregående skole bør elevautonomi etter min mening være et hovedprinsipp, og det må gjennomføres med mye større konsekvens enn i dagens system. Konsekvens vil si at det må koples til klare faglige krav, - eleven må virkelig kvalifisere seg for å oppnå akseptable karakterer og han må få vite hva en slik kvalifisering innebærer. Målet er " kategori 1 ", - den som både har formalkunnskap og kreativitet og vilje til å bruke begge deler . Svært mange av dagens elever har dessverre lært at formalkunnskap er unødvendig, - man får sin studiekompetanse uansett, - det er førerkortet som krever læringsarbeid.
Hvis vi virkelig mener alvor med både elevautonomi og faglige krav, må vi antakelig i større grad skille mellom øving og læring i skolen, - og sluttevaluering.
Dagens standpunktkarakterer baseres på tvungen møteplikt, - og en "ytre" deltakingsplikt som delvis fratar eleven ansvaret, delvis tilslører at tilstedeværelse i undervisningen ikke nødvendigvis medfører effektiv læring. Jeg tror faktisk elevene i mitt undervisningsopplegg selv trodde at de hadde gjort en bra nok faglig innsats. De var ganske fornøyde med seg selv og timene, - og stryker gjør de vel ikke, - de har jo vist en viss helhetlig kompetanse. "Middels" eller "under middels" kanskje, - men det er da vel bra nok ?
Dette undervisningsopplegget kunne sikkert vært endret på mange måter. Det kunne vært strammere, mer styrt, og det kunne ha lagt inn tester slik at elevene i større grad fikk en systematisk tilbakemelding på hva de til en hver tid burde arbeide mer med. Alle undervisningsopplegg i skolen må imidlertid lages innenfor en ramme som ikke krever ressurser ut over den lærers arbeidsavtaler tilsier, her omtrent en time til for- og etterarbeid for hver undervisningstime, også byråkratiske oppgaver inkludert. Jeg vil være forsiktig med å stille flere ideale fordringer til lærere om å stadig lage mer arbeidskrevende opplegg. Etter min mening er det ofte at elevene ikke utnytter sine ressurser godt nok , sjelden lærere.