OPPGAVE3.GEP

OPPGAVE 3.GEP : KOMMENTAR TIL S.JOHANSEN, 1A-F.
1a. Kommunikativ kompetanse.
Delkompetansene i kommunikativ kompetanse er klart uttrykt, - men det er ikke innlysende hvor grensene går mellom de ulike delkompetansene. Hva utgjør for eksempel forskjellen mellom sosiolingvistisk , sosiokulturell og sosial kompetanse ? Her er det glidende overganger. Det samme gjelder lingvistisk kompetanse og diskurskompetanse. Og strategikompetansen omfatter vel alle de andre kompetansene , - det dreier seg om å mobilisere alt man har av kompetanse i et ønske om å kommunisere. Jeg tror ikke disse begrepene uten videre klargjør slik at det oppstår et tolkingsfelleskap, - men de kan brukes i en prosess som vil gå ut på å skape og stadig gjenskape et slikt tolkingsfellesskap blant de som til daglig arbeider med opplæring i det aktuelle fremmedspråket. Det er urealistisk å håpe at man når fram et slikt fellesskap og er ferdig med det. Egen erfaring tilsier at arbeid som sensor, - og skolering som sensor, er en god arena for å diskutere og revurdere vurdering av kommunikativ kompetanse. Et tolkingsfellesskap må betså i en prosess, ikke et produkt.
1b.De første momentene i kap.2,1 vektlegger lingvistisk kompetanse, så trekkes kontekst ( sosial og kulturell sammenheng) inn og de siste innebærer strategikompetanse. De fleste av momentene kan tenkes å innebære en eller flere delkompetanser, avhengig av sammenhengen.
Å legg ut på en spissfindig teoretisk drøfting av slike tilfeller, ser jeg som lite fruktbart.
1c. Vurderingsveiledningen oppsummerer kommunikativ kompetanse som en HELHET som består av INNHOLD ( tekstforståelse, - innhold og budskap, produksjon, - relevans, fantasi og kreativitet, og sosiokulturell kompetanse) PRESENTASJON ( sammenheng, - diskurs, og strategikompetanse) og SPRÅK (uttale, ordforråd, språkflyt, lingvistisk kompetanse og sosiolingvistisk kompetanse)
1d og e. Dette samsvarer bra, - men er fortsatt avhengig av fortolkning, - begrepene må anvendes i praksis. Vurderingskriteriene isolert sett er kun et utgangspunkt for et tolkingsfellesskap, - og man må ha et felles utgangspunkt og et felles begrepsapparat for å kunne nærme seg en felles forståelse. Lesing av veiledningsdokumentene blir imidlertid lett til rene ordturneringer. Å diskutere dem på et teoretisk grunnlag er fornuftig i den grad diskusjonen kan gi et godt kjennskap til innholdet, - men diskusjonen blir først fruktbar når man bruker konkrete vurderingssituasjoner og anvender vurderingskriteriene. For å komme fram til et funksjonelt tolkingsfellesskap bør man ha flere, ulike fiktive eller virkelige caseoppgaver, - problematikken må behandles i virkelighetsnære situasjoner ! SUE har erkjent at virkelighetsnærhet er et viktig prinsipp, - prinsippet bør også gjelde problemstillinger som bys fram til etterutdanning av lærere.
1f Vurderingskriteriene er først og fremst anvendbare i forhold til den produktive aktiviteten. Taksonomiskalaen brukes på kompetansen eleven viser. Å vise kompetanse må nødvendigvis innebære produktiv aktivitet. Reseptiv aktivitet går forut for og er grunnlaget for all produktiv aktivitet så sant også instrukser gis på målspråket. Det er produktiv aktivitet som er vurderbar. Enkelte oppgaver, der man skal gjengi innholdet i en tekst i målspråket på eget morsmål, er i prinsippet en oppgave som måler reseptiv aktivitet, - men å velge ut, strukturere momenter osv, innebærer jo også en viss produktiv aktivitet, -eller snarere en prosess, - på morsmålet. En god gjengivelse forutsetter effektiv resepsjon, - som må kommuniseres for å kunne vurderes. Den lingvistiske kompetansen og diskurskompetansen innenfor målspråket er lavere enn, men nær knyttet opp til, den tilsvarende kompetansen eleven har innen morsmålet sitt.