Prosjektoppgave
Videreutdanning i praksisveiledning innen helse
og sosialfag
Høgskolen i Bodø
Våren 2003
"Han kjører sitt eget løp"
Kandidat nr: 2
Disposisjon:
........................................................
1
..
0
Innledning
s3
..................................................
1.1.
Å
lære
å
veilede
s3
1.2. Målsetting
.........................................................
s4
...........................
1.3. Presentasjon av
veiledningsgruppen
s5
.............................
1
.4 .
Gj
ennomf~ringen
av veiledningen
s6
2.0.
Veiledning
og
kunnskapsformer
-
et teoretisk bakteppe
....
s9
2.1. Hva er veiledning?
...............................................
s9
2
.2
.
Hva er er faringskunnskap?
.....................................
sl3
3
.
0. En historie fra virkeligheten
.................................... sl7
.............................................
3.1. Historien blir tydelig
sl8
4
..O.
Avslutning
.......................................................... s27
4.1.
Nåddejegminemål?
.............................................
s27
.......................................................
4.2.
Litteraturliste
s28
1.0. Innledning:
Så kom tiden for selv
å
prwe
å
være veileder.
Å
komme ut i praksis og mrate virkeligheten
slik den ofte fortoner seg hos travle helse og sosial arbeidere måtte nødvendigvis bli noe
annerledes em de trygge
ramme
på høgskolen. Jeg og en med student skuile ha ansvaret for
hele prosessen det er
å
veilede i gruppe, nwte egne og andres forventninger, se teorien og
praksis i en sammenheng, og selv prøve
å
bli klokere på egne svakheter og styrker. Det var
som
å
glede seg og
å
grue seg samtidig.
1.1.
A
lære
å
veilede.
Prosessen.
Å
lare
å
veilede er en prosess som innebaerer at jeg må bruke meg selv og vgre
apen
for egne
og andres refleksjoner, åpen for erfaringer en
gjsr
underveis og dermed bli bevisst egen egne
erfaringer og kunnskap. Det handler om
å
erfare, oppleve, reflektere, lykkes og gå
på
tryne
som veileder. Det handler om
å
bli kjent med seg selv og sine muligheter i
å
fme et annet
menneske nærmere seg selv og sine egne muligheter for vekst. For veilederen handler det om
Ei
frem den kunnskapen som ligger i situasjonen og i handlingene.
Å
lære
å
veilede er ingen heksekunst, men en kunst er det. Kunsten
å
tilegne seg de redskaper
en veileder trenger i &et
med den andre. Kunsten
å
være i en situasjonen der en bærer noe
av den andre i sine hender og
å
gjme det med klokskap og verhghet.
Det handler om
å
forstå den andre, fange opp følelser i bevegelse, finne ord som gir mening
slik at den som blir veiledet blir bevisst den praktiske kurinskap.
"Å
lære
å
veilede er
å
bli bevisst den praktiske
kunnskapen,
seite ord på
våre
hadinger i
mening,
forstuelse og f~lelser
i opplevelsen" (Helga
Finstad,
Forelesning).
Også jeg som veileder må ha en forståelse
av hvilken betydning det er at den praktiske
kunnskapen blir satt ord på og blir
synlig.
Vi
kan
mer en vi
kan
sette ord på.
Veiledning
handler om
å
sette ord
på
erfaringer, opplevelser og "det vi ikke ser" i det daglige. Når dette
"tause"
Gr
tre frem og bli bevisstgjort tror jeg det skaper mer ro, trygghet, tro på en selv og
yrkesglede. Men, noe ganger kan det smerte
å
bli bevisst egne feil eller kjenne
på
skyld for alt
det en skulle eller kunne ha gjort overfor en klient eller kanskje en kollega I en slik situasjon
vil
også
omsorg og støtte kunne gi rom for at slike opplevelser kan bli til noe
å
vokse på.
Å
lære
å
veilede
-
en personlig (utlfordring.
Et viktig prinsipp i utdanningen har vzrt at jeg som student skulle lære
å
veilede gjennom
selv
å
veilede. Ved hagskolen
måtte
jeg gå inn i rollene som veileder og være den som blir
veiledet
.
Dermed har jeg fått kjenne på hva dette innebarer
å
personlig engasjerer seg i
fortelleren og fortellingen, bruke energi på
å
forstå, komme på balgelengde og stille spsrsmål
som vil utløse nye tanker og refleksjoner. Jeg har og Ett erfare hva det vil si
å
være den som
blir veiledet og kjent på mang en fdelse av håp og uro.
Å
vaere
et profesjonelt medmenneske
gir meg en dimensjon av kraft og livsutfoldelse der mitt mate med den andre fordrer meg på
alle plan.
For ordens skyld vil jeg bruke ordet veiledanten
om
den som blir veiledet.
1.2.
Målsetting.
Studieplanen.
Noen av målsettingene som kgskolen har satt for hva jeg som student forhåpentligvis skal ha
lært etter endt studie er:
Studiets formål er
å
kvalifisere praksisveiledere for de veil~ngsoppgaver
som er lagt til
utdanning av helse- og sosidpersonell i de statlige bgskolene. Studiet i praksisveiledning snker
å
imcirtekomme profesjonsutdannuigenes krav til veiledet praksis, og til
b
k
a
p
lært gjennom
teoretiske studier og yrkeserfaring. Målet er
å
bevisstgjøre studentens egen yrkesfiuiksjon og
utvikling av praktisk
kumskap.
I farlge studieplanene er målsetting at studenten:
gjennom kritisk refleksjon utvikle innsikt i helse- og sosialfagenes etiske og
kumskapsteoretiske grunnlag for profesjonenes fagutmelse.
får forståelse for kunnskapsutvikling gjennom praktisk yrkeserfaring, og beiydningen
av
å
utsve faget som en moralsk relasjonell og praktisk disiplin.
få innsikt i praksisveiledning, hvor samtalen skal belyse og utvide fagperspektivet og
det faglige skj
armet hos yrkesutmeren.
Mine mål:
m
Å
lære rollen som veileder gjennom selv
å
veileder, reflektere og endre praksis ut fra
ny kunnskap/erfaring.
Være kritisk reflekterende mdt yrkesutøvelse og det etiske grunnlag i faget.
Oppsve forståelse for kunnskap utvikler seg
gjemom
praktisk yrkeserfaring og at
veiledningen kan ha betydning for
å
bevisstgjsre deltakerne/profesjonene på egen
yrkeserfaring/kompetanse.
Utvikler forståelse for rammene og belyse de faglige krav
og
forutsetningene far
veiledning.
Videre vil det være et mål
å
lzre det "spesielle" ved
å
veilede tverrfaglige
yrkesgrupper.
1.3. Presentasjon av veiledningsgruppen.
Utvelgelsen.
I
utgangspunktet ville vi ha en gruppe som skulle bestå av flere ulike profesjoner slik at vi
kunne få en tverrfaglig gruppe som bestod av helsefaglige utdamete og sosial faglige
profesjoner. Cirka halvt av hver profesjon. Det
åI
ha forskjellig faglig perspektiv virket
spennende for oss
å
ha i gruppa. Vi tenkte oss
å
ha noen fra l.
linjetjeneste og noen fra 2. linje
tjenesten. Slik gikk det ikke da det var praktisk vanskelig
å
gjennomkre for de vi hadde
kontaktet. Likevel fikk vi en gruppa
som
ble tverrfaglig sammensatt etter
å
ha blitt invitert,
men med overvekt av helsefaglig utdannede. Gruppen bestod av erfarne og av nyutdannede
og det var en mann og fem kvinner i gruppen.
Deltakerne.
Disse jobber med innenfor psykisk helsevern og har som arbeid
å
rehabilitere unge
psykotiske pasienter og noen med ungdom som har behov for "førstehjelp" overfor
ungdom(familie, nettverk) som er i en alvorlig livskrise.
Ansatte i veiledningsgruppa var utdannet sykepleiere, fem stykker, og en sosionom.
1.4. Gjennom faringen av veiledningen.
Rammer,
I fsrste Wet
ble gruppen forelagt: hensikten med denne veiledningen, at vi er studenter i en
arvingssituasjon. Deltakerne fikk anledning til
å
kommentere målet vi har satt for egen læring
og våre &er
om veiledningen. Flere i gruppen hadde deltatt på veiledning fm, men i andre
settinger og med andre veiledningsperspektiver. Vi laget en kontrakt sammen med deltakeren
som formeIt sett gir rammene for veiledningen. Kontrakten inneholdt forhold som
taushetsplikt, tidspunkt for veiledninger, at alle skal delta med en case hver, roller til
veiledere, mested, andre praktiske sprsrnCU
og
tillatelse fra arbeidsgiver.
Gruppa bestod av seks deltakere som skulle ha åtte veiledninger der alle fikk en veiledning
med utgangspunktet i en fortelling fra deres hverdag. Det fmste og siste marte ble
b&
ti1
å
formulere kontrakt og evaluere.
Det formelle,
Gruppen bestod av seks ansatte og to veiledere. Vi hadde faste klokkeslett og matesteder som
var lett tilgjengelig for de ansatte og alle hadde en mailadresse som de kunne melde forfall på.
Vi satt alle i en ring slik at vi kunne
se
hverandre. Vi var spesielt oppmerksomme
på
hvor
veileder og den som ble veiledet skulle sitte, men også at koveileder satt slik at en kunne
kommunisere nonverbalt med veileder. Vi hadde
Gtt
tillatelse fra deltakerne til
å
skrive ned
veiledningssamtale og at disse kunne bli brukt i anonymisert utgave i en prosj ektoppgave.
Ved hver samling msttes begge veiledere på forhånd for
å
snakke om dagens veiledning. Vi
ordnet til åtte stoler i en ring og plasserte oss selv der vi syntes det var best.
Veiledningssituasjonen.
Hver veiledning startet med
å
gi den som siste var i veiledning anledning til
å
si noe om
hvordan det hadde vært under veilethingen og etter. Dette for
å
ivareta personen og for
å E
tilbakemeldinger.
Deretter var det tid for dagens veileder til
å
sette i gang med den som vi hadde avtalte skulle
komme med en historie denne gangen.
For noen
av
deltageren
var
uvant at de til neste gang måtte avtale hvem som skulle komme
med en fortelling. De
var
vant med at det ble tatt en mde hver gang en mrattes for så avgjarre i
fellesskap hvem sin historie
som
skulle frem. Vi valgte det annerledes da målet var at alle
skulle komme
med
en historie i
løpet
av vår praksis og at det var
fonitsigbart
for både oss og
deltakerne. For andre var dette en helt grei måte
å
glarre
det på. Vi satte alr
en time og tretti
minutter til hver veiledning. Samtalene var i hovedsak mellom veileder og den som ble
veiledet, men der koveileder og
pppa
ble dratt inn etter hvert som det var behov. Vi hadde
alltid åpning for at testen av
gruppa
fikk
komme
med innspill mot slutten. Noen ganger var
innspillene av stattende karakter og andre gang ganske så sterke meninger om saken
som
ble
tatt
opp.
Å
være to veiledere.
Jeg og en med student valgte
å
ha praksis i
lag
der vi begge deltar under veiledningene. En av
oss er veileder
og
den andre er koveileder. Rollene byttes det på fra gang til gang. Vi så for
oss at dette vil bidra til
å
balitetssikre selve veiledningen og
gjennom
felles
refleksjon/tilbakemelding i
etterkant lære om oss selv som veiledere. Dette gav andre
muligheter til
å
arbeide med egen veilederkompetanse enn hvis en var alene.
Når det er to veiledere måtte vi bruke tid
å
bli kjent med hverandre. Det ble letter
å
samarbeide og holde fokus
på
deltakerne etter hvert som vi ble Mre
kjent og bevisst
på
rollene. Vi msttes før og etter veiledningene for
å
forberede og dele opplevelser og erfaringer.
Vi avklarte våre roller for hver gang slik at gruppa ikke var i tvil om hvem som var veileder
og koveileder.
.
"Uuvklarle
roller
mellom veilederne kan også
fore
ril
mygghet
i
gruppa"
(Sidsel Tveiten, 1998, s.79). Veileder skal ha ansvaret for gruppen under selve veiledningen
og
trekker inn koveileder når veileder kjenner det er behov for det. En
koveileder
kan i tillegg
til
å
være aktiv i veiledning for eksempel observere veileders kroppsspråk, kommunikasjon
eller selve gruppen. Slike observasjoner var
nyttrge
da de kunne bekrefte eller utvide
veilederens oppfatning av veiledanten eller gruppa for
mig.
Vi fant ut at det var hensiktsmessig
å
avtale
på
forhånd hvor en vil sitte i forhold til hverandre
for
å
kunne kommunisere. Vi foretrakk at den som ble veiledet satt slik plassert at det var lett
å
kommunisere for oss som
var
veiledere. Dette virker noe
s0kt
og formelt ut, men
var
likevel
hensiktsmessig for oss. At vi "reserverte" sitteplasser ble det ikke noe negaiiv reaksjon på da
vi var disk& og ikke gjorde noe ssrlig ut av det.
Å
være to veileder krever også at vi samarbeider under selve veiledningen og er enige om
hvorfor vi glarr dette, normer, regler med mer. Også det
å
anerkjenne hverandre for det ståsted
vi har som individer er meget viktig. Gruppen vil raskt oppdage "skjæringer mellom
veilederne". Slike forhold oppstod imidlertid ikke. Var en veileder i tvil om den andres
intensjoner med spsrsmål eller andre ting ble det avklart underveis i veiledningen. Den
historien som fortelles i denne oppgaven er et eksempel på
at
vi
som
veiledere
rnåtte
stoppe
opp og avklare om koveileder som også var leder til veiledanten, syntes det var greit at vi
fortsatte veiledningen da han ble en del av historien.
2.0. Veiledning og kunnskapsformer
-
et teoretisk bakteppe.
Veiledningens hovedmål er
å
bidra til at den som blir veiledet kan bli bevisst egen
yrkeserfaring og kunnskap. Dette er kunnskap som ofte blir kalt for "taus kunnskap". Den
kunnskapen som en kan opparbeide seg gjennom
å
praktisere et yrke, men som det kan vzre
vanskelig
å
få satt ord på. Den tause kunnskapen er der, et sted i oss og den kan vzre med
å
bidra til at en
blir
en klokere praktiker når den blir tydelig og bevisst. Gjennom veiledning kan
praktikeren bli klar over egne handlinger og reflekter over dem og dermed komme til faglig
erkjennelse som kan vime styrkende, faglig og personlig. Også når en blir bevisst svake sider
eller situasjoner en ikke klarer
å
st&
i er dette en bevissthet og erkjennelse som kan styrke
praktikeren enda mer.
2.1. Hva er veiledning?
Veiledningens mange ansikter og hensikter.
Veiledning har mange ansikter og veiledning har mange hensikter. Det fines mange fonner
for veiledning der fremgangsmåte og målsetting er forskjellig.
Gruppedeltakeren hadde erfaring fra veiledning tidligere. Mitt
inntrykk,
var at de ikke hadde
vært i en slik veiledningssituasjon
f0r.
Det ble nevnt fra gruppedelstakeren at de hadde
erfaring fra mer uformelle og spontane grupper og noen hadde prmd psykodrama. Alt dette
sees på som veiledning.
Å
prsve
å
definere hva veiledriing er kan by
på
større utfordring fordi
det finnes så mange tradisjoner og teoretiske retninger som innehar elementer av veiledning.
Veiledning kan oppfattes som et sekkebegrep for alt som har med undervisning
å
&re,
eller
relasjon lærer elev, rådgivning osv.
"
Overordnet ulle
disse
tilna?rmingsmåter er at den som
veiledes, selv skal oppdage eller 'Ifinne
veien "for seg
" (
Sidsel Tveiten, 1998, s26
).
Veiledning er en faglig og formell måte
å
bevisstgjerre praktikerne
på
egen
kunriskap,
holdning, kompetanse osv. gjennom refleksjon og bearbeiding.
"Veiledning
bor
ha
som nz&Z
å
vise sammenhengen mellom teori
og
praksis
"
(Handal og Lauvås 1983
-
Sidsel Tveiten 1998,
s. 31).
Fenomenologi.
Videreutdanning i veiledningspedagogikk slik den er lagt opp ved Hragskolen bygger på
fenomenologisk forståelse av veiledning. Det vil si
å
gå til saken slik den blir fremstilt. Kari
Martinsen beskriver det slik:"
Ifinomenologien dreier
det
seg om
å
få
fatt
pfi
det oversette,
ikke del
skjulle,
på det
som
viser seg i og glennom fenomenene selv og ikke på det hukom.
Videre sier
hun,
"
Den fenomenologiske analysen fom0kr
åfåJi.em
der
vi
overser i
vitenskapen su vel
som
i vår opptathet av våre gj~remål-
nemlig den summerthegne vi
inngi%
i"
(
Kari Martinsen 1996, s. 29/30
). Å
se helheten og sammenhengen mennesket er i.
Det er fortelleren og historien slik den fremstår i veiledningen som er i fokus. En her og nå
situasjon som skal
fa
frem historien, fortellerens tanker,
fslclser
og sanseutirykk.
Veiledning handler om
å
ha fokus på fortelleren og fortellingen med det mål
å
G
fortelleren til
å
reflektere over egen praksis slik en kan bli bevisst og utvikle egen yrkespraksis. Det er
fortellerens forhold til egen yrkespraksis som belyses.
"
Veiledningens hensik er
å
utvckle
ekr
videreutvikle profey'onell kompetanse
"
(Sidse1
Tveiten 1998, s 14
).
Veilederrollen.
Innholdet
i
veilederrolIen har i seg mange aspekter/deler og er en kunst
å
kunne håndtere.
Å
forstå rollen er vesentlig for kunne gjennomfflre en hensiktsmessig veiledning.
"
Veilederen
har meransvar
for
å
oppnå hensikten med veiledningen
"
(Sidsel Tveiten, 1998,
s74).
Å
ha en
oppfatning av hensikten med veiledning er sentralt. Det handler om
å
videreutvikle
yrkesutøverens kompetanse
gjennom
refleksjon over egen praksis. Det vil si at yrkesutøverens
kunnskaper, følelser, verdier, kroppsspråk, holdninger og ferdigheter blir gjenstand for
refleksjon.
Tid og
rom.
Hva må en da gjøre for
"å
legge til rette" slik at hensikten med veiledningen oppnås?
"
Vdr opppve som veiledere vil
bli
å
gi denne akaiviteten tid og handlingsrom. Tid
til
6
tenke,
til
å
bearbeide, og til
å
prflve
ut
"
(Stålsett m.
fl.
199
1
-
Sidsel Tveiten 1998, s 27). Tid blir
viktig, med tanke på
å
ha nok
tid,
men og
å
la tiden ~lles
og virke i oss når vi er sammen. Da
kan handlingsrommet bli stort nok til
å
romme personene, fortellingen, menneskene og "de
tusen tanker".
Trygghet.
Trygghet og tillit er basale momenter som må ligge til
grunn
eller som må bygges opp
underveis i veiledningen. Stålsett sier videre:
"Veileder
m&
derfor
lage
en trygg ramme rundt
situasjoner, slik at den som veiledes, våger
6
bevege seg
inn
i det ukjente gjennom en aktiv
prosess som p& samme tid både er kognitiv og ernosjolaell':
(Stålsett m.fi. 1991
-
Sidsel
Tveitenl998, s.27).
TilIit.
Tillit cr i failge Largstrup noe alle har.
"
Det ville være livsfiendtlig
6
te seg annerledes, Vi
ville
simpelthen ikke kwanet leve, vårt
liv
ville visnet og blittforkr~plet
hvis vi i utgangspunktet
matte hverandre med mistililt.
.. .. . .
inen
å
vise tildia betyr
4
utlevere seg selv
" (
K.E.Largstrup
1991, s 29/30).
Samtalen
-
m&et mellom veileder og den som blir veiledet, er et mstet med alt det vi som
mennesker b~rer
med oss. Vi viser ikke alt, men velger ut det vi vil andre skal se.
Når
rammene, tryggheten og tilliten er tilstede øker sannsynligheten for en åpnere dialog og det
som Logstnip kaller livsytringer. Når tillit og åpenhet
får
sin plass i samtalen kan mennesket
bli m
med romslighet, respekt og fremst&
slik det er. TiIlit er en basal mellom menneskelig
felles verdi som vi er avhengi av for
å
kunne eksistere.
"Tillit
i
element~r
forstand hører
enhver samtale trl"
(Lsgstrup1999, s 35). Tilliten er en nardvendighet for
å
kunne leve
sammen og dermed stå i relasjonen til andre. I samtalen om det fortrolige vil tilliten kunne
åpne opp for livsytringer som omhandler det innerste og mest
sårtiare
i våre liv. Tilliten er
eksistensiell, den må ikke begrunnes, det må misstillit. Mistillit kommer når en har gjort
erfaring der en ikke kan stole på et annet mennesket, den læres. I en veiledningssituasjons må
veiledanten kune ha tillit til veilederen. Hvis ikke er det veilederens ansvar
å
kunne legge til
rette for at tilliten i denne situasjonen oppstår.
Disse forhold som er beskrevet, tillit, trygghet, åpenhet, respekt, romslighet osv. står for noe
av det mest gninnleggende i relasjonen mellom mennesker og i denne sammenheng veileder
og veiledanten.
En god relasjon bygger på disse basale verdiene og tillegger veileder et ansvar for nettopp
å
skape en god relasjon, hvis den ikke er der som et naturlig utgangspunkt.
I relasjonen kan det oppstå eller være maktforhold. Veileder kan opptre som den som vet
eller kan best og kan også tillegges roller som innebærer makt og for mye respekt. Veileder
må være bevisst sin makt eller posisjon slik at en ikke påvirker veiledanten til
å
undertrykke
det en ønsker
å
uttrykke eler påvirke veiledanten til handlinger en ikke selv er klar over
følgende av.
"
Makt kan vcere kontroll og kan begrense den andres rom og livsressurser
",
(
Kari
Martinsen
1996,
s 86). Videre sier hun at
"menneskets
makt
dermed har to sider1'-
Den
kan
brukes til
å
frigjøre den andres livsressurser, men også til
å
sette den andre fast i
undertrykkingsforhold.
Likeverdige partnere.
i
en veiledningssituasjon er det beste utgangspunkt
å
være på samme plan eller nivå. Det
å
justere seg etter som hvor veiledanten er vil gi et likeverdig farhold.
1
en veiledningssituasjon
vil veileder og veiledanten være to subjekt som er to likeverdige partnere. Den ene kan ikke
oppharye
seg over den
andre
uten at relasjonen blir skadelidende. Kari Martinsen viser til
Skjervheim som bringer inn det tredje subjekt i samtalen nemlig saken eller historien.
"
En
tre
leddet relasjon bescar av meg, den undre og den sak eller problem vi er fells om
å
samtale
om
"
(Artikkel av
Kari
Martinsen
2002).
Å
bli en del av samtden ved at en engasjerer seg i
personen og saken
at en blir delaktig i den andres liv og historie/saken. To subjekter,
personer med en hensikt
å
dele en historie og den hensikt
å
ta del i historien.
Å
innta dette
ståstedet i samtalen vil
måtte
bygge på tillit, åpenhet og respekt.
Å
være på likefot eller
likeverdige partnere innetmrer
å
ta valg om
å
være der veiledanten er. "Samtalen
foregur
melIom likeverdige subjekter, selv om den profesjonelle har en fagkunnshp og besitter en
makaposisjon som den som motar
faglig
hjelp ikke har
" (
Kari Martinsen, Artikkel 2002)
. Å
sitte i en maktposisjon kan innebære
at
en tar ett ovenfra og ned perspektiv eller mener
å
inneha kuIinskap den andre ikke har og dermed komme i en posisjon som er overlegen.
Martinsen mener profesjonalitet handler om
å
forstå meren den andre som
å
forstå noe annet.
Dette
å
forstå mer må komme i balanse med den andres rett til meninger og erfaringer. En
romslighet der disse to subjektene møtes med hvert sitt utgangspunkt og kanskje rolle, der en
" m~ter
den andres svar med forsiktige sp0rsmål og våger
å
spørre fil det en
ikke
forsldr.
"(Kari
Martinsen artikkel 2002,s 20
).
Veiledning handler ikke om
å
gi svar, men
å
stile spørsmål slik at den andre"
selv kan
få
rom og tid til
&
gåfiern og tilbake i egne
erfaringer slik at en fastlåst situasjon
kan
sees annerledes"
(
Kari
Martinsen Artikkel 2002
,s
20).
I veiledning er etiske spørsmål sentral og legger mye av grunnen i veiledningens innhold og
den videre yrkesutovelse. Etikk handler om
å
gjarre godt for den andre i den betydning av at
det en gj0r er tuftet på den andres behov og
ståsted.
2.2. Hva er erfaringskunnskap?
Kunnskapsformer,
"
Det kan skilles mellom teoretisk kunnskap, praktisk kunnskap og etisk kuinskap. Disse
kzmnskapstypene mci integreres i yrkesutøveren for
å
virke
inn
i praksis" Lenge anså man
konkret og
påviselig kunnskap
som
sann
kunmkap, men
i
&g er
kriteriene
for kunnskap
noe
videre. Også sanseer$aring og fortoikninger aksepteres
som
utgangspunkt for kunnskap,
(Sidsel Tveiten 1998, s16)
Tradisjonel
t inndeles kunnskapsformene ofte i 3 områder: Episteme, teori.
Techne,
håndtverk
og phronensis
,
praktisk kunnskap.
I forsnrket
p%
%
tydeliggj
0re de ulike kunnskapsformene vil disse ikke kunne klart atskilles fra
hverandre da kan ha sitt utspring fra samme "kilde" eller er gjennom historien og utviklingen
integrert i hverandre. Alle disse kunnskapsformene som her er nevnt er grumleggende for
den som skal praktisere sitt yrke. Teorien legger et gmlag
for en profesjonsutarvelse,
etikken
gir
dybde og justering av handling, mens erfaringskunnskap kan bevisstgjore og
styrke praktikeren. Alle disse kunnskapsformene er like nødvendige. Så er det da gjennom
utmelsen av ens yrke at teori, etikk og erfaringsbasert kwukap skal gå hånd
i hånd
Teoretisk kunnskap.
Det finnes altså ulike Kunnskapsformer. Den mest anvendte og "aksepterte" er teoretisk
kunnskap
-
kunnskap eller teori som kan etterprraves vitenskapelig og som er observerbar.
Dette er en kunnskapsfonn som har lange tradisjoner og som har utviklet seg i flere retninger
og tradisjoner og som er den mest dominerende av de kunnskapsformer som vi anvender i
dag. Teoretisk kunnskap danner ofte gnrnnlaget for profesjonsutdanninger, da i både snever
og utvidet betydning av hva teoretisk kunnskap kan være. Teori damer ofte gnuinlaget for
kunnskap en trenger for
å
utsve et yrke, men teorien må innarbeides sammen med etikk og
erfaringsbasert kunnskap.
Utvikling av teoretisk kunnskap har
tatt
mange
&r
og mange retninger. En av de Greske
filosofene Platon var en av de
som
hevdet at den viktigste kunnskap kun kan oppnåes ved
refleksjon, ved intuisjon. Denne kunnskap han kalt for episterne. All læring består i
å
bringe
denne kunnskapen frem ved hjelp av sprsmål og samtaler. Denne læring kan kalles for teori
eller viten(skapen)
om
et fenomen.
"
Dette kunnskupssynet betraktes som en kulturell am*
de greskefilosofene"
(Tmlte Konsmo 1995 s 30)
"
Teoretisk kunnskap gj0r oss i stand
til
å
beskrive og fork€are
fenomener og sammenhengen
mellom fenomenene
"
Fandeland
1
990
-
Sidsel Tveiten 1998, s. 1
7
).
Denne kunnskapsformen kan ha sine begrensninger da den beskriver og forklarer fenomener
som er observerbare. Likevel har den fått en meget stor betydning for vitenskap og stor
betydning for hvordan vi forstår og tenker om fenomener og sammenhenger. Kari Mariinsen
har et annerledes og radikalt syn på teori fra et fenomenologisk perspektiv. "Teori
vinnes ikke
ved
6
se eller distansert betrakte noe jeg er interessert i, men ved
å
&te til noe vi som
mennesker alle har tilgang til og som vi deltar
i.
Teorien gir oss livsoppkysning
"
(Kari
Martinsen,
1996
s73).
Etisk kunnskap.
Etisk og praktisk kunnskap kan av og til vime vanskelig
å
slulle fra hverandre. De har begge i
seg refleksjonen som redskap for
å
bli bevisst
tanker,
følelser og handlinger. Jeg har
valgt
fremstille diss to kunnskapsformene noe avdelt, men de kunne gjerne vært presentert under
ett.
Sokrates utviklet det som kan kalles far etisk kunnskap. Han mente at det finnes noe som er
allmenngyldig og rett, og at alle mennesker bør giøre sitt beste for
å
finne ut hva dette er.
Ifarlge Sokrates er det om
å
gjsre
å
bruke sine egenskaper som menneske best mulig; man må
finne sin plass i samfurinet og leve sitt liv så godt man kan. Hans ide gikk ut på
å
kiargjrare
folks oppfatninger
-
E
folk til
å
tenke igjennom sine holdninger og standpunkter, slik at de til
fulfe forstår hva de innebærer. Måten
å
oke et menneskets bevissthet om disse fenomener
på,
var
å
stille de rette cparrsmålene slik en måtte reflekter over de.
"
Målet for den Sokrafiske
dlalogen er,
kum
man si,
å
finne kunnskap og innsikt som deltagerne alt harl selv om de ~kke
vet
06.
de har den
"
(Bengt Molander 1996, s. 85,min oversettelse). Hans elev, Platon,
fortsatte resonnementet med
å
si at vi også har kunnskap som ikke er oppnådd via sansning.
Det finnes ikke noe organ som kan sanse godt og ondt; den slags kunnskap kan kun oppnåes
ved refleksjon.
"
Et
av Sokrates
-
og Plc~tom
-
sentrale budskap ur at all (menneskelig)
kunnskap er avhengi
av
kunsten
å
oppnå kunnskap.
Til
den her harer kunsten
G
speirre og
forsoke)
svare, hvilket
er absolutt sentralt for kunnskap r handl ing
"
(Bengt Molander 1
996, s
.
89, min oversettelse).
Doxa var et armet kunnskapsbegrep som handlet om det
å
sanse slik at en kunne finne en
mening med fenomenene. Aristoteles definerte ytterligere to kunnskapsformer, techne og
phronensis.
"
Målet for de praktiske v itenskapene er
å
fremstille
ting
og
d
handle i lys
m
kunnskap
-
i siste handfor
6
leve e t godt liv
(
Bengt Molander 1996 s.
?,
min oversettelse).
Techne omhandler teknisk og kunstnerisk kunnskap og kunnskap om ferdighet. Phronensis er
praktisk moralsk handlingsklokskap og har sig utgangspunkt i etikken.
"
Phronensis er en
kumvkupstype som
har
sitt teoretiske
feste i etikh, men
som
er knyttet til praktisk
hundling.
Phronensis er en prukfisk
kzmnsKup~form
hvor vi krer Y kjenne
det
riktige
og
gode, og hvor
vi holder oss li1 de fomnderlige, kompliserte og nyanserte i srtuayonen. Den er moralsk og
den er orientert mot handling hvor
vt
inn@
i relasjoner med hverandre
"
(Kari Martinsen
1993, s. 91/92).
Den praktiske kunnskapen.
fb
cn
gjennom yrkeserfaring som viser seg i hver enkelt yrkesutovers handlinger, holdninger
og faIeIser og tanker.
Å
bli bevisst denne kunnskapen slik at en kan utvikle egen
yrkesutarvelse gjennom refleksjon er noe av hovedpoenget i veiledning.
"
Praktisk kunnskap
er konkret, spesiell, subjektiv, kontekstuel2 og historisk. Den er knyttet
bil
bestemte opplevelser
og hendelser og er forbundet med eller integrert i disse,
sier Sidsel Tveiten
(
Tveiten
1998,
s
17).
Å
si eksakt hva erfaringskumskap er blir vanskelig og har ingen hensikt da en fort blir
begrensende i hva fenomenet kan bestå av. Berit Rognhaug sier
"taus kunnskap er en
personlig kompetanse som er vanskelig
å
definere, og som enhver form for automatisering
eller formalisering adelegger
" (
Berit Rognhaug, artikkelsamling 2002). Forsskene på
å
forklare denne formen for kunnskap går mer i retning av
å
beskrive fenomenet enn
å
definere
det. Likevel handler det om kunnskap en oppnår gjennom erfaring, læring, bevisstgjoring og
refleksjon.
Det er to teoretikere jeg vil trekke fiem som har
viet
dette fenomenet sin oppmerksomhet.
Michael Polanyi (1 891
-
1976) var den som
farst
lanserte termen
taus
kunnskap. Taus
kunnskap eller som det heter på engelsk "tacit knowing" forsaker
å
gi fenomenet et innhold
av personlige dimensjoner og handlende aspekter. Polyanyi mener vi kan mer enn det vi kan
uttrykke. Vi vet mer em
vi kan sette ord på og vi vet mer enn vi kanskje er klar over. Deme
kunnskapen er integrert i personen og så lenge den ikke blir satt ord eller oppdaget blir den
en taus kunnskap. Den tause kunnskap kan sees på som et verktoy som brukes bevisst eller
ubevisst i handling.
Ludwig Wittgenstein
(
1889
-
195
1) var opptatt av det som viser seg i praksis. Fokus var på
den kunnskapsutviklingen som foregår når en handler, erfarer eller praktiserer. Gjennom
erfaringer utvikler vi en fortrolighet til de fenomener vi arbeider med. Det usigbare, det
Polyani kaller taus kunnskap, viser altså i praksis og lar seg uttrykke i hverdagsspråket. For
Wittgenstein er språket og handlingen
nært
knyttet sammen. Språket bærer i seg en mening
eller forståelse og betydningen av et ord kommer f
m
i anvendelsen.
"
N4r
du
en gang vet
hva ordet betegner, forsfår du det, kjenner hele dets anvedelse
"
@erit
Rognhaug,
artikkelsamling,). Wittgensteins anliggende er at
'Ifenomener s
h
ikke lar seg uttrykke eksakt
,viser seg i praksis, og de kan uttrykkes i hverdagsspråket
og
i kunstneriske utirykk"
(
Berit
Rognhaug
,
artikkelsamling 2002).
"Ef~~ingsbasert
kumskup
r
å
artikulere
dine
mrtikulerte
e$ariinger,
opplevelser i praksis
medfirer en bevisst~Oringsprosess(PerI^ron)
begrepsdannelse
"
(Helga Finnsiad forelesning
2003).
Jeg vil anta at ikke alt vi opplever og erfarer kan settes ord på og bli videre bearbeidet, slik
sett vil det være noen begrensinger. Samtidig er erfiwingsbmert kunnskap
noe
som har vokst
frem som en nsdvendig og viktig disiplin på bakgrunn av at erfaringsbaser kunnskap er
kunnskap som har verdi for hvordan en utmer sitt yrke. Dette gir yrkesutsveren muligheter til
å
fokusere på den tause kunnskapen og hente frem det potenssialet og muligheter akkurat den
personene har. Så kan en spørre seg hva som
må
til for
å
sette
ord
på
denne yrkesedkringen.
Er det menneskets persodige uttrykksform som gir muligheter eller begrensninger, eller er det
rammene rundt veiledning og yrkespraksis som kan begrense eller utvide mulighetene til
å
artikulere yrkeserfaringer. Med andre ord når mennesket kjenner begrensinger i seg selv kan
rammene og relasjonene i yrkespraksis og i veiledningen ha stor betydning for hvilke
muligheter en har til
å
bli bevisst egen yrkeserfaring.
Diskusjonen
om
taus kunnskap er eit forsok på 6 få i fokus der faktum at vi ofte tenker,
vurderer og handler på grunnlag av kunnskap som anten ikkje er uttrykt, eller ikkje kan
uttrykk~ust
verbalt. Men det er ukl&rf
kva
det beiyr at nob ikkje
km
yttrykbast verbalt.
(Grimen
9 1/28
-
Sidsel Tveiten 1999, s. 17)
Et viktig verktray i det
å
bli bevisst egne erfaringerkumskaper og handlinger er refleksjon. I
en komplisert yrkeshverdag der det ikke er tid til
å
tenke, kjenne etter, hente seg inn og der
kravene til effekvitet og samtidig godt utført håndverk trenger en rom og tid for refleksjon.
Tid til ettertanke og kanskje etterpåklokskap. "Refleksjon er et verkt*
for
å
kunne gripe fatt
i fenomener preget av tvetydighet og det uuttarmmelige"
(
Berit Rognhaug
-
kompendium).
3.0. En fortelling fra virkeligheten.
Dette er Pias historie:
Saken gjelder en kollega som har vært 40 år
på
avdelingen, er snill og trivelig. Problemet er at
han kj0rer sitt eget
bp.
Vi går mye vakter i lag, spesielt i helgene. Vi har en arbeidsdeling,
men han &w ikke sitt. Han mener jeg går der
som
en barnepike og passer
på
h.
I helga når vi var i lag
på
jobb
så
han mye
på
TV og ait faller på meg. Vi oppfatter ting veldig
forskjellig og han horer ikke på meg. Hvorfor er han på jobb?
Han bare kjerrer sitt eget l0p!
Vet ikke hva jeg skulle gjøre
,
eller om
det
er noe annet jeg kan prøve?.
Han er jo hyggelig og grei, god relasjon til pasienter, kameratslig nesten. Har prøvd
å
snakke
til ham ,men j eg har jo kommet med mange forslag. Han bare fnyser av de. Vi har lister på
hva som skal gjnires på hver vakt, men det er jeg som m%
f~lge
dette opp. Han gjarr det ikke.
Dette gjelder også pasienten
h
har ansvaret for.
Dette handler både
om
praktiske gjarremål og faglig uenighet.
Her en dag så lot han en pasient være ute lengre en avtalen. Jeg var uenig i dette da denne
pasienten har rusproblemer og en kan ikke være sikker på hva han finner på. Da pasienten
kom hjem hadde mine kollega en samtale med ham som var mer kameratslig og som handlet
om felles bekjente. Ikke et ord om hva pasienten hadde gjort eller
noe
sånt.
Når jeg så tar opp ting så bruker han ord som "unge fr0ken7'
og han blir sint.
Jeg har prmd
å
ta
det opp på avdelingen. De som har jobbet her en stund har prmd tidligere,
men det skjer ikke noe. Jeg har ikke tatt det opp med ledelsen. Men, det er bestemt at det skal
tas opp på et personalmøte der han skal være med. Det er ledelsen som har bestemt at dette
skal
tas
opp på et personalmøte? Jeg vet ikke om jeg kommer til
å
si noe, er litt redd for
hvordan det kommer til
å
bli.
Det må ryddes opp i forholdet, selv om det vil bli vanskelig for ham måten det skjer på.
Kanskje gjsr vi ham en tjeneste? Jeg vil ha endringer slik at det praktiske og faglige fungerer.
3.1. Fortellingen blir tydeligere.
Kjenien
i Pias fortelling.
Som veileder opplevde jeg for min del at denne historien som komplisert og at den var
vanskelig
å
stå
i for Pia. Den inneholdt en faglig og personlig fortvilelse over en kollega som
etter hennes vurdering ikke fungerte i de praktiske gjøremål og som hadde et faglig skjum
som ikke samsvarte med
Pias
eller avdelingens faglige ståsted. En kollega som kjnrrer sitt
eget
10p,
som ikke tok del i praktiske oppgaver og som ikke holdt avtaler bestemt av
avdelingen. Hun opplever at mye faller på henne, at kollegaen blir sint
n&
hun tar opp
noe
og
at han snakker til henne på en nedlatende måte. Hun prwde
å grne
noe av kallegaens
oppgaver slik at det så bra ut når neste vakt kom på
jobb.
Dette gjorde
hun
eiter
%
ha tatt dette
opp flere ganger og ikke blitt tatt på alvor. Hun opplevde seg selv som en som måtte følge
med at den andre kollegaen gjorde sine oppgaver. Den erfarne kollegaen som hadde vzrt der
i mange år og
som
kanskje
hadde
"sine rettigheter7',
og
som
ingen turte
"
å
rme med
".
Den
erfarne
kollegaen som tittelerte henne ned "unge fisken" eller som beskrev det
Pia gjorde
som
"å
gå som en barnepike".
Dette er kjernen i Pias historie og som skaper konflikter av personlig art, faglig og praktisk.
"
ProbkemfiIIingen eller kjerneområde
kan
komme opp
tidlig,
helt
i
begynnelsen av
historien, men den vandrer videre
fra
begynnelsen,
midt i
,
og er o@est med
i
siutten
av
fortellingen
"
(Helga Finstad artikkel 2002).
Denne "problematikken" var kjent i avdelingen og hos ledelsen, men "ingenting var blitt
gjort. Likevel
kom
historien fra "magen9' og ble fremlagt slik som den var. Hun kunne valgt
å
fremstille den amerledes og pyntet på den, da koveileder var en av lederne på avdelingen.
Hun hadde tatt opp med koveileder på forhånd at hun ville snakke om dette på veiledningen,
noe koveileder syntes det var greit at hun gjorde. Likevel var det noen ganger at en
kjente
en
anspent stemning da Pias fnistrasjoner fikk sitt utlop da en av hennes veiledere som også var
koveileder og ble en del av historien.
"Unge fraken".
Hvor mye kunne hun si av hva som
"lå
henne på hjertet". Kunne hun kritisere ledelsen når en
vegre seg for
å
ta
historien opp. For det farste at "problemet" var kjent på avdelingen og ingen
hadde gjort noe med det. For det andre at hun som var nyutdannet kunne Mage på en erfaren
og mangeårig ansatt ved avdelingen. Den erfarne som hadde tiltalt Pia med "Unge Frøken".
For det tredje var en av hennes veiledere i veiledningsgruppa leder for henne på avdelingen,
også leder for kollegaen hun hadde tatt opp til veiledning. En leder hun kunne risikere
å
komme i konflikt med, men også i posisjon til
å
gjsre noe med situasjonen.
Tillit gjsr
at en våger?
Hva gjorde at Pia klarte
å
uttrykkes seg og ikke begrense seg når situasjonen var slik den var?
Hun hadde på forhånd snakket med sin leder om at hun ville ta
dette
opp i veiledningen, noe
hun
fikk
aksept
for
å
gjme. Det
gav henne antakelig mer mot til
å
døre det samtidig som hun
sikkert kjente på en uro for
å
gj0re det. Som veileder opplevde jeg at veiledningen startet med
en tillitsfull åpenhet fra begge parter.
"
Tillit er
å
utiever seg,
å
vBge
segfrem for
Li
bli
rm~ltekommet
"
(Kari Martinsen 1996, s. 86
).
For meg innebar det
å
ta imot historien slik den
korn, lytte til Pia var ferdig med selve fortellingen og
å
vise en genuin interesse for
Pias
opplevelser.
"
Dette fordrer
af
verieder
m6
gå tri' historlen selv s11k
den blrr fortalt, og at hun holder seg
selv
tilbake
slik
at samtaleptneren kommer til ordet"
(Helga
Finnstad artikkel 2002).
Underveis tror jeg at hun opplevde åpenhet og interesse for hennes historie og behov for
å
bli
hrt og forstått ble imdekommet.
"Apenhet
er
mrhet og surbarhet i forhold til den andre
"
(Kari Martinsen 1993, s. 37
).
I en slik åpenhet og sårbarhet blir en nær og var på samme tid
som en er inne i det som er ukrenkelig, det som Kari Martinsen kaller for urerrlighetssonen.
Den har med respekten for den andres grenser og med faglighet som tar hensyn til den.
Kroppen taIer.
Pias kroppsspråk tydet
på;
en entusiastisk sykepleier som ville ha noe ut av
å
fa
veiledning, en
som ville få sitt eget forhold til kollegaen til
å
fungere bedre. Hun vist ved sitt kroppsspråk
entusiasme, men samtidig en tristhet over hvordan det hele egentlig var. Og at andre hadde
prsvd fm
å,
ta dette opp uten
å
ha nådd frem. Det virket håplrast når ingen andre hadde klart
å
endre på situasjonen.
Å
se Pias kroppsspråk fortalte meg at det var energi i historien og i
viljen til
å
ta dette opp. Energi som fikk sin utladning, spenningen i kroppen som kom til
uttrykke gennom
å
fortelle sin fortelling. Stemmen som etter hvert tydet på mer ro og
trygghet. Disse inntrykkene ble i situasjonen så talende og gav meg et enda st~rre
rom
å
bevege meg i når jeg skulle "samle helheten
"
i Pias fortelling.
"
Det er
efi
stemt forståelse i
sansing. Sansingen er åpen, og det er noe
som
vil tydelzggj0re seg i den. Aden samtidig er
sansingen mer enn det vi opplever
og
forstår
"
(Kari Martinsen 1996, s. 98).
Å
sanse
og
tolke
det kroppslige ble en viktig oppdagelse og
sa
noe annet eller mer en ordene gjorde.
Kroppsuttrykk, sansingen og tolkningen ble nesten en fortelling i fortellingen.
Nybegynneren vis
den erfarne.
Alle nyutdannete må starte et sted der en er nybegynner i faget. Det er når en praktiserer faget
at en lærer faget og seg selv
å
kjenne som yrkesutmer.
"
Dre$us
&
Dre*
har identrfsert
fem rarvaer av praktisk kornpelanse fra man be~nnsr
til man blir ekspert: Nybegynner
,avansert begynner, kompetent utmer,
kyndig
utover og ekspert
"
(Trulte
Iionsmo 1995, s.
3 1
).
Det
som
er typisk for nybegynueren er at han er opptatt av regler og retningslinjer, for
så
å
vurdere sitt arbeid ut fra hvor godt han fulgte reglene eller retningslinjene. Nybegynneren har
og vanskelig for
å
se sammenhengen og helheten i det han g0r.
Som ny på både avdelingen og som sykepleier, kunne hun latt seg overnianne over denne
erfarne kollegaen som ingen andre hadde klart
å
endre
på.
Pia hadde et oppriktig ønske om
endring og et onske om et realt forhold til sin kollega. Hun hadde prm
å
ta opp hendelser
etter hvert som det skjedde og gikk inn i faglige diskusjoner når hun mente at kollegaen
utviste dårlig skjnrnn.
Som
ny
på
avdelingen og i sykepleiefaget kan en tenke seg til ai Pia var
opptatt av regler, retningslinjer og plikter. Noen ganger utfsrte hun kollegaens oppgaver slik
at det skulle se bra ut når neste
skift
kom på jobb. Andre ganger tok hun det direkte opp med
ham for
å
få ham til
å
ta sin del. Hennes erfarne kollega hadde kanskje et annet forhold til det
praktiske arbeidet selv om avdelingen hadde en arbeidsfordeling mellom de ansatte. Pia
beskriver kollegaen som en som hadde en god relasjon til pasientene, nesten kameratslig. Når
Pia er opprsrt over at kollegaen lar en pasient gå ut uten klare avtaler, så opptrer kollegaen
avslappet og ser ut til
å
stole på at dette går bra. Kanskje er kollegaens fokus på det
relasjonelle og ikke på det praktiske. Den erfarne stoler på sin intuisjon og erfiiring
fra
lignende tilfeller. Han hadde jobbet på avdelingen i 40
år
og må antas
å
ha en mengde med
erfaringer med seg i sin yrkesutmelse. Var han eksperten på avdelingen? Var det kloke
avgjsrelser han tok?
Noe som kjennetegner en ekspert er at
"det gcir av seg selv, fordi aktiviteten er blitt en
naturlig del av henne selv..
.
de bare g'or det
som
virker
.. . . . .
helhetlig, kurikret oppfuttelse uv
situasjoner.
..
ekspertens praksis er i stor gradpreget
av
fortolkning
og skjonn
" .
(Tnilte
Konsmo 1995, s.32-34).
Pia mente det faglige og etiske i ikke ble ivaretatt av kollegaen. Dermed stiller hun spmsmål
ved kollegaens faglige skjm, tolkning av hendelser og hans "avslappede" forhold til
oppgaver og pasienter.
Kanskje har Pia mer behov for
å
vme trygg på pasienten ved
å
for eksempc1 avtale innetid og
hva den skal gjøre de timene utenfor huset. Et behov for
å
fale seg tygg på at pasienten er
ivaretatt og en hvis kontroll.
Å
følge regler er typisk for nybegynnere. Samtidig er regler
bundet til et faglig skjønn eller et faglig begrumet opplegg. Reglene
kan
altså vzre
et
resultat
.
av etiske og faglige vurderinger. På meg virket det ikke som om Pia fulgte regler
fordl
hun
var usikker eller ny. De praktiske gjoremålene som var noe regelstyrt skapte orden og
arbeidsfordeling.
"
I
skjmnec kan regler innga, men brukt
som
prinsipp
eller som
overveielse. Det vil si at reglene
du
vil fungere som en påminnelse om verdie~
om
skal
bevares
" (
Kari Martinsen artikkelsamling).
Ut av et faglig
skjønn
kan det ha utgått et sett av regler for hvordan en handler overfor enkelte
pasienter, situasjoner eller rutiner som må ligge i bunnen av avdelingens behandlingsopplegg.
Jeg antar at Pia ststtet seg på reglene/rutinene i noen sammenhenger samtidig som hun
brukte
sitt faglige skjsnn når hun overveide valg av handlinger.
Her er det to vurderinger av samme situasjon som blir veldig forskjellig og grobunn for
konflikt. Den erfarne kollegaen var ufaglært
,
men hadde jobbet på avdelingen i 40 år. Han
kjente avdelingen meget godt, samt rutiner og behandlingsopplegg.
Å
være erfaren betyr ikke
at en er reflektert og handler i klokskap.
"
Det er ndvendig
ir
reflekere over de eflaringer en
gjor, gjerne ved hjelp av teori"
(Trdte Konsmo1995 s.33).
Pia
som faglært og ny på
avdelingen så ting annerledes og hadde med seg et faglig ståsted som var annerledes.
Samtidig virker det som om Pia stiatter seg på avdelingens faglige mål og gjennornfsring av
behandlingen av den enkelte klient. Hun finrier også stme hos kollegaer for sine opplevelser,
sitt faglige skjsnn og sine erfaringer med denne kollegaen. Denne statten kan komme av en
felles opplevelse av denne kollegaen og problemstillingen.
Men
,
startten kan og finnes i et felles faglig grunnlag for hva som er god og riktig behanding.
"
Piaronensis utirykker en fellesforst8else for hva som er gode og riktige fiemgangsmiiter
eller kloke handlingsaltemativer i situasjonen
"
(Kari
Martinsen
1
993, s. 92).
Når
alt er
prevd?
Men det
å
diskutere kollegaene med andre på jobb korn det ikke noe godt ut av. Situasjonen
ble ikke endret av dette. Hun visste også at dette var en sak som kom til
å
bli
tatt
opp på
personalmøte med kollegaen til stede. Hun kunne da ha ventet med
å
ta dette opp i veiledning
for
å
se om noe ble bedre etter at ledelsen hadde behandlet dette i kollegiet. For Pia var
konflikten med kollegaen så inngripende i hennes arbeidssituasjon at hun trengte et sted
å
E4
luftet sine frustrasjoner. Hun uttrykte at hun var usikker på
å
ta
saken opp, men samtidig så
nødvendig og aktuell at hun våget. Pia blottstilte seg og var dermed åpen og sårbar.
"
Åpenhet
er,
skriver Løgstrup,
a
tale rent
du
uf
posen og handle spontanf
"
(Kari Martinsen
1993
,s. 37)
Det faglige skjenn,
"Godt skj~nn
er den rette bedt~mmelsen,
hvor handlingsfornu@, oppfinnsomhet og godhet
utlegger hverandre gjensidig
... ...
.pltronensis
som
den gode, kloke og rikiige handling
erverves gjennom skjønnet,
skriver
Aristoteles.
"
(Kari Martinsen 1993, s. 9
1)
Hennes faglige
skjm
kom frem i rnmtet med denne kollegaen der hun vurderte sine egne
handlinger og kollegaens handlinger med ydmykhet, uten
å
darmme. Men, med innsikt i
behovene til pasienten og avdelingens faglige og praktiske oppgaver. Pias dsmmekrafi og
faglige skjarnn trer frem i historien slik at j eg sitter igjen
med
oppIevelse av at
hun faglig er
reflektert og bedcmuner situasjonene hun er del av.
"
Skjmn er
iralid
knyttet til en konkret
sitwrsjon. Det fordrer emosjonell involvering og situasjonsanalyse
for
å
kunne overveie
handlingsalternativer"
(
Kari Martinsen artikkelsamling). Pias fortelling handlet om nettopp
dette. Konkrete situasjoner der hun involverer seg i ivaretakelse av pasientene, vurderer
situasjoner og kommer med alternativer-
At det faglige skjønn og gje~omf~ring
av praktiske oppgaver er forskjellig til person til
person er vanlig. I dette tilfellet vurderte Pia kollegaens faglige skj
0nn
som ikke i samsvar
med hennes eget skjm eller avdelingens faglige opplegg. Hennes vurderinger av valdene
hun og kolleganen hadde i lag var at det gikk ut over pasientene. De ble ikke ble ivaretatt
på
en god måte. Hun kunne sette seg inn i konsekvenser dette kunne
f"a
for pasientene og hun
hadde tanker om hva hun ville gjort for at pasientene skulle bli ivaretatt.
Men, i en slik "opphetet" situasjon kan det være vanskelig
å
gjme
gode faglige vurderinger,
tenke klart og ikke bli farget av konflikten. Det kan oppstå maktkamper om de "rette faglige
løsninger" eller riktig behandling. En slike form for konflikt som Pia opplever kan svekke det
faglige skjnrnn hvis det blir fokus på person, moralisering og maktkamp.
Likevel sitter jeg igjen med opplevelsen av at
Pia tiadde
et varmt og glmiende engasjement for
pasientene, et faglig skjprnn som er under utvikling fordi hun ser, overveier og handler
så
godt
som hun kan.
ECis
ke vurderinger.
Hennes etiske vurderinger virket ekte og bunnet i pasientenes behov og avdelingens ansvar
for en god behandling. Hun arnsket
å
gløre det godt for pasienten og hun prravde
å Ei
til
endringer ved
å
ta
opp de ulike forhold
med
kalleganene. Slik
situasjonen
var
gikk
det ut over
pasienten, det var hennes anliggende. Det
var
hennes store ura
og
fortvilelse. Hun kme
ikke
se på at pasienten ikke ble ivaretatt og hun hadde &rlig samvittighet for at de to som var på
vakt i lag
ikke
hlgte opp praktiske og faglige gjsremål. Hun kjente på arisvhret og tok ansvar.
"
Etikk
er
rehjon og er bundet
tid
vårt
umur
for
den
andre
"
Berit Foss 2003,s. 43). I
Gzrlge
bgstnip er ansvar noe den enkelte befimcr seg i bare ved
å
være til. Men
å
ta ansvar krever
at en har innsikt i situasjonen og konsekvensene
av
handlinger. For
Pias
del var det slik at hun
tok ansvar ved
å
fokusere på konsekvenser for pasienter, men og ansvar for
å
f"a
gjort de
praktiske
tingene på avdelingen.
Måten hun ble
møtt på
kunne provosere og fnistrere, iikevel hadde Pia fokus på det faglige
innholdet og på de praktiske oppgavene. I en slik situasjon kan det være at hun moraliserte
overfor kollegaen og dermed får fokus på andre forhold en det faglige og praktiske- Det kan
bli fokus på personens egenskaper, gode eller dårlige, og mindre fokus på fag og avdelingens
målsetting. Jeg opplevde ikke
at
Pia moraliserte eller beskrev kollegaens personlig ageflskaper
i noe negativ betydning. Tvert i mot beskrev hun kollegaem personlige egenskaper som
positive og verdifulle. Uro i en organisasjon eller avdeling kan kre til at det blir personstrid
og at det faglige far mindre fokus. For
Pia
handlet denne konflikten om det faglige inriholdet
og de praktiske gjsremål
på
avdelingen. Pia hadde prsvd
å
ta
ting opp på forskjellige måter og
gjorde den erfaring at det var kunne engang det nyttet
å
snakke med kollegaen. Da endret
kollegaen seg en stund for så
å
gå tilbake til tidligere praksis. For Pia handlet det om gjsre det
som
var det beste for pasientene.
"
Etikkn
er
ipraksis forstrått som
en
situasjombesfemt
og
relasjonell handling
"
(Kari Martinsen 1993, s. 9
1)
Hun hadde dårlig samvittighet for at det
praktiske og faglige ikke ble fulgt opp, og dermed ble det "så som
så
med den terapeutiske
behandlingen. Det var i situasjonene og i relasjonene at Pia overveiet alternative handlinger,
handlinger som hadde til hensikt
å
gjwe det godt for pasientene.
Å
finne Lssninger.
Når Pia fortalte sin historie fikk jeg lyst til
å
hjelpe henne med
å
finne lssningen og svaret på
hennes vei ut av ufmet. Jeg folte det lå i rollen min og kanskje lå det en forventning i luften
om så skule skje.
"l'let
handler
om
&Ja
dilemmaer til
å
opploses
-
ikke ise
seg"
(Anders
Lindset, forelesning 2002). Denne "opplasningen" kan komme ved at en Er tømt seg for
f~rlelser,
%r
stratte og ser lysere på det
å
gå videre. Den kan komme
når
Pia selv %r tenke,
reflektere og betrakte seg selv og sin fortelling. Kanskje var det slik at gjennom
å
fortelle sin
historie
kunne
hui åpne opp for forandring og oppdagelser. Kanskje var fortellingen
til
Pia
begynnelsen på en prosess der hun selv fikk dilemmaer til
å
oppl~rses?
Seg kom aldri ditt at jeg kunne lede til noe larsning eller bidra med
å
gi noen svar. Fordi jeg
kjente mrheten til Pias historie og fortvilelse var det
lett
å
gå inn
å
identifisere seg og bli
delaktig. Jeg ble litt makteslras i en slik situasjon samtidig
når
jeg "var der Pia var". Det
forstyrret meg
å
være så inntonet i hennes situasjon at jeg ble oppslukt og overveldet.
A gå ut og inn av fortellingen bidro til forståelse av Pias situasjon, samtidig som det var lett
å
kjenne seg igjen i det almene ved historien. For
å
kunne hjelpe Pia videre hjalp det
å
distansere seg slik at jeg kunne se situasjonen på avstand.
Å
trekke meg litt tilbake, distansere
meg, hjalp meg til
å
stille andre spørsmål som
farte
til at Pia ble utfordret til
å
tenke igjennom
sider ved saken.
"Samtalen
er
en dialog om den andres praksis. Sp~rshbene
skal gr ny
forståelse
av
praksis
(
Helga Finstad, Forelesning
2003).
Dette bidro til at jeg etter hvert ikke
ble så stresset på
å
finne larsninger og svar, men
så
at det lå mye uforlast som måtte forløses.
Likeverdighet i relasjonen.
I
veiledningen var det Pia som skulle være i fokus og jeg skulle tre tilbake. Det at jeg åpner
opp for samtale der jeg lytter og viser interesse for Pias fortelling gj0r at jeg blir i en åpen
tilstand der jeg sammen med Pia skulle finne det hun s~kte
etter. Jeg opplevde
ikke
meg selv
som en bedreviter eller en som på noe måte skuet ned på henne for så
å
gi henne den store
forlrasningen. Jeg ble med dette en deltaker i fortellingen og skulle jeg kunne stille åpne
spørsm%l som brakte henne videre, som tok utgangspunkt i hvor hun var, så måtte jeg innstille
meg til
å
være der hun var. To personer, en fortelling.
Å
være en likestilt samtalepartner ble
naturlig, men krevde konsentrasjon om nettopp det. Som sagt,
var
det lett
å
begynne
å
kave og
lete etter løsningen eller de rette sprsmålene,
å
skulle vise henne vei. Når jeg tok del i
historien og brukte energien på det, levde jeg mer med i fortellingen og det var lettere
å
leve
seg inn i hennes situasjon.
"En treleddet relasjon hesrår av meg, den andre,
og
den sak eller
problem som
vi
erfilles om
å
tale
om.
Jeg og den undre erfelles
om
noe tredje.
Vi
kar et
felles problem, sporsmdl eller
sak
.
.jeg deltar i og lur meg engasjere z den andres
vurderrnger
av
et sporsm&Z
eller problem. Vi fuler sammen om noe. VI
sumtaler"
(
Kari
Martinsen,
artikkel
2002, s 14-15)
.
I samtalen var vi tre subjekter som tok del i fortellingen.
Det
var Pia, fortellingen og j eg som veileder.
Hvordan ble veiledningen for Pia?
Mitt matet med Pia var inspirerende da jeg mdte en nyutdannet sykepleier med energi og
vilje. En som dypt der inne hadde et brennende ønske om
å
forstå sin egen situasjon og
få
til
endringer. Pias gode utgangspunkt er hennes personlighet, engasjement og faglige ståsted.
Hun hadde fokus på pasientene, så situasjoner som hun overveide og bnikte sitt faglige
skjønn.
Gjennom samtalen jeg og Pia hadde vurderer jeg det slik at Pia fikk tsmme seg for det som
var ondt og vanskelig i fortellingen, men og i den praktiske hverdagen. På den andre siden
fikk
hun på@l ved
å
bli tatt på alvor og ststte og rom til
å
være der hun var. Jeg oppfattet
henne som reflektert
når
hun fortalte sin historie. Hun ble utfordret til
å
reflektere og overveie
sine egne og andres handlinger, noe som jeg oppfanget i hennes kroppsspråk, satte i gang
tanker og undnng. Det tankefulle alvorlige uttrykk i hennes
qne.
Jeg sitter med det
inntrykket at Pia fikk satt i gang en prosess som ville vare etter at veiledningen var over. Jeg
antar
at veiledningen satt i gang tanker, fnlelser, nye overveielser og en ny erfaring. Kanskje
ville hun overveie og tenke igjennom fortellingen i ettertid, hente frem momenter i
veiledningen og huske konkrete utsagn som kanskje gav st~tte
og mot. Jeg tror at denne
veiledningen hjalp Pia til
å
bli en noe mer bevisst praktiker. Hun vil kanskje selv oppdage
wdvendigheten av
å
sette enda mer fokus på egne handlinger og erfaringer for
å
kunne utrave
sitt sykepleiefaglige yrke. Som nyutdannet sykepleier og ny på avdelingen oppfattet jeg en
sykepleier som var reflektert, som var berrart av pasientene og som gjorde faglige og etiske
overveielser.
Mitt motet med Pia gjorde inntrykk. Det handlet om den situasjonen hun var i og om den
personcn hun er. Hun viste mot, samvittighet, ville noe, var fortvilet, trist, sint, og engasjert.
Derfor har jeg stor tro på
Pias
videre utvikling og hennes muligheter for
å
bli en klok
praktiker er gode.
"
Klokskap
vinnes
g'ennum erfarlng, og
Qef
tar
tid å
bli
klok. Det har med livserfar~ng,
og
veloveweielser
å
gjore .Klokskap
finnes
ikke
uten oppfinnsomhet, godhet er en integrert del
av klokskapen
"
(Kari
Martinsen 1
993, s. 9 l).
4.0. Avslutning og etterpåklokskap.
Denne oppgaven er skrevet for
å
f3
frem min erfafing og Isring av det
å
være veileder. Jeg
skulle selv lzre
å
veilede gjennom selv
å
veilede. Jeg har
pranid
å
f"a
frem Pias fortelling og
person slik jeg tolket det. Denne oppgaven blir aldri ferdig. Det er så mye som skal frem
-
derfor har jeg vzrt mdt til
å
begrense meg og la mye "undring" ligge i bero.
A
skrive en slik
oppgave ex
å
sette ord på erfaring og opplevelser jeg har fra undervisningen på -kolen
og
fra praksistiden. Sette dette inn i en teoretisk forståelse og så formidle det skriftlig. Det
å
sette
ord på erfaringer eller kunnskap en har i "sin kropp" er krevende, men verdifullt og
mdvendig.
Å
tenke igjennom, gå tilbake til fortellingen og huske fnlelser, utsagn,
kroppsuttrykk med mer for
s%
å
bearbeide det og sett det i
en
teoretisk ramme var vanskelig
,
og en følelsesmessig utfordring.
Pias
historie og personlighet bersrte. For meg har
erfaringsbasert
kunnskap blitt en nøkkel i
å
forstå mine egne valg og handlinger og det
å
møte
den andres livsytring.
4.1
Nådde
jeg mine mål?
Jeg hadde som mål
å
lære
å
veilede gjennom selv
å
veilede. Ja j eg har lært. Men, hva har jeg
lært? Jeg
har
Iært at dette sfxdiet er en begynnelse til
å
forhåpentligvis bli en Mok veileder.
Jeg har erfart nytten i
å
kritisk reflektere over min egen veiledningspraksis, arbeidshverdag og
veiledantenes yrkesutavelse. Jeg har sett etikkens vesen som går igjen i alle våre handlinger
og livsytringer, blitt den bevisst og forundret meg over dens veiledende hånd.
Å
oppdage kan
I
være en aha-opplevelse, en bevisstgjraring eller en dyp mdnng.
Å
oppdage, har vært en
gjennomgangstone
-
kunnskap som en akkmuleres gjennom erfaring har blitt tydligere
-
som kan bevisstgj.ores gjennom refleksjon
-
det smerteklle når
"
knopper brister7' og
dilemmaer larses opp
-
og oppdagelsen av fordommer og moralisme hos meg selv og
veiledantene.
Det
å
ha ansvar for en veiledningsgruppe og gjennomf~ring
av en samtale er
å
bære mye
ansvar. Gjennom praksis har jeg
Gtt
forståelse for rammene og forutsetningene for veiledning
og hvilken unik mulighet det er
ii
martes for
å
"samtale om fortellingen". En slik stund med
"rom og tid" kan være en oase der en får
@påS
et pusterom, ettertanke og refleksjon, stillhet
og en stund der livsytringene settes i spill mellom oss og blir
matt
med åpenhet, tillit, rom og
tid.
Til slutt! En takk til veiledningsgruppa, til Helga og Vivi for utfrodringer og inspirasjon!
4.2. Litteraturliste
Helga Finnstad. Forlesninger ved Hsgskolen i Boda 2002 -2003.
Helga Finstad. Artikkel, Læring gjennom praktisk arbeid 2002.
Anders Lindseth. Forelesning ved Hagskolen i Boda.
Sidsel Tveiten. Veiledning
-
mer enn ord. Fagbokforlaget 1998.
K.E.Lsgstnip.
Den etiske fordring. Cappelen forlag, Norsk utgave1999.
Kari Martinsen. Fenomenologi og omsorg. Tano Aschoug 1996.
Kari Martinsen. Artikkel i bladet Omsorg nr.12002.
Kari Martinsen. Fra Marx til Lsgstrup. Tano 1993.
Kari Martinsen. Artikkelsamling Veiledningskurs for kontaktsykepleiere 2002.
Berit Rognhaug. Kompendium HIBO. 2002 -2003.
Bengt Molander. Kunnskap i handling. Daidalosl996.
Trulte Konsmo. En hatt med slar...Tano
1995.
Berit Foss. Artikkel i Norsk forening forsykepleieforskning 2003.
