Rolleendringer i PLUTO-FLU
- betraktninger over studenters, fag- og praksislæreres og praksisveileders
endringer av roller i forhold til partnerbarnehagene i førskolelærerutdanningen

 

Stord, 23.06.02.

Margrethe Jernes

koordinator i Pluto-flu og praksisveileder

 

Innledning

Vi har alle ulike roller på ulike arenaer. Uansett hvor vi befinner oss har vi behov for noen avklaringer av hva som forventes av oss og hva vi selv forventer av oss selv og av andre. Rolleavklaring bidrar til å rydde av veien ubehagelige misforståelser. Gjennom innovasjonen PLUTO (Prosjekt LærerUtdanning med Teknologisk-pedagogisk Omstilling) ved Høgskolen Stord/Haugesund har det foregått radikale endringer av de ulike rollene spesielt i forhold til partnerbarnehagene i førskolelærerutdanningen. Vårt overordnet siktemål i innovasjonen viser en todeling mellom fokus på IKT som verktøy innenfor fagene og som verktøy i refleksjonsprosessen:

Det ble i samarbeid med representanter for praksislærere utarbeidet prinsipper for praksis, noe som har fått store konsekvenser for organiseringen:

            Prinsipp for praksis

·        Studentgruppa skal vera ved same praksiseining  dei to fyrste åra.  Praksiseininga er då ansvarleg for at studentane får praksis på dei nivåa som rammeplanane føreset.

                                                                                                                                     (KSE/HSH 2000:8).

Konsekvensene av en teknologisk-pedagogisk omstilling i førskolelærerutdanningen har berørt flere parter. Vi vil derfor i denne artikkelen beskrive hvordan rollene har endret seg for de ulike aktørene; studenter, fag- og praksislærere knyttet til praksis. Vi viser til eget notat om Erfaringer med IKT. Vårt teoretiske ståsted er den sosiokulturelle læringsteori og i de videre beskrivelsene av de ulike rollene vil vi høre stemmer fra alle aktørene. Stemmene lar seg høre gjennom evalueringer og ulike samarbeidsnotat gjennom disse to årene i prosjektet.

Men først vil vi komme med noen teoretiske betraktninger over de ulike læringsarenaene studentene befinner seg i.

 

Praksisfellesskapet

Praksisfellesskapet er ikke bare det fellesskapet vi forbinder med praksis i barnehagene. Praksisfellesskapet i vår sammenheng grenser til betydningen læringsarenaer, men i utvidet forstand. I nyere litteratur blir begrepet ”praksisfelleskap” gjort til gjenstand for distinksjoner.  I følge Lave & Wenger (1991) er forutsetningen for  læring deltakelse i en situasjon eller sammenheng som for eksempel i et praksisfellesskap. Lave (1999) betoner betydningen av et utvidet praksisfellesskap som en arena for læring uansett hva man skal  lære. Man lærer jo hele livet i alle sammenhenger. Praksisfellesskapet kan innbefatte alle kontekster personen er i, det være seg arbeidsplass, familieliv eller venneflokk.  Hun (1991) introduserte begrepet ”situert læring” i samarbeid med Wenger og vektlegger  betydningen av å delta i ulike sosiale fellesskap. Hun poengterer at ”skiftende deltakelse i skiftende sosial praksis er en svært vid og generell karakteristikk, enten av sosial praksis som helhet eller av læring” (1999:48). Læring i deltakerbaner er et nyvunnet begrep som beskriver:

en persons deltakelse i flere handlekontekster, som personen setter sammen til sitt særskilte forløp. Begrepet brukes både om en persons praksis i en bestemt periode og om den sammensatte praksisen i en persons livsforløp” (Nielsen & Kvale 1999:239).

Nielsen (1999) vektlegger ”Læring som bevegelse i praksis […]” (ibid:113). Dette ble også poengtert ved begrepet ”erfaringens kontinuum” som Dewey (1996) skrev om i 1938. ”Enhver erfaring er en bevegende kraft” (ibid:50) kan også være en beskrivelse av begrepet læring i deltakerbaner. Dreier (1999) bruker begrepet handlekontekster som han forstår som

en samfunnsmessig arrangert sosiomateriell enhet på en særskilt lokalitet og for bestemte, mer eller mindre skarpt avgrensede medlemmers deltakelse i deler av samfunnet” (ibid:72).

Konteksten, praksisfellesskapet eller det sosiale rom, har flere deltakere. Dialogen mellom disse deltakerne får  betydning  for utviklingen av felles kunnskap. Meningsutveksling, på godt og vondt,  bringer frem forståelse og er tegn på læringens sosiale karakter.  Men dersom en person er i et fellesskap hvor den indre konteksten bærer preg av konvensjonelle holdninger, kan man spørre seg om all dialog er fruktbar? Hvilken betydning har det for en persons utvikling å være deltaker i et stagnert klima  hvor meninger og oppfatninger sementeres? Hvor stor innvirkning kan det tenkes at  klasseromfellesskapet eller mediesamfunnet i den ytre konteksten har?  Hvordan skapes yrkesidentiteten hos førskolelæreren? Hvilke prosesser opplever studentene selv har betydning for deres egen læring?  Hvilken betydning har læreren i praksisfellesskapet og hvor åpen er diskursen?

 

”Skulestova” - partnerbarnehagene

Begrepet partnerskap er hentet fra 1990-tallets lærerutdanningsreform i England (Mathiesen 2000:48) og blir brukt i Pluto-miljøet for å poengtere at barnehagene er partnere i utdanningen. Barnehagen som læringsfellesskap har stor betydning for studentenes utvikling mot profesjonen. Lave & Wenger (1991) skisserer et forløp fra perifer til sentral deltakelse i læringspraksis, hvor den perifere posisjonen innebærer at studenten innehar lite ansvar og bruker mer tid til å observere og samtale med andre deltakere. Studenten skal tillate seg å være nykommer i praksisfellesskapet, men gradvis utvikle kunnskap i fellesskapet mot full deltakelse i en sosiokulturell praksis (ibid:29ff).  I vid forstad kan det perifere perspektivet gi oss forståelse av en persons økende engasjement gjennom åpenhet og nysgjerrighet i livet.  Ut fra disse perspektivene fremtrer veiledning og mesterlære i en ny form, hvor fokuset på læring i en sosial praksis innebærer å være lærende i den sosiale verden (Blåka 2000). Molander (1998:152f) legger vekt på  å være lærende i handling. Vi er i en kontinuerlig læreprosess gjennom en praksisdeltakelse som har betydning for personen. En ekte innlevelse i praksisdeltakelse som vi  håper studentene har siden de selv har valgt studiet.

Lave & Wenger (1991) poengterer betydningen av å utvikle konstruktive åpne  spørsmål og sier at ”everyone can to some degree be considered a ”newcomer” to the future of a changing community” (ibid:117). Det gir antaster til å utvide forståelsen av lærerens rolle i møte med studentene i praksis.

 

”Campus” - Høyskolen

Det diskuteres om høyskolen fjernt fra den arenaen studenten profesjonaliserer seg til er et egnet sted for læring. Det er erfaringen som beveger den lærende og læringen skjer best i den aktuelle konteksten (Dewey 1996, 1997); sykepleierstudenten tilegner seg holdninger til pasienten i møte med pasienten, førskolelæreren erverver praktiske ferdigheter i utprøving sammen med barn i barnehagen. Rasmussen (1999) stiller seg imidlertid noe kritisk til den ensidige fokuseringen på betydningen av konteksten, praksisfellesskapet.  Slik vi oppfatter ham kan et kunnskapsinnhold ervervet i klasseromundervisning godt la seg transferere dersom det i undervisningen er blitt poengtert at dette innholdet kan finne sine ulike anvendelsesmuligheter. For eksempel når vi i undervisningen i klasserommet forteller om pedagogens rolle i mediert læring og knytter konkrete eksempler til de ulike aspektene, vil studentene ifølge Rasmussen, kunne anvende denne informasjonen i den konkrete konteksten i møte med barn (ibid:180).  Det har tradisjonelt vært slik undervisningen ofte er lagt opp, og det kan virke som om vi tror på teoretisk innføring før praktiske erfaringer (Schön 1987:8). Vi erkjenner at vi aldri vil forstå læringens mystikk fullt ut. Læring er et sammensatt fenomen, og gjøres kontinuerlig til gjenstand for forskning. Vi lærer hele livet, og kanskje mest som deltaker i livet hvor vi er interesserte deltakere. Dreiers (1999) distinksjon på begrepet praksisfellesskap er interessant ved at han sier at en sosial praksis har betydning først når personen er aktiv medaktør som personlig deltaker. Det kan bety at situasjonen må bety noe for deltakeren. Det må være en ekte situasjon, et ekte fellesskap som er meningsfull for deltakeren. I dette lyset vil høyskolen kunne fremstå som et praksisfellesskap eller en læringsarena som kan få stor innvirkning på studentenes læring. Rammeplan for barnehager kan være til inspirasjon i den forstand at den har skissert som overordnet mål: språk og sosiale ferdigheter (RB96:55). Dette læres i en sosial praksis, også på høyskolen.

 

”Studerkammeret” - studentenes liv

Studentene beveger seg i mange deltakerbaner. For å forstå personers læringsprosess mener Lave (1999) at vi må forske på deltakernes  ”skiftende værensformer og skiftende forståelser av hvem de er og hva de driver med” (ibid:51).  Det betyr at vi må skape rom for studentenes fortellinger om sin deltakelse i  barnehagepraksis, i bofellesskap, i virtuelle rom, i klasserom i samtaler osv. for å få frem deres opplevelse av hvordan de oppfatter sin egen læringsprosess frem mot førskolelæreryrket. Schön (1987) hevder at vi må undersøke eksempler på erfaringslæring hvor enn den finner sted (ibid:17).

 

Studentenes rolle 

I vår tidligere praksisorganisering, var studentene i barnehagene i ca. 6 – 7 uker sammenhengende. PLUTO-endringene har bestått i å gjøre partnerbarnehagene mer tilgjengelig for studentene gjennom hele studieåret. Tidlig i PLUTO-prosjektet (08.08.2000) utarbeidet praksislærerne sine første tanker om praksisorganisering og tok i bruk begrepet punktpraksis:

Punktpraksis er fordelt over tid, ikke nødvendigvis fastsatte tidspunkter.

Punktpraksis blir en måte "å se barnehagen på" over en lengre periode.

I perioden når de er på skolen bør det være mer aktivitet på nettet - slik kan barnehagen holdes oppdatert. Barnehagens dører står også åpne for mer sporadiske besøk av basisgruppen sin.

Studentene skal nå være mer som en med-voksen i barnehagen på like linje med styrere, pedagogiske ledere og assistenter, fordi det er på denne måten de best kan være i utvikling mot å finne egen yrkesrolle. Samtidig skal de være seg bevisst at de er under utdanning mot rollen som pedagogisk leder. Det viste seg å ikke være så enkelt for studentene å droppe innom barnehagen og opptre profesjonelt. De forteller:

Positivt at vi har hatt muligheten til å gå til barnehagen når vi ville. Barnehagen skifter rutiner ofte. Det er vanskelig for oss å sette oss inn i alt det nye. Positivt at barnehagen prøver nye ting, men vi bruker to-tre dager på å sette oss inn i det nye.

Det har vist seg å være nødvendig med en oppstart-samtale om rolleavklaringer med de andre voksne i barnehagen. En av barnehagene sier:

Rolleavklaring – dette må gjøres med en gang studentene kommer i barnehagen. Vi i barnehagen må

markere oss – bli mer tydelige. Gjerne lage et infoskriv/mapper som vi gir til studentene for å avklare

forventninger begge veier.

Studentene har tradisjonelt skrevet sin individuelle praksisavtale hvor studenten formulerer egne lærebehov. Dette har vi sett har stor betydning for læringsprosessen. En slik praksisavtale er også et godt redskap i evalueringsprosessen gjennom året. Praksisavtalen er et redskap til å uttrykke de gjensidige forventninger i barnehagen.

Praksisforberedelsen har blitt annerledes i Pluto-prosjektet. Studentene møter fagene i tverrfaglige opplegg med oppgaver som skal arbeides med i praksis. I tillegg er veiledning og oppfølging av studenten blitt avprivatisert og det er styrer som fra starten av har hatt nærkontakt med basisgruppen og som har vært ansvarlig for rolleavklaringsprosessen, mens den enkelte praksislærer har hatt individuelle samtaler og utviklet praksisavtalen sammen med studenten.

Praksisopplæringen i barnehagen har fokusert på studentens arbeid med egen kommunikasjon, med selvrefleksjon og med å forstå sin egen praksisteori. Studentene er også blitt oppfordret til å være bevisst at alle kommer til barnehagen med ulik for-forståelse og de ansatte i barnehagene fremstår med ulik livsverden (erfaringer og verdier).

Studentene har gjennom Pluto-prosjektet vært noe kritisk til at de ansatte i barnehagen har tatt ut avspasering eller foretatt seg andre ting når studenten har vært i barnehagen. Lærerne har ment at det er nødvendig for studentene å få et realistisk bilde av hverdagen i praksis. I den siste praksisuken i det andre studieåret, inviterte vi alle barnehageansatte, utenom praksislærerne, til temadag inne på høyskolen.  Målet var å gi de øvrige ansatte en inspirasjonsdag, og la studentene oppleve realitetene slik de ofte er i barnehagen. En av basisgruppene setter ord på sine erfaringer med dette:

Blir en utrolig unaturlig situasjon når vi er fem personer ekstra i  barnehagen. Dette merket vi først siste uken i praksis, da flere av personalet var borte. Hadde vi merket dette før, ville kanskje vårt syn på barnehagen vært annerledes. Vi er nå vant med at det er nok personale, siste uken merket vi at det ikke er så ”fredfullt” , så god mulighet / tid til å sette seg ned med noe.

Praksislærerne ønsker sammen med praksisveilederne å tydeliggjøre dette bedre for nye studenter og i det nye nettstedet Praksisnett, blir dette fremhevet på første side:

Studentene er studerende medarbeider i partnerbarnehagen i perioder a to uker av gangen. I disse periodene oppfordres styrer til å organisere slik at studentene får et realistisk bilde av medarbeiderrollen, dvs. la noen i personalet gjøre andre ting, for eksempel trene på IKT, lese faglitteratur, forberede læringsøkter for studenten. 

 

Det har pågått jevnlige diskusjoner om alle dagene i praksis skal være obligatorisk. Tidligere kunne studentene ha 5 fraværsdager, men praksislærerne vurderte hvert enkelt tilfelle om nødvendigheten av å ta igjen. Vi har ønske om å ivareta fleksibiliteten i den enkelte barnehage, men det har vist seg at studentene trenger noen regler når det gjelder fraværet. Med dette kan også praksislærerne kanskje unngå unødvendige diskusjoner om å ta igjen dager i praksis. Når studentene skal være i praksis i tre perioder à to uker, i tillegg til punktpraksis, mener vi at barnehagene har gode muligheter for å vurdere den enkelte student i forhold til femmøte, interesse og engasjement. I samarbeidsordningen på Praksisnett uttrykkes det slik:

            Praksisperiodene er obligatorisk, og noen av enkelt dagene vil kunne bli obligatorisk.

Studenter og barnehagene er fleksible i forhold til at studentene kommer i barnehagen for å foreta datainnsamling, observasjoner og utprøvinger eller deltar i opplegg (personalmøter, foreldremøter, foreldrekaffe, planleggingsdager osv) utenom praksisperiodene.

Studentene har ca. 40 timers arbeidsuke i praksis som ellers i studiet (Fagplanen s. 19). 30 timer av disse er bundet til det praktisk - pedagogiske arbeidet i barnehagen (direkte værende med barn, utprøving, møter o.l.). Planleggingsarbeid med fagoppgaver må foretaes i den ubundne tiden.

Vi håper og tror at studentene vil oppleve at noen ytre rammer kan bidra til stabilitet, uten at det går ut over fleksibiliteten.

 

Studentrollen i førskolelærerutdanning har endret seg i hovedtrekk på følgende punkt:

 

Praksislærer 

Praksislærerne tok imot PLUTO-prosjektet med begeistring. Visjonene i prosjektbeskrivelsen gav gjenklang i feltet. Det har vært mange diskusjoner om hvordan praksisfeltet bedre kan være medspillere i studentenes profesjonsutdanning ved førskolelærerutdanningen uten at vi har funnet mange løsninger. Vi tror at slik vi har forsøkt å organisere praksisopplæringen med en bedre samgang av fag og praksis, har vi funnet en løsning som passer nå. Men vi er ikke i tvil om at vi stadig må ha vilje til endring og fornyelse med nye studentkull og nye praksislærere. Etter to år med uforutsigelighet og utprøving av roller, har praksislærerne sammen med praksisveilederne utviklet en plan for praksis som er utformet i det nevnte nettstedet Praksisnett. Meningen er ikke å låse fast en samarbeidsordning og lage stivbente regler, men å avklare rollene for hverandre og gi praksislærerne trygghet i sin nye rolle i utdanningen. Praksislærerne har tidligere forholdt seg til ferdig utarbeidet praksisopplegg fra høyskolen, mens de nå har utviklet innholdet i dette selv. Det har vist seg at mange punkt fra eldre praksisopplegg har vært gode avtaler å forholde seg til i praksis, for eksempel klarering av hva vi gjør i forhold til vurdering gjennom året og ved tvil om godkjenning. Slik Praksisnett fremstår i dag, er det et synlig bevis på engasjement og investering i eget arbeid.

 

En klar endring av praksislærernes roller, har vært økt vektlegging på styrerens rolle som pedagogiske leder for basisgruppen og for de øvrige praksislærerne. Styreren har hatt hovedansvar for basisgruppen og også gått inn som støtte i vanskelige samtaler. På denne måten mener vi at vi har beveget oss i retning av en avprivatisering av veiledningen i praksis, slik Askland (1997:74) har anbefalt. Det er ingen tvil om at slik vi organiserer studentenes praksis nå, gir det flere arbeidsoppgaver for lærerne i praksis.

 

Det som har skapt vanskeligheter i prosjektet, er uklare roller i forhold til faglærere og fagoppgaver utarbeidet ved høyskolen. En av barnehagene sier det slik:

Me har kompetanse, erfaringar og kjenner barnehagen \ borna \ planane.  Ofte går oppgåver frå HSH på

tvers av våre planer og opplegg.  Det skaper utrygghet hjå studentane. 

I løpet av  første året i prosjektet ble rollene våre i forhold til student-oppgaver drøftet. Det ble i det andre året forsøkt å skape en arbeidsfordeling, slik at både studenter, fag- og praksislærere skulle samarbeide om periodenes innhold og oppgaver. Dette har vist seg å være problematisk, men ikke av vrangvilje hos noen av partene. Studenter og faglærer har møtt til de små arbeidsgruppene, mens praksislærerne har uteblitt. En av årsaken er innkalling på kort varsel via e-post. Praksislærerne har ikke anledning til å lese e-post hver dag i en travel barnehagehverdag. Dette er beklagelig for alle, og vi ser at innkalling til arbeidsgruppene må sendes ut i god tid før møtet, slik at praksislæreren har anledning til å ev. skaffe en vara.

 

Praksislærerne har en todelt rolle i praksis, både som faglig veileder og som personlig nærkontakt som hjelper med konfliktløsing og bidrar til å strukturere og organisere studentenes arbeidet. Da praksislærerne før bare hadde èn student i praksis, må de nå utvikle egne nye roller for studentene både som basisgruppene og som den personlige kontakt som lytter og kan gi et ekstra klapp på skuldra. Praksislæreren er både veileder og lærer (fagformidler) i praksis. I forhold til basisgruppen fungerer praksislærerne som veiledere som bidrar til å oppsummere arbeidet så langt i gruppa, være et støttende stillas, være guider i det faglige landskapet, - guide og åpne porter i faglige spørsmål, være guider og modeller også i samarbeid. I forhold til oppgavene studentene arbeider med i praksis, er praksislæreren også veileder i fagene. Dette har imidlertid vist seg problematisk. Studentene har ikke forstått at praksislærerne er likeverdige lærere i utdanningen. En av barnehagene sier det slik:

Å føla at ein ikkje vert tatt på alvor av studentane, at det me meinar og seier, ikkje vert følgd opp eller får konsekvenser, kjem me ikkje til å kunna akseptera i framtida.  Frustrasjon har gjort at motivasjonen og engasjementet for studentane har forsvunne. Det er ikkje med på å skape ei ny og betre utdanning.                                                           

I Praksisnett er det formulert at studentene skal vise alt skriftlig materiale til praksislærerne, praksislærerne har myndighet  til å vurdere og veilede studentene ut fra den kompetansen de har i barnehagen. Vi står imidlertid over et dilemmaet som er skissert på Praksisnett:

vi må huske på at barnehagens visjoner er det beste for barna, mens HSHs  visjoner er gode

studenter/førskolelærer for arbeid med barna på kort og lang sikt   

Praksislærernes dilemma går videre på at de har en meget sentral rolle i studentenes utdanning, da de altså gir både gruppe- og individuell veiledning både i forhold til fagdidaktiske spørsmål og til generell didaktikk. Det er i partnerbarnehagen at studenten kan bli vurdert som uskikket til førskolelæreryrket. For å imøtekomme dette dilemmaet, fant praksislærerne frem til at alle førskolelærerne i barnehagen trenger ikke gjøre alt med alle! Utfordringen har vært å finne frem til ressursene i praksislærerteamet og fordele oppgavene førskolelærerne imellom. I en av evalueringene blir det godt beskrevet hvordan praksislærerteamet har avklart sin rolle:

Praksislærar team:

-        Felles ansvar.

-        Rettleiing utifrå kompetanse og ansvarsområde.

-        Støtte og hjelpe kvarandre.

Grupperettleiing:

-     Gitt eigne oppgåver utifrå   tema dei jobbar med på skulen, eller det me ser dei treng meir innsikt i, i forhold til praktisk arbeid i barnehagen.

-        LUA.

-        E-mail.

-        På spørsmål frå studentane.

Individuell rettleiing:

-  Individuelle oppgåver ut frå   ulike behov hos studentane.

Det er oppmuntra til dagleg kommunikasjon:

-        Private maskiner.

-        Telefon kontakt.

-        Svar på spørsmål.

-        Her og no situasjonar.

All erfaring som er fremkommet gjennom evalueringer, drøftinger via e-post og i fysiske fora ligger til grunn for Praksisnett. Det gjenstår å se hvordan partnerbarnehagene videre forvalter sin rolle ut fra dette.

 

Endringene for praksislæreren har i hovedtrekk vært:

 

Faglærer 

I PLUTO-prosjektet var visjonen klar i forhold til hvordan faglæreren skulle fornye sin lærerrolle i forhold til praksisopplæringen:

Fokus på tverrfaglighet og integrasjon av fag og praksis (HSH 2000:5).

Faglærarane, praksislærarane og studentane samarbeider om planlegging og gjennomføring av praksis

og om fagundervisninga på høgskulen (HSH 2000:8).

Problemstillinger knyttet til hvordan faglærers rolle når han/hun er i praksisbesøk skulle betraktes, genererte en del diskusjoner i fagteamet. Fagteamet ble enige om å definere rollen som sammensatt, og den tillates å være i en prosess. Vi ønsket å ha en gjensidig holdning til at faglærere og barnehagefolket (voksne og barn) kan lære av hverandre, og vi la vekt på at alle parter må kommunisere sine individuelle behov.

Praksisfeltet hadde forventninger om å få inspirasjon og faglig innputt ved at faglærerne ville være med delaktige i praksisopplæringen ute i feltet. I tillegg var det forventinger til at fagoppgaver studentene skulle arbeide med i praksis, ble utarbeidet sammen med faglærer og studenter. Dette har ikke fungert etter intensjonene. En av partnerbarnehagene poengterer i sin evaluering dette:

Dersom praksisbarnehagen fekk vera  meir aktivt med og formulera oppgåver  saman med “sine” studentar og HSH, ville oppgåvene verta meir integrerte i kvardagen og det ville verta oppfordra til eit tettare samarbeid mellom student \ barnehage \  faglærar utanom praksis periodane, noko som har fungert dårleg fram til no.

Rammeplan for førskolelærerutdanning (1995) poengterer at faglærer også er veileder i praksis:

Alle lærere i førskolelærerutdanningen har et ansvar for veiledning av praksis. Lærere i faglig-pedagogisk studier har et særskilt ansvar for fagdidaktisk veiledning i enkelte fag (ibid:31)

Dette har imidlertid avstedkommet interne konflikter ved HSH. Enkelte faglærere hevder at timeressurser fra praksisveilederstillingen bør overføres fagene, for at faglærer skal kunne imøtekomme dette kravet:

Å bringe faglærer ut i praksisfeltet igjen er en god erfaring ( som vi også hadde tidligere, men dessverre

mistet). Det er derfor viktig å minne om at fagene i førskolelærerutdanninga  har overført

praksisressursen til praksisveiledertjenesten. Vi bør derfor snarest få en vurdering og klargjøring av

roller og oppgavefordeling når det gjelder de ulike arenaer. F2b PLUTO 01/02  har vært et prøveår ikke

minst i forhold til praksis. Jeg etterlyser derfor en grenseoppgang og rolleavklaring om øvingslærer,

praksisrettleier og faglærer sine funksjoner  i fortsettelsen.

Rammeplan for førskolelærerutdanning (1995) er imidlertid klar på at praksisveilederrollen har en sentral posisjon i dette profesjonsstudiet:

Det skal være praksisveileders ansvar å koordinere praksis og legge den til rette som en integrert og

meningsfylt helhet i studiet (ibid:29).

I en undersøkelse foretatt av Lærerutdanningsrådet i 1996, kom det frem at 5 av 19 høyskoler hadde overført praksisveilederfunksjonen til lærere i PTP eller FPS uten krav om førskolelærerutdanningen eller yrkespraksis. I rapporten (LR 1998) påpekes det uheldige konsekvenser av en slik overføring:

Ved alle disse fem høyskolene har det skjedd slik fragmentering av praksisveilederfunksjonen, uten at lærere med førskolelærerutdanning og yrkespraksis er tillagt ansvaret for å ivareta helheten og koordineringen. Dette kan lett føre til at studentene bare får veiledning på fagspesifikke delområder innenfor utdanningen, mens den overordnede veiledningen knyttet til yrkesrollen og utvikling av yrkesidentitet forsvinner eller blir tilfeldig. En slik fragmentering av praksisveilederfunksjonen er ikke i samsvar med beskrivelsene i rammeplanen for førskolelærerutdanningen (ibid:16).

I PLUTO-prosjektet strever vi ennå med å finne frem til en god forvaltning av rollene, og vi ser behov for i økende grad å arbeide mer profesjonsrettet, også i fagene. Når det gjelder fagdidaktisk tenkning, er det tradisjoner i førskolelærerutdanningen å tenke profesjonsrettet. Yrkets art tilsier at ingen førskolelærer forvalter sin utdanning ved å tilrettelegge rene faglige økter sammen med barna. Praksisfeltet sier at:

Einskild fag er for oss svært fjern.

Problemet har likevel oppstått mellom studenter og fag, som en av barnehagene sier:

Dei faglege oppgåvene frå HSH er direkte relatert til praksis, men studentane ser ikkje samanhengen - dei har vert for fokusert på oppgåve skriving til skulen og har ikkje i same grad sett at eigenutvikling i praksis og er ein viktig del av studiet. Her har me og skulen ei viktig utfordring frametter.

Denne poengteringen av oppgaver, kan ha sammenheng med at barnehagen har hatt anledning til å arbeide mer med grunnsyn, det indre livet og samspill enn skolen som hele tiden har presset om fag og hva som skal læres bort. Det er mulig at skolen ligger innenfor den teoribaserte kunnskapstradisjonen, mens barnehagen er nærmere en praksisbasert  kunnskapstradisjon (Molander 1998:68). Dette kan muligens gi noe forståelse for konflikten mellom faglærer og praksisveileder.

 

Pilotklassen og lærerne rundt denne, har virkelig arbeidet for å skape en bedre samgang mellom fag og praksis, men endring tar tid. Vi vil derfor trekke inn en kommentar fra en av lærerne i F1-kullet.  Her har lærerne to års erfaring med endret opplegg:

Den styrka praksistilknytninga har gjeve studentane eit konkret kognitivt satsbrett for å gripa abstrakte teoretiske begrep som lærestoffet på ein høgskule er spekka med. Trua vår på at teori skal styrka refleksjonsevna og den profesjonelle handlekrafta til førskulelærarane, står og fell med at det teoretiske lærestoffet vert opplevd meiningsfullt og forståeleg sett ut frå praktiske kontekstar.  Diskusjonane i undervisningstida og dei skriftlege studentarbeida har vore meir praksisnære enn før. Språket er enklare, men ikkje teoretisk banalt. Dette er mitt generelle inntrykk og byggjer på skjøn, ikkje på grundig analyse. Likevel, eg tek det som klart teikn på auka operativ kunnskap og sjølstendig refleksjon.

Ni av ti basisgrupper har fått vitjing og rettleiing i barnehagen i samband med oppgåver i matematikk.

Studentane ser ut til å setja pris på denne ”på –jobben-rettleiing”. Sjølv oppfattar eg denne

rettleiingssituasjonen som gunstig. Studentane verka tryggare og meir opne enn i klasserommet.

Grunnar kan vera: Eg kom til deira kvardagsmiljø. Dei følte dei hadde ”ballen” og ansvaret for å spela

han. Klasserom, grupperom på skulen og mitt kontor trur eg dei i større grad ser på som mi heimebane.

Kort sagt: For meg ser det ut som om PLUTO sin praksis/teori-integrerande strategi og den praktiske

organiseringa av studiet knytt til denne strategien, har slege positivt ut  for matematikkopplæringa sitt vedkomande.

 

I endringsprosessen skisserte faglærerne første året hvordan de ønsket å opptre i praksisfeltet:

§        om ungenes verden – hva tilhører ungenes univers i forhold til fagene?

§        om ungenes egen kultur

§        å få lov til å både iaktta og observere

§        og fortelle, synge, spille gitar og prøve ut ulike opplegg f.eks. dramaforløp

Faglærerne hadde altså fine visjoner om å delta aktivt i praksisfeltet. Dette har vist seg å være vanskelig å gjennomføre. Fagenes art krever tid til fordypning inne ved høyskolen, og da timeressursene til fagene er blitt kraftig redusert de siste fem årene, blir det en tilbakevendende konflikt: Hvordan forvalte fagressursene i forhold til studentene slik at de får mest mulig ut av faget? Hvordan kan faget tilegne seg ressurser fra andre felt? Det er imidlertid blitt poengtert i utviklingsteamet at ulike ressursdiskusjoner skal foretaes i andre interne fora enn sammen med studenter og praksislærere. Aktuelle spørsmål som:

blir ikke besvart ved en avklaring av ressursfordeling, men kanskje heller en omdefinering av egne ressurser. Faglærer har også ansvar for å skaffe seg kunnskap om hverdagslivet i en barnehage, både gjennom besøk i barnehagen, og gjennom studentenes praksiserfaringer når de møtes i klasserommet.

Avdeling LU har gjennom sin ”Årsplan år 2000/virksomhetsplan 2000-2003” fremholdt i punkt 5. FoU,  at hoveddelen av vårt FOU-arbeid skal være knyttet til PLUTO-innovasjonen. Faglærerne oppfordres til å nytte i sterkere grad sin FoU-ressurs til faglig utbytte av praksistilknytningen. Pedagogisk teori og praksis (PTP) brukte hele sin FoU-ressurs til innovasjonen, mens innen faglig-pedagogisk studium (FPS) var det ett fag (norsk) av totalt ni i førskolelærerutdanningen som benyttet seg av dette. Norskfaget har imidlertid gjort svært betydningsfullt forsknings- og utviklingsarbeid i praksisbarnehagene, hvor de overordnete problemstillingene i prosjektbeskrivelsen blir imøtekommet (se egen rapport: Kultursti).

Det har altså vist seg vanskelig for de fleste fagene å opprette den naturlige kontakten med partnerbarnehagene, og det er ytret behov for et oppdrag i barnehagene. Det har kommet frem i utviklingsteamet at faglærer ønsker å være en døråpner i barnehagen, en brobygger i forhold til ulike prosjekt og faglige problemstillinger og det poengteres at de er tilgjengelige for studenters konsultasjoner, særlig via e-post. Dette ble fremholdt i møtet den 12.12.01. (se SAKSARKIV - F2). I det samme møtet ble praksisveilederrollen gjort til gjenstand for drøftinger, da dennes rolle også har gjennomgått større endringer.

Endringer for faglærer har i hovedtrekk vært:

 

Praksisveileder

I det nevnte referatet fremgår det følgende problemstillinger knyttet til praksisveilederrollen:

I Rammeplan for førskolelærerutdanning (1995) poengteres at faglærer har ansvar for den fagdidaktiske veiledningen i praksis, mens praksisveileder og praksislærer må bidra til å inkludere fagdidaktiske spørsmål i helheten:

Praksisveileder og lærer i pedagogisk teori  bidrar med generell didaktisk kompetanse. Faglærere bidrar med fagdidaktisk og fagspesifikk kompetanse. Øvingslærere supplerer så med sin særlige kompetanse knyttet til målsetting og arbeidsfunksjoner i yrkesrollen (ibid:30).

I forskningsrapporten fra Lærerutdanningsrådet (1998) poengteres distinksjonen mellom faglærer og praksisveileder:

Men denne viktige faglige veiledningen skal komme i tillegg til [sic],  og ikke i stedet for, den spesifikke og helhetlige veilederfunksjonen som er tillagt praksisveileder (ibid:7).

I PLUTO-innovasjonen har vi forsøkt å veve rollene bedre sammen, slik at alle partene utgjør et team som skal planlegge, gjennomføre og vurdere førskolelærerutdanningen ved HSH. Praksisveilederen har i følge Lærerutdanningsrådet fire hovedoppdrag:

  1. koordinering i tilknytning til praksis
  2. forholdet mellom teori og praksis
  3. veiledning
  4. individuell oppfølging og vurdering (ibid:5ff)

Slik praksisveilederne har forvaltet rollen i forbindelse med innovasjonen PLUTO, opplever vi at vi situert i konteksten også bidrar til noe bedre veiledning av øvingslærere gjennom studentsamtalene. Ved veiledning og oppfølging av studenter, poengteres vesentlig moment i den fruktbare veiledningsstrategien ALACT (Korthagen &Kessel 1999) (jmf. Praksisfortelling). Dette er overført i stikkordsform til Praksisnett i eget kapittel om veiledning. Her er ALACT-modellen oversatt til norsk, og blir kalt for ESPEN (Erfaring, Se tilbake, Poengteringer, Eksempler, Nytt forsøk).

Drøftingsforum (Rammeplan for utdanning 1995:31) er også en arena hvor det foregår veiledning. Det poengteres at faglærere også skal delta i drøftingsforum. Dette har fungert i liten grad, bortsett fra enkelte tilfeller hvor faglærer har deltatt. Dette er heller ikke formalisert ved HSH. Her står vi overfor vesentlige utfordringer som bør utgreies videre. I stadig nye krav til omstilling, bør alle parter delta i de fleste fora som omhandler førskolelærerutdanningen. På den måten kan vektleggingen av utvikling og fornyelse holdes ved like.

Lærerutdanningsrådet (1998) gir tre anbefalinger i forhold til forvaltingen av praksisopplæringen. Det anbefales for det første å utarbeide en samlet plan for praksis. Dette mener vi er ganske godt ivaretatt ved den samordnende årsplanen for hvert kull. For det andre påpekes det at praksisveilederrollen må ikles en person med førskolelærerutdanning og yrkespraksis samt hovedfag i pedagogikk. Den tredje anbefalingen går på timeressurs og det skisseres at 7-8 timer pr. student utenom reisetid er nødvendig til praksisoppfølgingen (ibid:18). Gjennom PLUTO-innovasjonen har praksisveilederne benyttet IKT til både informasjon og kommunikasjon med praksisfeltet og med studenter, og ikke minst til koordinering av studiet. Det er også blitt brukt flere ressurser til veiledning og oppfølging av studenter i partnerbarnehagene. Dette har betydd at forelesninger inne på høyskolen har blitt nedprioritert. Men i forhold til satsingen på barnehagene, har det blitt brukt ca. 16 timer pr. kull til temadag for det øvrige barnehagepersonalet.

Endringer av praksisveilederrollen har i hovedtrekk vært:

 

Avsluttende refleksjoner

Vi startet PLUTO-prosjektet med visjoner om å forlate den atskilte rollen fagene hadde i forhold til studentenes læring og utvikling i praksis. Vi ønsket å få til en total integrasjon av fag og praksis, med faglærer som veileder og modell i et praksisfellesskapet som innebar inkludering av alle deltakere i alle kontekster. Praksislærerne skulle være partnere i utdanningen inne på høyskolen, og faglærere skulle tilsvarende delta i partnerbarnehagene. Studentene skulle bevege seg etter behov i de ulike kontekstene. Det vi har fått til etter to år er en delvis integrasjon, hvor faglærer deltar i møter i barnehagen, samsnakker med praksislærerne på møter og ved presentasjoner inne på høyskolen, ved noe fagveiledning og observasjon i praksis (illustrasjon).

Det er mulig at vi har funnet frem til en balansert måte å organisere studiet både i forhold til praksis og teori. Det hadde vært beklagelig om vi hadde forlatt ”teorityrannimodellen” og gått direkte over til ”erfaringstyrannimodellen” uten å se balansen. Mathisen (2000) forklarer disse to modellene som henholdsvis teorifokusert praksisopplæring hvor det eneste saliggjørende var å omsette teoretisk kunnskap i praktiske handlinger, og det motsatte var vektleggingen av erfaring slik at den eneste nødvendige opplæringen var knyttet til det gjørende i praksis, altså ren håndverkstradisjon (ibid: 41ff). Mathisen henviser til lærerutdanningsreformen i England på 1990-tallet (School-based Initial Teacher Training) hvor hun hevder at erfaringstyrannimodellen er på vei inn igjen, ”noe som innebærer en deprofesjonalisering av læreryrket. Læreryrket oppfattes da primært som et håndverksyrke hvor en god lærer er en god tekniker” (ibid:48). For å gjøre et spredt forsøk på å nyansere læringen av og gjennom erfaring, kan kanskje begrepet studentenes livserfaring trekkes inn. I stedet for å ”gi” teori som skal prøves ut i praksis, eller kun lære ved å gjøre, må vi kanskje i større grad forsøke å ”koble teori til deltakernes egen livserfaring” (Halland 2000:161). Spørsmålet er hvordan studentene tar fatt i sine erfaringer, både fra livet generelt og fra livet i barnehagen. Hvordan bruker de erfaringene? Hvor spesielle eller signifikante må erfaringene være? Og hvor stort personlig engasjement hos studenten kreves? Hvordan skal ”den signifikante, meningsfulle erfaringslæring” finne sted (Rogers 2000:116)?   Er det bare i barnehagen sitt praksisfellesskap, eller kan praksisfellesskapet inne på høyskolen være en egnet arena i enkelte spørsmål?

Et innovasjonsarbeid som PLUTO har satt i gang verdifulle prosesser, samtidig som ulike frustrasjoner forsterkes. Vi avslutter som gode pragmatiker, og støtter oss til en inskripsjon av Melanchthon (1497-1560) på Luther-museet i Wittenberg: pass opp for de rette svarene og sørg for mangfoldighet!

 

Litteratur

Askland, Leif (1997): I praksis. Innføring i praksis for øvingslærarar og 1. klassestudentar i

førskulelærarutdanninga. Oslo. Pedagogisk forum.

Blåka Sandvik, Gunhild (2000) Tradisjonelle læringsformer i ny forkledning i studier av

praktisk kunnskap. Lysark fra forelesning 10.04.00. Bergen. UiB.

Dewey, John (1996) Erfaring og Opdragelse. København. Christian Ejlers`

Dewey, John (1997) Democracy and education. New York. The free press.

Halland, G. O. (2000): Læring – møtet mellom teori og praksiserfaringer i opplæring for

voksne. I: Raaheim, A. og Raaheim, K. (Red.) (2000): Læring hos voksne. Bergen. Sigma

Forlag.

KSE/Høgskolen Stord/Haugesund (HSH) (2000): Anbud – ITU: Konkurranse innan

lærarutdanningane: ”Organisatoriske og pedagogiske innovasjonar basert på heilskapleg integrering av IKT”. http://www.itu.uio.no/prosj/pluto.htm

Korthagen, Fred A.J. & Kessels,  Jos P.A.M. (1999):  Linking theory and practice: changing the

pedagogy of teacher education.  Educational Researcher v28 n4 p4-17 May 1999.

Lave, Jean /Wenger, Etienne (1991) Situated learning. Legitimate peripheral participation.

U.K. Cambridge University press.

Lave, Jean. 1999. Læring, mesterlære, sosial praksis. I: Nielsen, K. & Kvale, S. (red.) 1999.             Mesterlære. Læring som sosial praksis. Oslo Ad notam Gyldendal

Mathisen, Lill-Karin (2000): Nye veier i praksisopplæringen. I: Skagen, K (red) (2000): Kunnskap og

handling i pedagogisk veiledning. Bergen. Fagbokforlaget.

Molander, Bengt (1998) Kunskap i handling. Göteborg. Daidalos AB

Nielsen, K. (1999): Musikalsk mesterlære. Deltakerbaner på musikkonservatoriet. I: Nielsen,

K. & Kvale, S. (red.) 1999. Mesterlære……

Nielsen, K. & Kvale, S. (red.) 1999. Mesterlære. Læring som sosial praksis. Oslo Ad notam

Gyldendal

Rasmussen, Jens (1999) Mesterlære og den allmenne pedagogikk. I: Nielsen, K. & Kvale, S.

(red.) 1999. Mesterlære. Læring som sosial praksis. Oslo Ad notam Gyldendal

RB96 Rammeplan for barnehager. Q-0903 Bokmål. Oslo. Barne- og familiedepartementet –

1996.

RU95 Rammeplan for Førskolelærerutdanning. Kirke-, og utdannings- og

forskningsdepartementet 10. januar 1995.

Lærerutdanningsrådet (1998): Praksisveilederfunksjonen i førskolelærerutdanningen. Rapport fra et

utvalg nedsatt av Lærerutdanningsrådet. Kortversjon. LRpublikasjon nr. 5/1998.

Rogers, Carl (2000): Hva er læring? I: Illeris, Knud (red.) (2000): Tekster om læring.

Fredriksberg:  Roskilde Universitetsforlag

Schön, Donald (1987) Educating the Reflective Practitioner. San Francisco. Jossey-Bass

Publishers.