OPPGAVE6.GEP

VOPPGAVE 6.GEP: ELEVAUTONOMI
Jeg har dårlig erfaring med å presentere KUFs publikasjoner, for eksempel Veiviseren for elever. De opplever den som preik, - som uttrykk for en dobbeltmoral der de belæres om at de nå må ta ansvar for egen læring men at måten de skal velge å gjøre dette på allerede er definert av andre. Elevautonomi må jo for eksempel innebære retten til å jobbe i skippertak like såvel som retten til å arbeide med 5 ukentlige leksjoner slik skolens timeplan legger opp til. Innebærer skippertak en slappere holdning til faget, som kan føre til dårligere karakter ?
Elevautonomi må innebære at lærer og skole respekterer elevers læringsstrategier selv om de kan kollidere med undervisningsopplegg.
Elever føler ofte hjelpeløshet når de stilles overfor kravet om å stadig planlegge, gjennomføre og evaluere sin egen læring. De fleste overlater gjerne til lærer å ta ansvaret for at de kommer gjennom det de skal. De spør om hvorfor de skal bruke mange timer på å planlegge når jeg kan si dem kort hva slags erfaring jeg har med ulike opplegg. I videoprogrammet sies det om elevautonomi at den også kan innebære at den lærende kan velge å underordne seg et undervisningsopplegg fordi han har tillit til at det er den mest effektive måten å lære.( Henri Holec sier at en autonom lærende kan beslutte at han vil la seg dirigere av en lærer. ) Som erfaren lærer opplever jeg heldigvis ofte at elever viser meg en slik tillit, - de regner med å kunne nyttiggjøre seg min erfaring. Problemet oppstår hvis dette kun er begrunnet i makelighet eller ansvarsfraskrivelse fra elevenes side. Som lærer må man hele tida balansere mellom å støtte og hjelpe eleven og å ta ansvaret fra eleven .
Eleven deltar gjerne i planlegging av arbeidsfordeling, eller fordeling av emner over den tidsrammen vi har. De engasjerer seg også gjerne i å legge tidspunkt for prøver. Som regel blir også klassen fort enig om disse tingene. Heller ikke valg av tekster eller emner pleier å være vanskelig å planlegge i fellesskap. Her er også muligheten for differensiering stor, - mer eller mindre individuelle pensumlister eller leselister beriker læringsmiljøet og skaper situasjoner der det er naturlig å kommunisere for å fortelle de andre hva man har lest.
Det vanskeligste er å få elevene til å planlegge arbeidsmetoder. Hovedproblemet er å skille mellom arbeidsmetoder man liker fordi de er underholdende eller ufarlige, og arbeidsmetoder som er effektive i forhold til læring. I en klasse er det ofte høyst ulike ønsker om arbeidsmetoder, både fordi elevene lærer på forskjellig vis og fordi noen har faglige ambisjoner mens andre har reint sosiale behov. Med 45x4 minutter på 30 elever har lærer
6 minutter til hvert individ pr uke. Dette begrenser adgangen til lærerstøttede opplegg.
Som regel lager jeg ei tilbudsliste over mulige arbeidsmetoder innenfor den tidsrammen vi har satt, og lar elevene velge.
Ved prosjektarbeid har eleven stor frihet i forhold til lærer, - men må innordne seg et grupperegime. Det faglige læringsutbyttet blir ofte magert, - og det føles kunstig å la gruppearbeid foregå på målspråket. Det ser ut som om lærerdidigert, og sterkt strukturert, samarbeidslæring, er en metode som nå har mer pedagogisk vind i seilene enn prosjektarbeid. Dette er jo en begrensning av elevenes sjølråderett. I videoprogrammet sier Henri Holec at samarbeid/sosiallæring kan kombineres med autonomi, og det vil da innebære at den lærende beslutter at han vil lære i samarbeid med andre. Han sier videre at dette avhenger av personlighetstype, noen ønsker å tenke/arbeide uten å bli forstyrret av andre, - mens andre vil ønske seg samarbeid og samvær under læringsprosessen. Holec presiserer atlæreevnen er selvsagt individuell men som autonom lærende kan man selv avgjøre om man vil arbeide selvstendig eller i grupper, selvdirigert eller under instruks av noen. Jeg har imidlertid ofte inntrykk av at dette ikke er så uproblematisk i KUFs veiledningsskriv.Jeg har inntrykk av at samarbeid er den statsautoriserte læringsmetoden, - elever som er særlinger frakjennes i praksis sin elevautonomi, - det er ikke stuereint å oppnå gode faglige resultater gjennom individuelt arbeid.
Dette registreres når vi ser på vurdering, - der standpunktkarakter skal omfatte kunnskaper, ferdigheter og holdninger. Som lærere blir vi satt til å vurderer elevenes innsats og holdninger fortløpende under arbeidet med faget , - det endelige faglige resultatet er bare en del av det som skal vurderes. Hvordan skal vi få dette til å stemme med elevautonomi ? Modgunn Heilemann sier i videointervjuet at hun ikke setter karakter på en del av tekstene elevene skriver, - de får være i fred for å øve seg, - og så prøves de. Prøves de da kun i lingvistiske ferdigheter, eventuelt også i kulturkunnskap, - som en tradisjonell prøve, altså som sluttvurdering ? Den løpende evalueringen eleven utsettes for, er virkelig problematisk nå den relateres til reell elevautonomi. Både elev og lærer er hele tida klar over at lærer i praksis vurderer kreativitet, aktivitet og faglige prestasjoner. Eleven vil alltid føle seg mer eller mindre tvunget til å forholde seg til at faglærer er dommer. Ved privatistundervisning, der lærer kun gir underveisvurdering, ikke sluttvurdering, vil begrepet elevautonomi innebære full myndighet fra elevens side. Dette problemet aktualiseres for eksempel når elever søker permisjon, eller bare uteblir fra undervisningen, for å dra på ferie. Man kan godt tenke seg ferie til et land der målspråket tales, - det kan være velbegrunnet læringsstrategi fra elevens side, selv en pause kan være det. Det samme kan det være om han skulker skolen for å sitte hjemme og besøke Dreistadt. Den skolen vi har i dag, med frammøteplikt og kontroll, virker på mange måter som en ordning som ikke er tilpasset den moderne elevrollen og betoningen av veiledningsaspektet ved lærerrollen, vi har mye formell regelstyring som gjør at lærere ofte ikke kan opptre med troverdighet når de presenterer KUFs tanker om elevautonomi for elever.