m
Senter for
Profesjonsstudier
Den som har hode over vann ser bare toppen av isfjellet.
Richard Madsen
Eksamenskode: PI? 300P 001
Vitenskapelig essay
-
våren 2003
Mastergrad i praktisk kunnskap
Senter for Profesjonsstudier
Den som har hode over vann ser bare toppen av isfjellet.
Dct cr tirsdag morgcn, klokka er halv ni og telefonen ringer. Det er en lzrer på
ungdomsskolen. Hun lurer på om en gruppe med elever kan få komme nedover til biblioteket.
Folkcbibliotckct ligger på Rådhuset, ca. 10 minutters gange fra skolen. Selv om det er
kommunens største skole og den ligger i komrnunescnteret, er dct bare cn klasse på hvert
trinn. Totalt dreier det seg om ca. 160 elever. Fordi skolen ligger så nær, bruker de
biblioteket en god del Selv om vi har stengt på tirsdager, sier jeg ja. men vil vite noe mer om
hva de er ute etter. Hun svarer at de har prosjekt innenfor samfunnsfag. Hver enkelt elev har
fått i oppgave siste uke
å
velge sitt eget tema, og at hun derfor egcntlig ikke har full oversikt
over hvilke temaer elevene har valgt.
Det
å
innføre prosjektarbeid som en arbeidsform i skolen brøt med en sentral tradisjon.
Skolen har en lang historie med læreboka som læremiddelet. Men prosjekt var et av 90-tallets
sentrale begreper. I kommunesektoren var 80- og 90-tallet reformenes tiår, Prosjektarbeid
slo innover alle sektorer som et løsenord for team-arbeidet og tidsavgrensede
arbeidsoppgaver. Det kom statlige pålegg om utvikling, effektivisering og nye
arbeidsmetoder innenfor de fleste kommunale områder. Det var bred enighet om at også
offentlig sektor måtte ta i bruk bedriftsskonomiske prinsipper for
å
få en bedre
ressursutnyttelse. Noen av reformene var bredt debattert, andre mer skjulte. Noen var
fullfinansiert fra statens side, mens andre innebar mindre okonomisk uttelling. Samtidig
foregikk en generell økonomisk tilstramming i det offentlige med forskjellig begrunnelse.
Reformen innenfor grunnskolen
-
den såkalte 1,-97
-
innebar en del nye ideer b1.a. om
elevenes arbeidsmåte. De skulle i større grad ha ansvar for egen læring. Det medførte at de i
større grad skulle arbeide ut fra egne forutsetninger med stutte fra flere læremidler enn den
tradisjonelle læreboka. De to ikke-tradisjonelle læremidlene som var forutsatt
å
bli sentrale
var IT og bibliotek.
Gmmskolesektoren i Norge har hatt skolebibliotek innebygd i mange av sine tidligere
mønsterplaner. Det har også vært nedfelt at det skulle etableres et samarbeid med
folkebiblioteket i den enkelte kommune. Et skolebibliotek slik den nye læreplanen forutsatte
ville måtte være av en helt annen dimensjon enn tidligere. Men de store kostnadene ved
utbyggingen av skolene for
å
tilpasses den nye læreplanen: de dårlige utsiktene for
kommunerakonornien, osv. førte til at investeringer i læremidler raskt falt nedover og til dels
ut av prioriteringslista.
Skolene i mange kommuner har fått tildelt en del midler for
å
bygge opp 1'1-strukturen
på den
enkelte skole, med maskinpark, utvikling av I'C-kompetansen hos lærerkollegiet,
personalressurs med ansvar for vedlikehold av maskinparken. Skolebiblioteket var en
institusjon som eksisterte. Det var derfor ikke naturlig
å
prioritere nye investering i denne,
Så kommer gruppa, ca. 10 stykker. Litt overraskende for meg er det ingen lærer med. Noe av
det farste noen av elevene spar om er om de kan bruke datamaskinene. Jeg er litt i tvil siden
skolen har egne datarom, så hvis de er ute etter informasjon på nettet har de mer enn nok
tilgang på skolen. Men jeg svarer igjen at selvfalgelig kan de det. Jeg har fått liten eller
ingen informasjon om hva de skal bruke tida til på biblioteket, bortsett fra at jeg har forstått at
de skal leite etter stoff.
En gutt spør om jeg har noe om tyskerunger. Siden det er sjelden han oppssker biblioteket, er
jeg i utgangspunktet litt forsiktig og prsver
å
finne noe enkelt stoff til ham. Jeg saker i
katalogbasen og finner fram til det vi har og velger ut et tynt hefte som ikke virker som det er
for komplisert, mye bilder er det også. Men han er tydeligvis ikke fornøyd. Jeg lurer på om
jeg har undervurdert ham og finner fram noe annet som er litt mer vanskelig tilgjengelig. Da
spsr han om jeg ikke bare har et ark med det han trenger. Det han er ute etter er tydeligvis
bare ci A4-side som han kan skrive av. Fordi noen av de andre elevene maser, viser jeg ham
leksikonhylla
-
det må jo vEre et passende format selv om språket kan vzre noe vanskelig.
Av erfaring vet jeg at jeg må komme tilbake til ham for
å
finne ut hvordan det gikk. Det er
ikke alle som kan alfabetet like godt, og det er ikke bestandig lett
å
finne det riktige begrepet
å
slå opp på. Jeg kan heller ikke la være
å
tenke at leksikon har de jo i boksamlingen på skolen
også.
Ei jente vil ha noe om moter og klesdrakter fra 1800-tallet. Jeg finner fram noe stoff om det,
men vi har ikke all verden om temaet, b1.a. fordi det er ferrste gang overhodc jeg får sparsmål
om et slikt emne. Jeg er absolutt ikke fornayd med det jeg kan tilby henne. Problemet i et
bibliotek i en liten kommune er at vi ikke har stoff på alle områder, og noen områder har vi
bare tynt med materiale. De relativt begrensede ressursene vi har til innkjap, må vi bruke ut i
fra hva vi erfarer er behovet. Til vanlig greier vi oss godt i og med at vi kan supplere ved
å
låne inn fra hele bibliotek-Norge etter behov, man da trenger vi noen dager på oss for
å
hente
inn stoffet fra de andre bibliotekene.
Etter en halv times tid forsvinner de. Noen har jeg vært i kontakt med, men dc flcstc har
tilsynelatende greid seg selv. Om de har fått noe ut av timen, vet jeg ikke, Totalt sett er jeg
relativt misfornøyd.
Hva skulle de egentlig her? IIva forventet læreren at de skulle få ut av turen ned hit? Var
turen til biblioteket et nsdvendig kompromiss som læreren gjorde fordi hun egentlig skulle
gjøre to ting samtidig? Motivene kan selvfølgelig være
så mange, og spenne fra
kunnskapløshet om hva et bibliotek kan brukes til, til et prosaisk problem som oppsto og
måtte løses der og da. Men det er ikke første gang jeg opplever klassebesrak av denne typen.
Vi er heller ikke det eneste folkebiblioteket som opplever slike situasjoner. For meg er det
snarere regelen enn unntaket, og jeg føler meg hver gang overkjørt og tilsidesatt som
fagperson.
Utgangspunktet i denne situasjonen er læreren som ringer for
å
darre en avtale. Hvorfor
legger hun ikke inn noen premisser for besøket på biblioteket? Oppfatter hun ikke det som
sin oppgave? Ser hun det som sin oppgave
å
koble bibliotek og elever ved
å
avtale tidspunkt
for når de kan komme? Er det det eneste hun ser som sitt ansvar i denne sammenhengen? Er
det ett eller annet her med at læreren har ansvaret for
å
dele ut oppgaver, gi bakgrunnsstoff fra
læreboka, og så for ekscmpcl avtale med biblioteket om
å
komme dit? Og der stopper hennes
ansvar? Jeg lurer på hva hun tenkte, og hva de
-
lzrerne
-
tcnker. Også fordi de involvcrer
ressurser utenfor cgcn institusjon til bruk i sin hverdag uten
å
gjmc skikkelige avtaler om
bruken. Hva tcnker de om det? Kan de forestille scg sclv i en tilsvarende situas.jon? Elevene
pi sin side har ansvar for egen kring. Betyr det at lareren kan fraskrive seg noe av sitt
ansvar? Som sagt denne læreren opptrer ikke unikt, verken lokalt i min kommune eller sett i
en større sammcnhcng. Og denne typen situasjoner oppsto ikke etter innføringen av L-97,
selv om henvendelsene og skolens bruk av folkebibliotekene har rakt kraftig etter reformen.
Dette har vært og er det jeg og aridre bibliotekarer opplever som et noc typisk klasse-
lgruppebesøk.
Hvorfor sier jeg så ja til at de kan komme og bruke biblioteket når jeg på forhånd vet at det
ikke blir noen god situasjon? Skolen har sin egen boksamling, og i fdge forskrifter skal det
utvikles et samarbeid mellom denne og folkebiblioteket. Mange folkebibliotek har forsskt
å
få til et slikt samarbeid. De flestc sitter igjen med f~lclsen
av det ikke blir et samarbeid, men
en rein ytelse fra folkebiblioteket. Det er ingen gjensidighet i forholdet. Konsekvensen blir
for det førstc at skolen ikke utvikler sitt eget bibliotek b1.a. fordi folkebibliotcket har langt
flcrc ressurser til formålet samtidig som dc også har ansatt personale. Det hører absolutt med
til sjeldenhetene at cn grunnskole har ansatt personale til
å
bctjcne biblioteket utovcr noen
timer i uka til nødvendig rydding.
For det andre utvikler ikke lærerkollegiet cn kompetanse
på bruk av bibliotek som larremiddel. Men hva vi så er til som, er uklart for meg.
Når elevene kommer i åpningstida er det for så vidt greit. Da
kan
jo enhver komme og bruke
biblioteket. Det er ingen timebestilling, og man må ikke ha noen akutte behov av noe slag.
Men jeg sier som oftest ja til at de kan bruke biblioteket når de ringer. De kan også komme
når vi har er stengt, så sant vi er der. Burde jeg ikke da stille noen krav til hva de skal bruke
tida mi til?
Forssk på dialog med skolesektoren.
Nå
har folkebibliotek rundt omkring forsøkt
å
få til en dialog med skolesektoren. Eller har vi
egentlig det? Hva er det vi har forsøkt?
I min kommune har jeg vært på rektormøter, og jeg
har holdt foredrag for lærerkollegiene rundt omkring på de forskjellige skolene. Jeg har sett
det som nødvendig
å
belyse situasjonen i så mange av skolens fora som mulig. Dette har vært
noc tilfeldige møter, og dc har ikke blitt fulgt opp på en systematisk måte verken av mcg eller
skolen. Større kommuner har ofte ansatt egen barnebibliotekar. Denne har mer tid til
å
utvikle forholdet til barn og unge generclt og grunnskolen spcsiclt. Sammen med
fylkesbiblioteket har jeg vzrt i møter med rektor på larrerhøgskolen. Hensikten var
å
prøvc
å
finne metoder hvor biblioteksektoren kan spille sine erfaringer inn overfor I~rerstudcntene.
Vi ønsket at nye generasjonene av lærere blc oppdatert på andre læremidler enn laseboka.
Den mest nedslående oppdagelsen i denne sammenhengen var at lærerhugskolen ikke haddc
fangct opp noen av de eksisterende signaler m.h.t. læremidler. De hadde ikke tilpasset
undervisningen på noen som helst måte til en ny virkelighet. Og flere av studentene ville
være ferdig utdannet først etter innføringen av den nye læreplanen.
De forholdt seg fremdeles
-
flere år etter den tilsvarende reformen i videregående skole
-
til læreboka som læremiddelet.
I et samarbeid mellom folkebibliotek i tre kommuner har vi fått RKK ("Regionalt kurs og
kompetansesenter" for undervisningssektoren) i vår regionen til
å
lage et flerårig prosjekt med
utvikling av kompetansen om bruk av bibliotek i undervisningen. Skolesektoren utformet
sclv prosjektet med biblioteksjefene som rådgivere og som deltakere i fellesmøtene. Flere
skoler fra hver av kommunene meldte seg på som deltakere. Prosjektet startet fint, men har
for en stor del rent ut i magre resultater.
Når dct gjclder metoder for
å
oppnå lzringsmål på den enkcltc skole, er mye opp til det
cnkclte team og den enkclte lærer. Jeg må da cvcntuelt bruke mye tid for
å
oppnå en fruktbar
kommunikasjon med den enkelte larer og det enkelte team. Resultatet av en slik bruk av våre
relativt små personalressurscr cr heller ikke gitt. Jeg har forsøkt
å
få til en dialog gjennom
flere kanaler og flere fora, men jeg har ikke forholdt meg til den enkelte lærer og det enkelte
team.
En eneste gang har vi fått til et godt samarbeid. Rektor ringte meg en formiddag
.
Han hadde
fått en rapport som sammenlignet b1.a. leseferdigheter for 15-åringer i ca. 30 land med de
fleste verdensdeler representert. Norge lå ca. midt på treet i de fleste sammenhenger som var
undersøkt. Han ville ta et initiativ overfor teamene og klasseforstanderne for
å
diskutere hva
de kunne gjøre for
å
forbedre statistikken lokalt. Han ønsket også at han og jeg
-
som
biblioteksjef i kommunen
-
skulle holde en innledning på alle foreldremøtene på hans skole
denne våren for
å
presentere denne undersøkelsen. Jeg skulle si en del om leseferdigheter og
lesestimuleringstiltak i vår kommune, erfaringer med barn og ungdoms bruk av biblioteket,
osv. Målet vår
å
utvikle permanente tiltak for
å
bedre leseferdighetene. Dette skulle i første
omgang skje gjcnnom et samarbeid mellom skole, foreldre og folkebibliotek. Det var viktig
også
å
motivere foreldrene til
å
være aktive dellakere og pådrivere overfor ungene i denne
prosessen.
Det som selvfølgelig slo meg var at plutselig var alt problemfritt og alle dører åpnet scg. Men
jeg opplevde skolcn i denne situas"joncn
som en fleksibel institusjon på en ikke udelt positiv
måte. Den er sentralstyrt hvis noen har interesse av
å
sentralstyre, men har ellers en mer flat
struktur hvor dcn cnkelte lærer har ansvar. Det kan gjøre det vanskelig
å
komme i kontakt
hvis skolen ikke vil ha kontakt. Det slo meg også ai biblioteket her for det første var den
naturlige lokale samarbeidspartner. Lesing har med baker
å
gjerre, og bibliotek er det
naturlige stedet for bøker. Det andre som slo meg som en mulig forklaring var at dette ikke
var larebokstoff. Det lå utenfor lærebokas domene, og delvis utenfor skolens oppgave, og
dermed var det naturlig
å
gå ut av institusjonen for
å
hente inn nødvendig materiale og
ekspertise. Lesestimulering herrer delvis inn under fritidssysler, og derfor iikk jeg en definert
og avgrenset rolle og kunne dermed inkluderes.
Når dct gjelder elevene har dc ofte et uklart bilde av hva de er ute etter når de kommer. De
har sjelden en forestilling om hva besvarelsen skal munne ut i. De er lite vant til
å
bruke
andre læremidlcr cnn l~reboka.
Problemet er at l~reboka
i mange henseende ikkc kan
sammenlignes med det øvrige informasjonsuniverset. Den behaver de ikke forholde seg
sparrende til, for den har alle svarene i en lettfattelig og grei systematikk som de er vel
bevandret i. Elcvcne er i tillegg ofte gode til
å
finne fram på internett, men det de er trent til
å
finne er ofte stoff som er mer beregnet på fritidsinteresser enn til bruk i skolearbeid. I tillegg
kan de lite om
å
vurdere kvaliteten på det materialet de finner. Hvorfor er ikke læreren med
for
å
hjelpe dem i arbeide med
å
finne stoff, og
å
vurdere kildene? Er det slik at de forventer
at personalet på biblioteket
-
i dette tilfellet en person
-
i lapet av en knapp halvtime skal
kunne gi l
O elever tilstrekkelig stoff som i tillegg er tilpasset den enkelte elevs forutsetninger?
Jeg har inntrykk av at både elevene og jeg egentlig har et for dårlig utgangspunkt til
å
kommunisere på en god måte. Vi har blitt hivd ut i en situasjon som ingen av oss har skapt,
og som vi ikke har forutsetninger for
å
lase
på en god måte slik premissene er. Dvs.
jeg har
for så vidt vært med på
å
skape den i og med at jeg har sagt ja til at de kan komme. Jeg vegrer
meg for
å
si nei, for jeg vet ut fra tidligere erfaringer at det ikke gir noen resultater. Hvis jeg
sier nei til at de kan komme, at jeg vil ha noe mer konkret
å
forholde meg til, eller
problematiserer situasjonen med noen av mine mange spnirsmål, vil resultatet bli at elevene
ikkc kommer på bibliotckct i skolesituasjonen på en stund. Det vil gå noen uker. Så vil en
eller annen lærer ringe, og det meste ville etter kort tid vme ved det samme.
Hovedgrunnen til at vi ikke kommer noen vei er at den sentrale parten
-
nemlig lzrcren
-
i dc
aller fleste tilfeller ved slike besøk er totalt fraverende. Jeg f"ar utilfredsstillende informas+jon
om hva elevene er ute etter. Samtidig er det slik at larerne har for dårlig kunnskap om hva
slags tilbud biblioteket kan gi, både når dct gjelder våre samlinger og kataloger, men også
hvordan bibliotekarens kompetanse kan brukes på en god måte. Hun mottar besvarelser fra
elevene på de oppgavene hun har gitt. De kan være gode eller mindre gode, men hun kan
ikke ha gode indikasjoner på hva som eventuelt kan tilskrives materiale fra biblioteket.
Denne sentrale aktøren m0ter heller ikke konsekvensene av sine valg. Hun har derfor heller
ingen mulighet til gjennom erfaring
å
korrigere
sine handlinger.
Det som frustrerer meg mest, er nettopp det at det ikke skjer noen marter i denne situasjonen.
For det første er som sagt læreren totalt fraværende både fysisk som person, men også som
lærer i og med at hun ikke kunne informere meg i det hele tatt om hva elevene var ute etter,
eller hva skolen var ute etter at elcvcne var ute etter. IIun involverer meg ikkc i prosessen.
Hun var kanskje ute etter at elevene skulle få noe som hun ikke kunne være sikker på at vi
kunne gi. Jeg kan godt forestille meg det slik at hennes ansvarsområde m.h.t. læring er
gjennomgang av pålagte emner og en pålagt progresjon i forhold til læreplanen. 1,æreboka er
hennes tradisjonelle hjelpemiddel. IT har kommet inn for fullt i de flestc sammenhenger i
skolcn. Når elevene har bruk for I'T er dcttc tilgjengelig på egne datarom. Dette er utstyrt
med det nødvendige hardware og software. Det er til og med en dataansvarlig lærer der som
kan hjelpe elevene.
Når
dc trenger bibliotek, ringer hun meg. For det farste har jeg nakke1 og
kan låse opp døra til biblioteket. For det andre kan jeg registrere utlån på en skikkelig måte.
Min forestilling er at jeg for henne er en teknisk operatør.
Nå er dette helt sikkert et helt ufullstendig bilde av hvordan lærere
-
i den grad de kan skjæres
over en kam
-
forholder seg til sin situasjon. Enhver tolkning av en situasjon innebærer at
noen tolker, og enhver tolkning er betinget av tolkerens kunnskaper og forståelse. Mitt bilde
av lærerne i denne situasjonen er preget av min erfaringsbakgrunn, eller for
å
si det med
Hans-Georg Gadamer: min for-forståelse Det jeg sier her om hvordan læreren forholder seg
er ikke helt i overensstemmelse med min for-forståelse slik Gadamer bruker begrepet. Min
for-forståelse er heller slik at jeg forstår at jeg ikke har nok innsikt til
å
forstå deres
handlemåte. Og jeg er klar over at jeg ikke forstår. Samtidig vet jeg at min nysgjerrighet
over
å
kunne få bare et lite innblikk i dette merkelig feltet i alle fall til tider overskygger min
frustrasjon.
Dct andre motet som eventuelt bare i begrcnsct grad uispant seg på biblioteket denne tirsdag
formiddagcn var mellom elevcne og den informasjonen de hadde bruk for. De var ikke særlig
klar over hva de ville finne her, og haddc ingen klare forventninger om hva de var ute etter.
Hvis dc var klar over hva dc var ute etter, har jeg en mening om at de forventet
A
måtte ta det
de eventuelt litt tilfeldig måtte finne på den korte tida de hadde til rådighet. Det jeg kunne ha
hjulpet dem til gjennom min fagkompetanse var
å
forsake
å
tilgjengeliggjøre noe av den
jungelen av kunnskap og informasjon som ligger der som potensielt materiale. På grunn av
den knappe tida som var til rådighet fikk jeg bare i minimal grad utført noe av dette. Jeg fikk
heller ikke brukt det nettverket av tilgjengelighet til samlingene som er bygd opp over tid
mellom bibliotekene. Av samme grunn fikk jeg heller ikke tatt i bruk det nettverket av
kompetanse og viten som er tilgjengelig gjennom biblioteknettverket.
Når det gjelder meg som bibliotekar fikk jeg ikke marte brukerne og hva de var ute etter.
Spesielt når det gjelder faglitteratur er dct helt nedvendig
å
vErc mest mulig i kontakt med
enkeltbrukere og brukergrupper for
å
eventuelt korrigert min kurs for hva som er viktig
å
kjmpe inn. I en liten distriktskommune som den jeg arbeider i, er det mye litteratur vi ikkc
kjsper inn. Vi må hele tida foreta en vurdering om hva vi vil kjmpe inn og legge inn i
samlingene, og hva vi ser som uaktuelt der og da. Nærkontakten med lånerne
-
og da spesielt
grupper som har sammenfallende behov
-
er derfor helt nodvendig. Ved denne anledningen
fikk jeg noen
f'å
korte glimt inn i noen
få
onsker der og da, men jeg vet ingenting om dette er
noe som det vil være ettersparrsel etter flere ganger eller om valget av emne var litt tilfeldig.
Til tross for en del foresparrsler fra min side, får jeg heller ingen oversikt over hvilke temaer
de forskjellige klassetrinnene arbeider med i lspet av året. Dette ville ha hjulpet betraktelig
når vi legger opp innkjarpene og abonnementene. Grunnen til at jeg ikke får disse oversiktene,
er at læreren ofte bare kort tid i forveien vet hva slags prosjekter elevene skal arbeide med.
Eller grunnen er at i mange av prosjektene bruker elevene bare PC.
Når jeg sier at det ikke skjer noen moter i denne situasjon, så er det litt upresist. Fra min side
sett er det ikke det arnskede møtet, men det er likevel et møte. Det er et marte som for meg
bekrefter at noe ikke fungerer. Det som er noe av kjernen i min frustrasjon er at dette bare i
minimal grad og litt tilfeldig er et mote mellom behov og ytelse. Og kanskje vi som
folkebibliotek ikke kan yte tilstrekkelig i forhold til aktuelle behov. Kanskje det ligger noe i
vår historie eller tradisjon som gjor at institusjonen i for stor grad er ute av tiden. Det er
kanskje ikke lenger et tilstrekkelig aktuelt konscpt. Eller kanskje det rett og slett ikke var
biblioteket, en institusjon med en strategi for utvikling av samlingene, med et personale som
kunne mste en loresparrscl og kunne gi hjelp til
å
finne fram, hun var ute etter. Hun var
kanskje rett og slett ute etter at elevene skulle se om de fant noe i boksamlingen
dc kunne bruke.
Dette handler mye om marter som ikke alltid treffer forventninger, og marter hvor situasjoner
og eventuelle forventninger ikke er i samsvar. Nå er begrepet "bruker" til dels mangefasettert
når det gjelder skole. Behovsbegrepet blir da tilsvarende uoversiktlig. For det første er det
lærerne med deres behov for kunnskapsformidling i henhold til læreplanen i vår nasjonale
enhetsskole. For det andre er det elevene som absolutt ikke er en så ensartet gruppe. Jeg går
ut fra at de fleste har et behov for
å
lettest mulig finne ett eller annet svar som tilfredsstiller
kravet om
å
ha gjennomført oppgaven eller besvarelsen på en tilstrekkelig tilfredsstillende
måte. En tredje instans er samfunnet. Det er i alle fall to-delt. For det første Statens føringer
som uttrykkes gjennom lover, forskrifter og planer, og som speiler politikernes og
departementenes forståelse og kompromisser. For det andre
-
og litt mer objektivt
-
hva er de
samfunnsmessige kunnskaps-, holdnings- og dannelsesmessige behov om 15 til 50 år? For
det er der resultatene av grunnskolens valg i dag kommer til uttrykk.
Det folkebiblioteket du mater.
Hvordan kan folkebiblioteket være en aktuell institusjon? Vi skal i utgangspunktet være et
verktøy for den enkelte innbygger, for institusjoner og organisasjoner. Konseptet er absolutt
et ektefødt barn av industrialismens framvekst og samfunnsutviklingen fra siste halvdel av
1800-tallet. Utgangspunktet var folkeopplysningstanken hvor den allmenne kunnskapen og
informasjonen skulle stilles til rådighet. Biblioteket skulle i tillegg ha en kulturbyggende
funksjon. Det bærende mediet var boka. Ikke minst internt i sektoren, men også hos
befolkningen
-
både brukere og ikke-brukere av tjenestene
-
og hos bevilgerne, er dette et
bilde som fremdeles lyser, men den blender også for en oppdaging av eventuelle muligheter
og potensiale hos folkebibliotekene i det som forstås som et post-industrielt samfunn.
Folkebibliotekene er ikke knyttet opp mot noe konkret formål, selv om bibliotekloven har en
formålsparagraf. Denne sier: "Folkebibliotekene skal ha til oppgave
å
fremme opplysning,
utdanning og annen kulturell virksomhet gjennom informasjonsformidling og ved
å
stille
bøker og annet egnet materiale gratis til disposisjon for alle som bor i landetW.benne
ordlyden er i større grad knyttet opp mot tradisjonen, enn
å
skulle være en retningsanviser
framover, Folkebibliotekets samfunnsfunksjonen forblir dermed uklare, og det er ingen klar
og lett synlig vei fra bevilgning over det kommunale budsjettet til samfunnsmessig resultat.
En av faktorene som sikrer overlevelse er at utgiftene til bibliotek ikke noen stor post i
budsjettet. Den situasjonen folkebibliotekene er i er ikke noen god sit~as~jon.
Den vanskelige
biten
å
håndtere er at folkebibliotekene er avhengig av
å
utvikle seg i en løpende dialog med
samfunnet rundt oss, både de som tradisjonelt bruker folkebiblioteket. men også de deler av
samfunnet som ikke har tradisjon for
å
bruke bibliotek. Grupper og personer og interesser
som tidligere ikke har hatt bruk for bibliotekets tjenester, kan godt utvikle behov som vi kan
1
Lov om folkebibliotek av 20. des. 1985.
forholde oss til. Men i og med at folkebiblioteksektoren har en svak målformulering, et image
som på mange måter er passe, består av mange små enheter, har en dårlig dekning av
fagpersonale, har hatt for lite fokus på vår samfunnsmessige nytte når tidene forandret seg,
osv., er resultatet at vi har en kravløs virkelighet hvor vi ikke bare må tilpasse oss situasjonen,
men hvor vi også må skape den. Som verktuy må vi utvikles i dialog med omverdenen. Jeg
må mase meg inn i andres virkelighet for
å
skapc min virkclighct, min funksjon skapes ut fra
deres behov. Folkebiblioteket som yter forekommer meg derfor
å
være en ufullstendig
starrrclsc. Rcsultatet blir at begrepet folkebibliotek gir mening, men det bærer eventuclt på
mye uutnyttet potensiale i forholdet til
å
skulle vavre en tilstedevavrende aktør det moderne
samfunnet.
Eller for
å
bruke Gottlob Frege sine begreper var folkebiblioteket navn på en referanse som i
forhold til verden rundt hadde en plass og en funksjon som var reel. Det hadde et innhold
som tilsvarte den oppfatningen folk flest hadde. Det sentrale begrepet var folkeopplysning,
og hvor det sentrale mediet (bæreren) var det trykte ordet. Først og fremst boka, men også
tidsskrifter og aviser. Utgangspunktet var at samfunnet hadde behov for en opplysthet og
utvikling av en felles kollektiv bevissthet. Den opprinnelige referansen, som Frege kanskje
ville betegnede det som, var
å
stille den allmenne kunnskapen til disposisjon. Begrepet
folkebibliotek gir fremdeles mening, det er et ord som de fleste legger noe i, men referansen
til funksjonen og nyttet er ikke nødvendigvis oppdatert.
Det er ikke et møte mellom
institusjon og bruker ut fra dagens behov, Samtidig er samtiden vanskelig
å
gripe. Alt er i
omskifting og begrepene som brukes for
å
definere tiden er ikke nødvendigvis presise.
Noe av det som burde gjøre situasjonen lettere og mer oversiktlig er at vi etter manges mening
har beveget oss fra industrisamfunnet til informasjonssamfunnet. Dette skulle reint logisk i
utgangspunktet innebære at bibliotekene
-
også folkcbibliotekene
-
fikk en mer sentral
posisjon, og at vi fikk et stort felt
å
posisjonere oss i.
Men brukerne møter ikke en tilpasset institusjon, og vi marter i liten grad brukere som
stemmer overens med våre forestillinger om "ettersprarsel". Folkebiblioteket forsøker
å
forholde seg til sentrale forestillinger i tiden som informasjons- og kunnskapssamfunnet, eller
det post-industrielle samfunn, eller begreper som livslang læring, desentraliserte studenter,
osv. Men igjen er det møter som ikke skjer. Jacob Melare bruker tre begreper for skille
mellom forskjellig nivåer av forståelse i en situasjon eller et forhold. Begrepet "det døde
blikk" tilsier at personen ikke ser det som er
å
se, samtidig som han ikke er oppmerksom på at
han ikke ser. Hans begrep "det ukyndige blikk" tilsvarer en person som ikke ser det som er
å
sc, mcn samtidig vet at han ikke ser. Det siste av dc tre begrepene er "det kyndige blikk".
Personen ser det som er
å
se, og vet at han gjør det. "Et helt kyndig blikk på det en annen
giør, har bare den som selv kan gjøre det sammev2. I og med at folkebibliotek primzrt er ct
verktøy burde det vEre en eller annen form for koordinering mellom de forskjellige aktørene
-
brukere og formidlere av tjenestene
-
sine blikk. Min oppfattelse av læreren i dette essayet
er at hun forholder seg til situasjonen med et dsdt blikk. Hun vet ikke
-
etter min oppfatning
-
hva et bibliotek er eller kan være for elevene, og hun vet ikke at hun ikke vet. Min
oppfattelse av folkebiblioteket er at jeg vet hva det er og hvilke tjenester det kan tilby, men
jeg vet ikke hva brukerne forholder seg til av forventninger. Men jeg vet at de forventede
møter ikke skjer. Jeg erfarer stadig at det er forbausende lite brukere
-
og ikke-brukere
-
bruker oss til. Vi blir for det forste etter min mening i for liten utfordret på
å
utvikle
tjenestetilbud på områder som ligger nær opptil, men likevel utenfor vårt tradisjonelle
virkeområde, men som vi godt kunne håndtere. Men det mest forbausende er at så mange
-
også av våre brukere
-
velger andre
-
og ofte mer tungvinte og tidkrevende
-
kanaler enn
bibliotek når de er ute etter den ene eller andre formen for informasjon. Det er helt tydelig at
veldig mange har forestillingen om at det biblioteket formidler er i bokform. Her iler jeg til
og uttrykker klart og tydelig at skal publikum utvikle sine forestillinger om folkebibliotekets
tjenester, så er det en selvfmlgelighet at det biblioteket selv som har hovedansvaret for
å
formidle hva det er og hva det kan brukes til. Mcn inngrodde forestillinger er vanskelige
å
rokke. Dette gjelder ikke minst når så mange av bibliotekarstanden heller til det samme
synspunktet som samfunnet generelt.
Innenfor bibliotekscktorcn har vi godt utbygde møteplasser både på regionalt og nasjonalt
nivå, Vi har kurs, konferanser og møter av forskjellige slag arrangert av fylkesbibliotek og
diverse bibliotekforcningcr. I tillegg har vi godt et utbygde nettverk av wcb-sider på alle
nivåer i vesenet, og begrensede og allment tilgjengelige e-post-lister.
Et vesentlig problem er
at det er få andre enn bibliotckarcr og andre biblioteksansatte som møtes og deltar der.
Dialogen blir derfor for en stor grad redusert til en kontinuerlig intern monolog. Det er mye
det samme spekteret av biblioteksinstitusjonelle hjertesaker som dukker opp hver eneste gang
Meløe, Jacob: Vitenskapsteori.
vi mstes, og de målbæres gang etter gang av de samme representantene eller de samme
miljsene.
Hva slags virkclighetsbeskrivelse er det så folkcbibliotcksektoren forholder seg til? Hva slags
samlinger, tjenester og tilbud er det vi tilrettelegger for et møte med publikum?
Det
å
viere forandringssvillig, utviklingsretta er i vår samtid positivt ladede begreper. Fsrst
fordi man generelt vektlegger produktivitet og effektivitet og dermed endringsvilje. Dette i
betydningen
å
skulle utviklc videre, utvikle vekk fra. Men kanskje uten
å
legge for mye
arbeide i en nøye avveiing av hva man skal forvandle til eller mot. Så også med
folkebibliotek. Overliggende begreper som informasjonssamfunnet og kunnskapssamfunnet
er bærebjelker i vår forståelse av vår funksjon. Problemet
er at disse begrepene kanskje i
større grad er honnsrord enn presise og beskrivende ord for hva som konstituerer vår samtid.
Hva er så informasjonssamfunnet og hva er kunnskapssamfunnet, og i hvilken grad er det
reelle begreper som griper det samfunnet vi lever i. Jeg vil ikke gi meg inn på
å
forklare disse
to begrepene. For det første er det et for langt lerret
å
bleke samtidig som i alle fall begrepet
informasjon i liten grad synes
å
ha mulighet for
å
avgrenses. Men det vi ser er at
informasjonsteknologien skaper nye sosiale strukturer og ny global arbeidsfordeling. Man er
redd for at dette vil skape nye klasseskiller hvor graden av intellektuell kapasitet vil være
avgjørende for tilhsrighet og status. Folkebiblioteksektoren har som sagt sterke rstter innen
folkeopplysningstradisjonen og ser seg selv som en aktiv deltaker for
å
viderefore tjenesten
som sikrer den enkeltes tilgang til informasjon. Folkebibliotekene har tradisjonclt forholdet
seg til den nordiske velferdsmodellen som en viktig faktor for
å
utjevne de verste utslagene av
samfunnsutviklingen.
Informasjonssamfunn e1Ier industrisamfunn.
I hvilken grad har vi så forlatt industrisamfunnet? Den tradisjonelle industrien
-
eller
fabrikkene
-
er i stor grad lagt ned eller flyttet utenlands.
For 100 år siden ble den Ford-istiske måten
å
produsere varer på introdusert. Dens metode
med spesialisering av den enkelte arbeiders deltakelse i produksjonen, utvidet det industrielle
potensialet kraftig. Mikael mi ber^^ hevder at den prim~re
produksjonsmåter fremdeles er
industrikonseptet. Han mener vi fremdeles lever i industriens tidsalder, men at måten
Nyberg, M.: kapitalet.se.
-
produksjonen foregår på, har utvidet seg radikalt til
å
omfatte store deler av samfunnet. Han
peker i sin bok på at det som er typisk for den tiden vi lever i er en kraftig utvidelse av
samlebåndet ut over fabrikkhallens begrensninger til
å
omfatte alt fra produksjonen hos den
enkelte delclcverandørs delclcvcrandfir til den ferdige varen ligger i plastposen til kunden.
Det er dette som kjennetegner produksjonsmåten i
vi
nåtidige samfunn. Leveransene til alle
de forskjellige delene av båndet kommer hele tiden ''just in timc".
Lagerhold er redusert
maksimalt i alle ledd, og kravet til organisering og presisjon stresses til det ytterste.
Produktspektcrct cr også kraftig utvidet slik at mye av det som oppfattes som
tjenesteproduksjon så langt som mulig er industrialisert produksjon av tjenester. Dette
omfatter for eksempel dataprogramutvikling, telcfonsentraler, osv. Det er også meningsfullt
å
si at flere og flere samfunnsmessige funksjoner legges utenom politisk vurdering og direkte
inn under den økonomiske produksjonens styringen. Dette er bærebjelken som
informasjonshåndtering og kunnskapsformidlingen er sortert inn under. Et resultatet som har
betydning for etterspørselen på bibliotekene, er at vektlegging av underholdning og trivsel er
en større nødvendighet enn tidligere
fordi jaget og tempoet og effektiviseringen holdes på et
maksimalt nivå.
Har så folkebibliotekene fått konkurrenter på sine tradisjonelle revir? Er
informasjonshåndtering et attraktivt område? Dette har skjedd i veldig liten grad, og det er
interessant. Betyr det at vår hovedfunksjon, nemlig systematisering av informasjon, er et
område som generelt har liten verdi? Skolesektoren har tradisjonelt vzrt pensumfokusert.
Forskningen i Norge har over et godt stykke tid ligget på et lavt nivå målt opp mot satsingen i
andre land. Kvalitetsreformen innen hmyere utdannelse med sterrre fokus på produksjon av
ferdige kandidater, vil kanskje også føre til sterkere pensurnsfokusering og mindre fokus på
bibliotektjenester. Det er generelt i samfunnet et fokus på svarene, mens spørsmålene og
undringen i stor grad er fr aværende eller privatisert inn i de tusen hjem. Er så dcttc igjen en
bekreftelse på at folkebiblioteket ikke er et sted hvor behov og ytelse og forventninger mmtes?
"Alt virkelig liv er møte.
Dvs.: Det er ikke mulig
å
forstå livet ut fra et isolert menneske, men
bare på grunnlag av to prinsipielt likeberettigede og like betydningsfulle virkeligheter, og det
er nødvendigvis en tosidig prosess."4
4
Martin Buber: Jeg og du. Cappelen, 1964
Noe av det som har vært typisk for folkebiblioteksektoren under i alle fall de siste 15 årene, er
at vi har vzrt på leit etter måter
å
synliggjare og legitimere vår funksjon. Vår sentrale strategi
for
å
oppnå dette, er
å
posisjonere oss i forhold til sentrale merker i tiden. Dissc har vært
infomas.jons- og kunnskapssamfunnet, kunnskaps- og kompetansesamfunnet, det post-
industrielle samfunnet, osv. Men vi får ikke grep på det. Bibliotek er et område det ikke har
vært forsket på f0r i det siste tiåret. Vi har ingen forskningstradisjon, og i en periode som den
nåv~rcndc
har vi hatt en tilfeldig omgang med utvikling i hensiktsmessig retning. Vi har hatt
for liten kunnskap om våre omgivelser og om oss selv til
å
bygge en reell forståelse av oss
selv på. Men samtidig har vi revet oss 10s fra et bilde, en for-forståelse av vår identitet og
kultur, selv om vi fremdeles ikke har landet, og kanskje ikke vil gjerre det heller innen
overskuelig framtid. Vi har ikke laget om på vårt bilde av oss selv i betydningen blitt til noe
annet, men vi har tydeligvis rokket på grunnfjellet i vår forståelse av oss selv. Men den
funksjonen vi onsker
å
fylle er i forhold til informasjons- og kunnskapsdelen av
samfunnsutviklingen. Men nettopp fordi denne på mange måter ikke eksisterer på den måten
vi forestiller oss, mater vi ikke noe
å
relatere oss til. Vi finner ikke noe
å
posisjonere oss i
forhold til, og vi får ikke fast grunn under fattene.
Den refleksjonen og gjennomgangen jeg i dette essayet har gjort av de manglende møter som
filtrer seg inn i og påvirker hverandre på mange forskjellig måter, har ikke skaffet meg noen
oversikt over tilstandcn. Problemet kan illustrcrcs som en parallell til Piagets dukkc i et
modellandskap5. Piaget laget et modellandskap med fjell, bebyggelse osv. på et lavt bord. I
landskapet plasscrt han en dukke, Han ba barn i forskjellige aldersgrupper bcskrive hva
dukken så. Ovcrfart til min virkelighet ser jeg det slik at dukken, dvs. folkebibliotekarer, er
relativt tydelig, mcn landskapet
-
dvs, samfunnets beveggrunner og sentralc motorer, samt dc
tidstypiske og de framtidige utfordringenc ligger mcr eller mindre dekket av morgentåken. Vi
retter blikket utad fordi vi primært er aktører i den verden som omgir oss, i og med at vårt
hovedprodukt er strukturering av kunnskap og informasjon til bruk i en samtid. Samtidig
oppnår vi liten interesse for
å
diskutere vår funksjon, kanskje fordi vi ikke greier
å
sette ord på
vårt potensiale. Vi har dermed vanskeligheter med
å
oppnå perspektiv til vår historie og våre
5
Meløe, J.: Notater i vitenskapsteori. S.
29.
epokebundne identitetsbegreper: folkeopplysning og boka. Vi sakker etter og møter ikke
tiden og dens utfordringer.
Kanskje l~reren
på en måte har rett: elevene trenger boksamlingcn, men ikke nødvendigvis
bibliotekarens kompetanse. Hun har den nradvendigc informasjonen strukturert i l~rebøkene.
Siden folkebiblioteket har den beste boksamlingen, kan elevene se om de finner noe ekstra de
kan bruke der. Så
jeg har egentlig bare en minimal rolle
å
utføre i dette matet. 1 hennes
foreslillingsverden er det brakene som er det sentrale,
"Et mrate innebærer alltid at mennesket strater på noe som det ikke har beregnet eller kunnet
beregne. Et møte i denne forstand er altså i utpreget grad det vi for har karakterisert som en
diskontinuerlig hendelse, en hendelse som kaster mennesket ut fra den utviklingslinje det hittil
har fulgt."6
Mine grunnholdning sier meg at hun som lærer burde være ute etter
å
sette seg grundigere inn
i og ta i bruk det folkebiblioteket kan yte. Det skylder hun sine elever og det skylder hun den
omverdenen hun involverer i sin virksomhet. Det skjer ingen mater og dermed ingen
utvikling hvis brukerne tar til takke med sine etablerte forestillinger og det de er vant til
å
få
og nøyer seg med det.
6
Brit Paulsen: Det skjønne. G., 1994.
Den litteraturen som i dette arbeidet har gitt meg mest utbytte er:
Jo Bech-Karlsen: Jeg skriver, altså er jeg. Tano 1998.
Ingela Josefson: Lakarens yrkeskunnande. Studentlitteratur 1998.
Bengt Molander: Kunnskap i handling. Daidalos 1998,
Allan Janik: Kunskapsbegreppet i praktisk filosofi. Stenhag 1996.
Jacob Melse: Notater i vitenskapsteori. Scnter for profesjonsstudier.
Jens-Ivar Nergård: Sosialanalyse
-
utkast
til
en sosialpraktisk antropologi.
Jose Saramago: Hulen. Cappelen 2002. S. 78-80.
