OPPGAVE4.GEP

OPPGAVE 4.GEP: KOMMENTAR TIL S.JOHANSEN, PUNKT 2-6
Jeg antar at SUE har gode grunner for at veiledningen til elevene er så omfattende som den er. Jeg vil derfor være forsiktig med å korte den inn for mye, jeg vil heller omredigere den og
konsentrere noen viktige punkter på EN side. Denne siden bør presenteres for eleven som den ENE siden som MÅ leses, - og resten kan stå som utfyllende informasjon.
DEN ENE siden , Vurderingsarket kunne sett slik ut:
I: Tre hovedkrav til kompetansen din
€ Du må kunne planlegge
hvilken informasjon du trenger og hvor du kan finne den
hva du vil lære og hvordan du vil gå fram
tidsbruk og arbeidsfordeling, - og ansvarsfordeling i samarbeid med andre
€ Du må kunne gjennomføre arbeid, - både på egen hånd og i samarbeid med andre
€ Du må kunne vurdere resultatet av arbeidet ditt ved å tenke over hvordan du har løst
oppgaven, hvorfor du gjorde det slik, og hvordan du kunne ha gjort det bedre
II: Hva du må gjøre når du besvarer en eksamensoppgave ( eller prøve )
€ Du må tolke oppgaven
finne ut hva den ber deg om å gjøre og hvor stor frihet den gir deg når det gjelder innfallsvinkel, tolkningsmuligheter og arbeidsmåte
€ Du må ( til en viss grad) beskrive og begrunne de avgjørelsene du tok til punktene over
€ Du må besvare oppgaven på et så høyt faglig nivå du kan, - du velger ditt nivå


Høyt nivå: Du analyserer, drøfter, vurderer
____________________________________
Middels nivå: Du forklarer og viser at du forstår det du har lært. Du viser at du kan bruke det du har lært på din måte. Du kan gjøre valg og begrunne de valg du gjør.

Lavt nivå: Du gjengir noe andre har sagt eller skrevet eller kopierer/reproduserer noe andre har gjort.


Viktige begreper i SUEs informasjon når det gjelder språkundervisning og vurdering ,er elevautonomi, autentiske tekster, virkelighetsnære oppgaver. Man ønsker å gå bort fra en gammeldags, formalistisk undervisning. Eksempler på dette er at ganske mange nordmenn som har hadde tysk på skolen for 20 år siden, husker rekker av preposisjoner men behersker ikke vanlige høflighetsfraser, - de har altså (fragmentarisk) lingvistisk kompetanse men ikke kommunikativ kompetanse. Representanter for SUE bruker ofte uttrykket skolsk om en opplæring som kun fungerer som forberedelse til skolesituasjonen, ikke til livet etter eksamen. Argumentene for å gå bort fra en slik skolsk undervisning er de samme som argumentene for å bruke autentiske tekster. Hensikten med opplæringen er at elevene skal lære å takle en mangfoldig og uforutsigbar virkelighet.- De må derfor være forberedt på å lære om igjen og tilpasse seg stadig nye situasjoner. Dette krever en helt annen, - og mye vanskeligere målbar kompetanse, enn en kompetanse som går ut på å gi enkle fasitsvar på spørsmål som kan besvares entydig. For å lage eksamensoppgaver der elever får anledning til å vise en slik helhetlig kompetanse , forsøker man å lage oppgaver som er 1, - virkelighetsnære og 2, åpne . Eksamensoppgavene skal ikke lenger være slik at de er forutsigbare fra år til år slik at det etter hvert oppstår egne eksamensgenre med egne genrekjennetegn som man ikke finner igjen andre steder i virkeligheten.
Virkelighetsnærhet innebærer også at man har en gitt mottaker i en skrivesituasjon, - skriving må ha en kontekst. Eleven skal da velge stilnivå ut fra den gitte kommunikasjonssituasjonen, - for på den måten å kunne vise sin sosiale og sosiokulturelle kompetanse.
Begrepet virkelighetsnærhet blir ofte (feil)tolket snevert i betydningen matnyttig, slik at brev og meldinger, - eller sakprosa generelt, blir resultatet. Man vektlegger da språkets kommunikative side. Men virkelighetsnær bruk av språk innebærer jo også refleksjon og erkjennelse, - og opplevelse gjennom skjønnlitteratur. Det er imidlertid vanskelig å lage skrivesituasjoner der det er virkelighetsnært for en ungdom å filosofere på et fremmed språk. For de fleste ungdommer er dette skolske oppgaver. Mange vil kanskje foretrekke gammeldagse stiler der man blir bedt om å drøfte eller reflektere over et emne. Jeg tror ikke den typen oppgave er et dårligere utgangspunkt for å vise helhetlig kompetanse.
For at alle elever skal få anledning til å vise hva de faktisk kan, må oppgavene være så åpne at de kan bevares på ulikt nivå. I prinsippet skal en oppgave kunne besvares med en kort kommentar på 3-4 linjer eller med et essay på 20 sider, - ingen av besvarelsene er feil, men de er likevel på ulike faglige nivåer, - som oppnår ulik vurdering. Sensor må da legge vekt leite etter feil-tankegangen og heller se etter hva slags kompetanse svaret viser. Dette er kanskje krevende for sensorer, - men det er enda mer krevende for en ungdom i en eksamenssituasjon. Å skulle velge sin tolkning, sin innfallsvinkel, sitt nivå osv, krever større modenhet og innsikt og høyere helhetlig kompetanse enn entydige og instruktive oppgaver. For svake elever er trygge skolske situasjoner lettere å takle.
Åpenhet i oppgaven gjør problemet med vurderingskriterier, objektivitet og i siste instans elevers rettssikkerhet større enn ved lukkede oppgave . Det er selvfølgelig vanskelig å oppnå tolkingfellesskap når mulightene for ulike tolkninger er, og skal være, mange. Dette forklarer behovet for alle skrivene, kursene og frustrasjonene knyttet til vurdering etter R94.
Det forklarer også at KUFs og SUEs informasjon virker ordrik men ikke avklarende, - kan hende burde de helle systematisere og utgi alle spørsmål og innvendinger de får fra praktiserende lærere heller enn å prøve å gi svar ?
Muntlig eksamen slik rammene beskrives , gir etter mitt skjønn gode muligheter, det er praksis som kan variere.- En vellykket muntlig eksamen er avhengig av en trygg og lydhør eksaminator som ikke først og fremst føler at han selv er oppe til eksamen og legger sin egen prestisje i resultatet. Etter 20 års erfaring som sensor ved muntlige eksamener, vil jeg si at denne eksamenen stort sett gir eleven mulighet til å vise hva han kan. Et skriv av typen Veiledning kan streke opp rammene , men kan ikke detaljstyre kommunikasjonen i eksamenssituasjonen. Et problem kan være den velmenende og overpedagogiske eksaminator som knapt slipper eleven til, - og i meget liten grad stimulerer eleven til å ta initiativ og styring over samtalen men heller benytter siste sjanse til å forelese litt for eleven. Kanskje burde ikke eksaminator være elevens faglærer, - men en ukjent ? Argumentet jeg har hørt mot dette er at eleven er vant til lærerens tysk, og lærerens måte å spørre på. Jeg ser her en klar parallell til uviljen mot å ta i bruk autentiske tekster. Spontan og ekte produksjon på målspråket vil også føles mer ekte om eleven skal informere en fremmed om hva han har lest/skrevet/lært i undervisningen, for eksempel som presentasjon av et prosjektarbeid.
En nasjonal standard kan etter min mening kun sikres ved bruk av eksterne eksaminatorer og sensorer, ved langsiktig skolering av disse, og ved at de aller fleste som underviser også deltar i denne skoleringen og disse oppgavene, men på andre skoler enn der de underviser. Det fylkeskommunale ansvaret utøves tilfeldig og ivaretar ikke en nasjonal standard. Jeg mener sentralgitt skriftlig eksamen organiseres bedre og her holder man en nasjonal standard.( Min erfaring gjelder skriftlig norsk.)
Å kreve av eleven at han skal kunne vurdere eget læringsarbeid, er etter min mening rimelig, - her har de fleste elever brukbar innsikt og kan øves i selvrefleksjon. Svake elever har imidlertid ofte et stort behov for borforklaringer av egen faglig svakhet, - og etter min mening kan dette være et legitimt behov. Å vurdere egen innsats og egne arbeidsvaner kan være en modningsprosess som ikke bør forseres av styringsdokumenter. De fleste elever har imidlertid svake forutsetninger for å vurdere sin egen språkkompetanse på et gitt tidspunkt.
De med høy kompetanse gjenkjenner en lavere kompetanse, - mens de med lav kompetanse ofte har liten anelse om hva som er galt; de vet ikke hvor lite de kan, eller hvor mye andre faktisk kan. De fleste er fokusert på stavefeil, ordfeil og bøyningsfeil, - det er enkelt å påvise slike svakheter. Når vi snakker om syntaks, tekstbinding, komposisjon eller stilnivå har få elever tilstrekkelige forbilder og metaspråk til å vurdere sin egen eller andres tekster. Dette gjelder i morsmålet deres, - og i fremmedspråk blir idealet om vurdering av egen språkkompetanse en ideal fordring. Videregående skole er ikke en utvalgsskole som det gamle gymnaset, - store deler av elevene har små forutsetninger for å nyttiggjøre seg teorien om hvordan en elev bør tenke og handle. Flommen av skriftlig informasjon virker heller kvelende enn opplysende.
Jeg prøver å utvikle elevenes kompetanse på dette området ved å samtale med elevene om den aktive elevrolla og ved å gi dem konkrete tilbakemeldinger på deres skriftlige og muntlige produksjon. De som stiller spørsmål eller ber om ytterligere kommentarer, får dette, og oppmuntring på kjøpet. I tillegg øver elever på å rette og kommentere hverandres arbeider. Jeg tror teknikkene med samarbeidslæring (cooperative learning) kan være en metode til å utvikle dette arbeidet mer systematisk. ( Har gjennomgått et kurs i dette og vil arbeide videre neste skoleår.)
Eksamenssituasjonen er forskjellig fra opplæringssituasjonen selv om begge tar utgangspunkt i målene i læreplanene. Men elevenes arbeid er nesten alltid mer eller mindre motivert ut fra at de ønsker best mulig (eksamens)karakter. Svært ofte uttrykker elever at de ikke vil arbeide med noe de ikke kan få bruk for i en yrkessituasjon eller til eksamen. De fleste ungdommer lærer raskt det som trengs av teori for å få førerkort, - mens annen teori preller av år etter år. De kan også ha store kunnskaper om virtuelle verdener (fantasy) , - men avvise grammatikk som virkelighetsfjernt. I praksis fungerer eksamen som en viktig drivkraft for at det i det hele tatt arbeides mot de faglige målene som samfunnet ønsker med skolen. På den måten er eksamen strekt styrende. Dersom eksamensoppgavene er relativt uforutsigbare, - altså at det er stor bredde i emner og arbeidsmetoder man kan bli prøvet i, - vil også undervisningen bli bred. Derfor er det en styrke at det brukes ukjente tekster og autentiske tekster, - og at genrene man skal kunne skrive i, er mange . De nye eksamensformene gjør det lettere å motivere for bredde og variasjon i undervisningen, - man kan ikke bare rette seg inn mot innlæring av å løse eksamensoppgaver.
Til slutt vil jeg si at Svein Johansens artikkel Vurdering på mange måter representerer en tilnærming til emnet som virker fremmed for meg som arbeider i skolen. Publikasjonene fra SUE analyseres og relateres til hverandre som tekster, - mens i skolen må vi relatere disse tekstene til mange , individuelle elever, - og dette må gjøres innenfor en sterkt begrenset tidsressurs. (Fremmedspråkkursene har som regel 4 undervisningstimer pr. uke som skal tilgodese 25-30 elever )