untitled

INNHOLD
1.0 BAKGRUNN FOR OPPGAVEN
1 .l Mitt ståsted
1.2 Studentgruppen
1.3 Tidsperspektiv
1.4 Rammer for veiledningen
1.5 Struktur
1.6 Målsetting
1.7 Fordommer og forventninger
2.1 Fortelleren
2.1 Studentens fortelling
3.0 VEILEDNINGSSAMTALEN
3.2 Makt og avmakt
3.3 "Vi fikk stryk-karakter"

3.4 "Jeg følte det som et overgrep"

"VI FIKK STRYK-KARAKTER"

Videreutdanning i praksisveiledning innen helse og sosialfag 2002/2003

VP200H

Kandidat nr.6

INNHOLD

.................................................................

0 Bakgrunn for oppgaven

1 .l

Mitt ståsted .........................................................................

...................................................................

1.2 Studentgruppen

.....................................................................

1.3 Tidsperspektiv

.......................................................

1.4 Rammer for veiledningen

...............................................................................

1.5 Struktur

............................................................................

1.6 Målsetting

1.7 Fordommer og forventninger ...................................................

..............................................

2.0 Morgenstell .

fortelleren og fortellingen

2.1 Fortelleren ...........................................................................

..............................................................

2.2 Studentens fortelling

3.0 Veiledningssamtalen ....................................................................... 9

3.1 Morgenstell på sykehjemmet ....................................................

3.2 Makt og avmakt .....................................................................

3.3 "Vi fikk stryk-karakter" .............................................................

3.4 "Jeg følte det som et overgrepn .................................................

3.5 Ansvar og modenhet ..............................................................

...................................................................

4.0 Læring gjennom erfaring

4.1 Læring gjennom gode og mindre gode erfaringer .........................

5.0 Veiledningsprosessen .

Studentenes oppsummering ............................. 17

5.1 Klok av erfaring? ....................................................................

5.2 Praktisk moralsk handlingsklokskap ..................................................

.....................................................................

6.0 Trenger vi veiledning?

-21

Litteratur ............................................................................................

1.0 BAKGRUNN FOR OPPGAVEN

Denne oppgaven er en hjemmeeksamen ved videreutdanning i praksisveiledning

innen helse og sosialfag, Høgskolen i Bodø. I dette studiet ligger et obligatorisk

studiekrav om planlegging og gjennomføring av Praktisk Pedagogisk Veiledning, og

denne oppgaven bygger i

tillegg til teori på erfaringer fra denne gjennomføringen.

1 .l

Mitt ståsted

Jeg er sykepleier og arbeider som avdelingsleder ved et sykehjem. I min nåværende

stilling har jeg ansvar for veiledning både av kolleger og studenter. Fra min tidligere

stilling som sykepleier i sykehus har jeg flere års erfaring fra rollen som

kontaktsykepleier for studenter, både gode og dårlige erfaringer. Min begrunnelse for

å gjennomføre videreutdanning i praksisveiledning er at jeg ønsker å lære mer om

veiledning for å kunne bli en bedre veileder selv. Gjennom veiledningssamtalene på

skolen i

tverrfaglig sammensatte grupper med veiledning fra lærer, og i

forberedelsene og gjennomføringen av praktisk pedagogisk veiledning har jeg

lært

mye om hva veiledning er.

1.2 Studentgruppen

Gruppen jeg har vært veileder for er sammensatt av

sykepleierstudenter fra

deltidsstudiet i

sykepleie. Alle studentene er voksne damer med mange års

yrkeserfaring, og på grunn av familiesituasjon gjennomfører de utdanningen på

deltid. De har fullført et studieår av totalt

og har nå i 3.semester gjennomfan

sri

første praksisperiode. 2 av studentene har fra tidligere erfaring som hjelpepleiere fra

ulike praksisfelt, de andre 2 har arbeidet innen merkantile fag før de startet på

grunnutdanningen i sykepleie. Det betyr at studentene har svært ulik

erfaringsbakgrunn og ulike ståsted, noe som er en utfordring for veilederen da det

gjelder å finne den andres ståsted.

For praksisstedet er det første gang at vi tar i mot så mange som

studenter i

avdelingen samtidig, vanligvis har det begrenset seg til 1-2 studenter på grunn

dii~r

mangelen på sykepleiere i avdelingen. Opprinnelig var det 7 studenter som skulle

komme til avdelingen, men 1 av dem søkte om praksis i

en annen kommune og 2 har

tatt permisjon fra studiet. Det at disse studentene gjennomfører grunnutdanningen i

sykepleie som deltidsstudie betyr ekstra ansvar på praksisstedet for undervisning,

veiledning og ikke minst evaluering fordi skolen ser dem så lite. Disse studentene er

kun på samlinger på skolen 2-3 uker pr. semester, og i praksisperiodene er de ikke

på skolen i det hele tatt.

1.3 Tidsperspektiv

Egentlig var dette en 8 ukers praksisperiode som skolen komprimerte slik at

studentene var i praksis i

7 uker. I Iøpet av denne perioden gjennomførte jeg 6

veiledninger. Det første møtet ble brukt til å informere studentene om hva veiledning

går ut på, avklaring av praktiske detaljer og avtaler om rammer rundt veiledningen,

som for eksempel datoer og klokkeslett. Vi lagde også en muntlig kontrakt angående

taushetsplikt og snakket en del om rolleavklaring, for eksempel min rolle som veileder

forhold til min rolle som avdelingsleder og sykepleier i

avdelingen, og det at jeg

faktisk også er student. I

denne sammenheng var det viktig å fortelle studentene at

jeg ikke skulle være den som sto for evalueringen av dem i praksis, dette for å skape

trygghet og tillit og på den måten stimulere til åpenhet i veiledningssamtalene.

Studentene fikk informasjon om at fortellingene måtte være hentet fra praksis, og at

det skulle være episoder som hadde berørt dem både på godt og vondt. Det ble også

understreket at veiledning dreier seg om opplevelser og følelser, og at det ikke er

verken undervisning eller faglig rettledning. Studentene fikk også informasjon om min

videreutdanning og studiekrav, og at det på en av veiledningssamtalene ville være en

lærer fra skolen tilstede for å veilede meg på veiledningen. De ble gjort kjent med og

spurt om tillatelse til at jeg kunne ta med meg en av fortellingene og bruke den i min

oppgave.

de påfølgende

veiledningssamtalene fikk en student fortelle sin historie, slik at alle

fikk fortelle en historie hver i Iøpet av perioden.

Siste møte var en oppsummering og evaluering av veiledningssamtalene, og i følge

studentene har det vært en positiv opplevelse å få deltatt i denne prosessen. De

var

enige om at veiledning burde være et tilbud til alle som arbeider med mennesker, og

særlig til ansatte i helse- og sosialtjenesten.

1.4 Rammer for veiledningen

Da både studentene og jeg er under utdanning, har alle hatt studiekrav i

veiledningsperioden. Det har vært en utfordring å klare å holde fokus på fortellerens

opplevelser og erfaringer og unngå at det ble faglige diskusjoner og rådgivning fordi

studentene ofte ønsket konkrete råd.

Studentene har nå fullført sin første praksisperiode i

studiet, og fokus i denne

praksisperioden har vært grunnleggende sykepleie. Fordi studentene hadde så

forskjellig utgangspunkt, har utfordringene i praksis vært ulike for hver av studentene.

følge fagplan for 4-årig grunnutdanning i sykepleie, desentralisert deltidsstudium,

skal hovedfokuset i

denne praksisperioden være

" ivaretakelse av menneskets grunnleggende behov og forebygging av svikt i

disse, samt bevisstgjøring og tilegnelse av yrkesetiske holdninger."

(Høgskolen i Bodø, 2001 s.46)

løpet av perioden har studentene sammen med kontaktsykepleier hatt ansvar

fos

gruppe på 7 beboere, og deres studiekrav er en oppgave der hver studont har

fordypet seg i

en av beboerne. Likeledes er mitt studiekrav i

tillegg til gjennomføring

av Praktisk Pedagogisk Veiledning at jeg skal skrive en oppgave på bakgrunn av

veiledningsprosessen med dem.

1.5 Struktur

Alle veiledningssamtalene ble avtalt i

første møte med fast møtested, klokkeslett og

fastsatte datoer. To av møtene måtte flyttes med hensyn til klokkeslett på grunn av

andre avtaler, og et gang måtte vi møtes på et annet rom. Oppmøtet var 108% på

alle veiledningssamtalene, noe jeg har valgt å tolke som et tegn på at det var en

positiv opplevelse for deltakerne.

Hvert møte har blitt startet med et tilbakeblikk på forrige møte, en kort oppsummering

omkring tema og historiefortellerens opplevelse av veiledningen og de

AII~.!*.

opplevelser. Underveis i

veiledningssamtalene har de andre studentene deltatt med

kommentarer og eksempler på opplevelser de også hadde i lignende situasjoner, og

dette har historiefortellerne følt som en støtte og en bekreftelse på at andre også

syntes den samme situasjonen var vanskelig.

På slutten av hver veiledning har vi hatt en oppsummering og snakket om hva som

var essensen i

fortellingene, og jeg har prøvd å forsikre meg om at alle de sider ved

saken som fortelleren syntes var viktig var blitt belyst. Etter at selve veiledningen var

avsluttet har vi diskutert litt omkring faglige spørsmål som var blitt belyst i

veiledningen, men jeg har da understreket at dette ikke var en del av veiledningen.

1.6 Målsetting

Min egen målsetting for videreutdanningen i praksisveiledning og for

gjennomføringen av denne veiledningsprosessen er å lære å veilede gjennom selv å

veilede, lære å skape struktur og finne fram til essensen i

fortellingen, for på den

måten å stimulere studentene til å reflektere over egne handlinger. Mitt mål for

studentene var at de gjennom veiledning skulle lære å reflektere over egen praksis

og dra inn teoretiske kunnskaper i praktisk handling, for på den måten å skape

trygghet i læresituasjonen og øke selvinnsikten slik at de blir reflekterte og gode

praktikere.

tillegg til dette kommer målsettingene i

følge fagplanen for studiet om at jeg som

student:

""gjennom kritisk refleksjon utvikler innsikt i helse- og sosialfagenes etiske og

kunnskapsteoretiske grunnlag for profesjonens fagutøvelse

* får forståelse for kunnskapsutvikling gjennom praktisk yrkeserfaring, og

betydningen av å utøve faget som en moralsk, relasjonell og praktisk disiplin

*får innsikt i praksisveiledning, hvor samtalen skal belyse og utvide

fagperspektivet og det faglige skjønnet hos yrkesutøveren

*utvikler forståelse for de faglige og pedagogiske krav og forutsetninger som

stilles til undervisning og veiledning i utdanning av helse- og sosialarbeidere."

(Høgskolen i Bodø,2002 s.1).

1.7 Fordommer og forventninger

følge Gadamer har vi alle fordommer, og det er viktig å bli bevisst sine egne

fordommer (Finstad, 2003). Ordet "fordommer" er et negativ ladet begrep, og de

fleste av oss ønsker å påberope oss at vi er fordomsfrie og tolerante mennesker.

Likevel tror jeg at vi alle har fordommer basert på tidligere erfaringer og opplevelser,

eller rett og slett bare fordi vi har hørt eller lest noe. For eksempel er det mange

sykepleierstudenter som kommer i praksis på sykehjemmet med en fordommer om at

her er det ingen faglige utfordringer for sykepleiere, de tror at sykehjemmet er en

arbeidsplass med bare utbrente hjelpepleiere og at arbeidsoppgavene begrenser seg

kun til stell. Ofte har disse studentene ingen tidligere erfaringer fra sykehjem, deres

førforståelse er basert på oppfatninger i studentmiljøet, medieoppslag og holdninger i

samfunnet ellers.

Når det gjelder mine fordommer til gruppen jeg har veiledet er disse oppstått etter

erfaringer om at mange av studentene ved deltidsstudiet i sykepleie er teoretisk

svakere stilt enn studenter ved heltiddstudiet. Dette skyldes muligens at

deltidsstudentene tilbringer minimalt med tid på skolen og har få forlesninges,

samtidig som de går glipp av de verdifulle diskusjonene og refleksjonene som

studentmiljøet stimulerer til. De har heller ikke muligheten til å få den veiledning og

rettledning fra skolens lærere som heltidsstudentene har.

Forventningene til denne studentgruppen som består av voksne damer med lang

livserfaring og arbeidslivserfaring er høyere enn til en gruppe med helt unge

studenter uten erfaring fra arbeidslivet.

forventer i praksis at disse studentene

viser modenhet, tar ansvar og er mer reflekterte enn yngre studenter, og at de i møte

med beboerne på avdelingen bruker sine erfaringer i

mellommenneskelige relasjoner

og kommunikasjon.

2.0 MORGENSTELL

FORTELLEREN OG FORTELLINGEN

I Iøpet av praksisperioden fikk alle studentene anledning til å ta opp en situasjon hver

som de ønsket veiledning på. I

Iøpet av de 7 ukene studentene var i praksis på

sykehjemmet hadde vi 3 dødsfall ved avdelingen, men problemstillingene i tilknytning

til dette ble ikke tatt opp i

veiledningssamtalene. Historiene som ble tatt opp var

fortellinger om morgenstell, spisesituasjoner, grensesetting og skjerming. Jeg har

valgt å bruke en fortelling i

denne oppgaven som illustrerer et dilemma i

hverdagslig situasjon som morgenstellet på et sykehjem, og hvordan studenten i

Iøpet av veiledningen reflekterte over det sammen med veileder og medstudenter.

2.1 Fortelleren

Fortellingen som jeg har valgt å ta med i denne oppgaven er en situasjon som ofte

finner sted, og som studenten opplevde som vanskelig. Historien ble fortalt av en av

studentene med hjelpepleierbakgrunn og lang erfaring innen pleie- og omsorgsyrket.

Hun har erfaring fra ulike praksisfelt, men har aldri jobbet på sykehjem. I Iøpet av

praksisperioden fikk hun etter eget utsagn en erkjennelse om at sykepleierrollen på

sykehjem er noe helt annet enn på sykehus, hjemmetjeneste eller andre

institusjoner. Etter at jeg bestemte meg for å bruke hennes fortelling i denne

oppgaven, har hun lest gjennom historien og godkjent den.

2.1 Studentens fortelling

"Dette er en historie som gjorde inntrykk på meg den første uka i praksis. Vi

har fått informasjon om at en av beboerne steller seg selv med tilsyn, og en

morgen da jeg kom inn til han var han allerede fullt påkledd. Jeg spurte om

han hadde vasket og stelt seg, noe han svarte ja til. Jeg påpekte at han hadde

glemt

barbere seg, og mens jeg var der satt han foran speilet og barberte

seg. Jeg oppfatter denne beboeren som helt klar og orientert, og utrolig sprek

til tross for sin høye alder. Da han var ferdig med barberingen ryddet jeg

sammen håndklær og vaskefat, og sa til beboeren at jeg skulle gå ut og ordne

frokost til han.

Ute på korridoren møtte jeg

en av de faste hjelpepleierne på gruppa. Jeg

fortalte henne at beboeren hadde vært fullt påkledd da jeg kom inn og at han

hadde sagt at han var ferdig med

stelle seg, og at jeg derfor hadde hjulpet

han med barberingen. Jeg fikk da beskjed om at dette ikke var tilfelle, og at

hvis ikke jeg gikk inn og fikk han til

kle av seg og vaske seg nedentil så

skulle hun gjøre det. Hun begrunnet dette med at han stadig hadde problemer

med sårhet og soppinfeksjoner nedentil fordi han ikke vasker seg, og fyller

trusene med tørkepapir.

Jeg tenkte da at det var like godt at jeg gjorde det som at hun skulle gå inn til

beboeren, men det føltes som et overgrep

skulle gå inn til en voksen

oppegående mann og be han kle av seg fordi jeg skulle kontrollere

nedentilvasken. Jeg gikk inn på rommet igjen og sa til beboeren at vi

dessverre hadde fått "stryk-karakteJ: og at vi derfor måtte gjøre jobben om

igjen. Første ble han litt irritert, men etter hvert gikk det over og jeg vasket han

og snakket om at det kanskje ikke var så lurt med tørkepapir fordi det tørker ut

huden. Jeg foreslo at vi kunne skaffe han linkluter i stedet, men han sa han

hadde brukt papir i 30 år.

Da vi var ferdig følte jeg

at situasjonen endte med god stemning, selv om jeg

føler det som et overgrep

be en voksen mann ta av seg rene klær for

ta på

seg nye rene klær. Hadde enda buksen vært skitten eller flekkete, så hadde

det vært lettere

be han ta den av. Etterpå tenkte jeg at dette kan unngiis ved

at jeg neste gang går først inn til denne beboeren, før han rekker

kle på seg,

for

spare han for denne opplevelsen.

3.0 VEILEDNINGSSAMTALEN

Veiledningssamtalen er en dialog der fortelleren og veilederen snakker om erfaring.

Veilederen stiller spørsmål til studentens fortelling og erfaringer slik at hun får

reflektere over sine handlinger. Formålet med veiledningen er at studenten skal få

større innsikt i egen forståelse av en handling eller situasjon. I veiledningssamtalen

er det viktig å konsentrere seg om studentens opplevelser, erfaring og evne til å

mestre. I

følge Finstad (2003) vil historien som blir fortalt inneholde fortelleren sine

kunnskaper, handlinger og sin dømmekraft.

"Veilederens oppgave er å møte fortelleren med åpenhet, oppmerksomhet og

tillit for å tyde og tolke fortellerens fortelling'' (Finstad, forelesning Høgskolen i

Bodø 2002).

Veilederen setter seg selv til side og er der fortelleren er, for på den måten å finne

tak i

fortellerens faglige skjønn. Finstad sier videre at formålet med veiledning er å

styrke studenten ved at studenten selv i løpet av samtalen kommer til en erkjennelse

av hva hun kan og hva hun ikke kan, hva hun har lært i

denne situasjonen og hva

hun tenker i

forhold til neste gang en lignende situasjon oppstår (Forelesning

Høgskolen i Bodø 2002).

3.1 Morgenstell

på

sykehjemmet

Martinsen sier at

"skjønnet i sykepleien er et tydningsarbeid hvor fagkunnskap og naturlig

sansning arbeider sammen.. . .l skjønnet er fagkunnskapen innvevd i det

moralske, fordi våre praktiske liv alltid er moralske." (Martinsen 1993, s.145-

149).

Min tydning og tolkning av historien er at studenten i utgangspunktet oppfattet

mannen som klar og orientert, og selvhjulpen i langt større grad enn de andre

beboerne ved avdelingen. Han var allerede ferdig påkledd da hun kom inn på

rommet og bekreftet at han allerede hadde vasket seg. Studenten observerte at

klærne var rene, gjorde han oppmerksom på at han hadde glemt barberingen, og var

tilstede på rommet mens beboeren selv satt foran speilet og barberte seg. Eiter ai

både studenten og beboeren vurderte oppgaven som utført, fikk studenten som

tidligere beskrevet beskjed da hun kom ut på korridoren om at oppgaven ikke var

utført tilfredsstillende. Ut fra min tolkning av fortellingen sentrerte jeg veiledningen om

det som jeg oppfattet som kjerneområdet (essensen) i fortellingen, nemlig studentens

følelse av å begå et overgrep. Da beboeren som historien handler om er godt kjent

både for meg og de andre deltakerne i gruppen kunne vi hoppe over en del spørsmål

som ellers ville vært nødvendig for

å få et klart bilde av beboeren og situasjonen.

veiledningssamtalen valgte jeg å fokusere på studentens opplevelser og

frustrasjoner i situasjonen, hennes etiske dilemma og opplevelsen av makt og

avmakt. For å styrke studenten var det også viktig å reflektere over det motet hun

viste ved å ta ansvar i stedet for å trekke seg ut av situasjonen.

Bengt Molander sier i

"Kunskap i handling" at:

" dialogen er en konsiform. Tankar och repliker gestaltas. Rorelsen,

dynamiken ar darvidlag viktigare an de enskilda orden eller de enskilda

replikerna .... Målet for den sokratiske dialogen ar, kan man saga, att finna

kunnskap och innsikt som deltagarna redan har, aven om de inte vet att de har

den. Frågor, svar och reflektion skall gora icke refelkterad kunnskap och

innsikt tillganglig" (Molander

1996,

s. 85)

Som Molander sier er målet å finne kunnskaper og innsikt som deltakerne allerede

har, og i veiledningen av sykepleierstudenter er utfordringen å få dem til å dra inn

sine teoretiske kunnskaper i praksis og integrere teorien i deres praktiske

handlinger. Veiledningen vil derfor i

følge Molander avspeile om studentene mangler

den teoretiske og praktiske forståelsen av problemstillingene i praksis,

eir

~i

studentene ikke evner å se sammenhengen mellom teori og praksis (Molander

996).

3.2 Makt og avmakt

veiledningen spurte jeg studenten om hva hun følte da hun ble beordret inn på

rommet igjen. Hun svarte da at hun var opplært til å vise respekt for eldre og til

beboerens autonomi, og at hun følte det som et overgrep å be en voksen mann kle

av seg buksene fordi hun skulle inspisere om morgenstellet var utført. Som jeg

tidligere har nevnt, har denne studenten variert og lang erfaring som hjelpepleeier,

men ingen praksis fra sykehjem. Hun var ny i avdelingen og kjente ikke beboeren så

godt, og ut fra hennes oppfatning av beboeren tok hun hans ord om at han hadde

vasket seg på alvor. Studenten reflekterte en del rundt dette, blant annet gjentok hun

flere ganger at det hadde vært så mye enklere om buksa var skitten. Hun reflekterte

også omkring sin egen oppfatning av beboeren, hvor klar og orientert er han

egentlig?

I situasjonen åpnet den faste hjelpepleieren overhodet ikke for dialog eller diskusjon,

etter hennes oppfatning var det bare en måte å handle på i

denne situasjonen. Ruth

Olsen (1

998) beskriver dette som at

"manglende oppmerksomhet i

sansningen medvirket til at pleierne ikke sanset

pasientens appell. Dermed kunne pleierne handle ut fra morgenstellets rutiner,

egne meninger og erfaringer. Denne handlemåten ga pleierne frihet til å

handle uavhengig av pasientens uttrykk så lenge pasienten aksepterte deres

hjelpn

(Olsen, 1998 s. 63).

Studenten følte en avmakt i

forhold til hjelpepleieren med lang erfaring fra avdelingen

og flere års kjennskap til beboeren fordi hun sanset beboeren på helt annen måte

enn hjelpepleieren. En følelse av å bli "refset" når man tror man har gjort en god jobb.

3.3 "Vi fikk stryk-karakter"

Neste sentrale spørsmål i veiledningen var spørsmål om hvordan beboeren reagerte.

Studenten fortalte da at beboeren først var blitt irritert og kom med utsagn om at

"dere bestemmer alt", men at han ble i bedre humør etter hvert. På spørsmål om

hvorfor humøret ble bedre, svarte studenten at dette muligens skyltes resignasjon, at

han hadde opplevd situasjonen før,

men kanskje også på grunn av hennes bruk av

humor da hun sa til beboeren at "vi fikk stryk-karakter".

Ruth Olsen skriver om bruk av humor i morgenstell at humor

"kan ses som en konvensjon eller et ritual som gjør omstendighetene mindre

ubehagelig eller truende for begge parter. Det betyr ikke at pleieren ikke

sanser eller tar imot pasientens uttrykk, tvert om kan det nettopp være det

sansede som gjør at pleieren velger å bruke humor. Pleieren sanser

pasientens fortvilelse, føler egen hjelpeløshet

og ser humor som en måte å

dele lidelsen på" (Olsen1

998, s.74).

Ved å ta i bruk humor i

en vanskelig situasjon, greier studenten å snu beboerens

irritasjon over situasjonen til en positiv stund der studenten handler med pasienten

og veileder han underveis. Det krever mot å gå inn i

en slik situasjon , og det at hun

understreker at " vi fikk stryk-karakter" gjør at hun deler nederlaget med beboeren .

Studenten har til tross for at hun bare har kjent beboeren noen dager sanset at han

er glad i humor, og bruker derfor dette for å gjøre situasjonen mindre nedverdigende

for han i den grad det er mulig.

3.4 "Jeg følte det som et overgrep"

Neste sentrale tema i veiledningen var studentens definisjon av begrepet "overgrep" i

denne sammenhengen. Studenten tok da på nytt fram at det hadde vært lettere å be

beboeren kle av seg dersom klærne var skitne, det virket

så

unødvendig å be han ta

av seg rene klær for å ta på nye rene klær. Studenten mente at man kunne latt det

passere for en gangs skyld og så bedt kveldspersonalet eller nattevaktene ta et

skikkelig stell på kvelden, eller i

verste fall ventet til neste morgen. St~der~ieri

opplevde episoden som en fullstendig overkjøring av beboerens autonomi, en

voksen mann som hun oppfattet som klar og orientert. Hun følte det som et overgrep

mot mannen at hun skulle tråkke inn i hans intime sfærer når det for henne var helt

åpenbart at han ikke ønsket det.

Ruth Olsen skriver om forskjellen på å "handle med pasienten" og å "handle for

pasienten", og hvordan makten til å avgjøre hvordan pasienten skal hjelpes ligger

hos pleieren med innflytelse fra pasienten.

" Den makt dette gir pleieren understrekes av kravet til yrkesutøveren om både

faglige begrunnelser og etiske overveielser. Pleierens kritiske refleksjon over

moralske, relasjonelle og praktiske sider ved handlingen er pasientens

sikkerhet om at de rettigheter og krav en har i kraft av å være menneske blir

opprettholdt"(0lsen 1998, s.73)

Fortellingen sier også noe om fleksibilitet eller rettere sagt mangel på fleksibilitet hos

hjelpepleieren som "beordrerJ' studenten tilbake inn på rommet til beboeren, og

hennes makt versus studentens avmakt. Hjelpepleieren som har jobbet ved den

samme avdelingen i mer enn 20 år er styrt av rutiner og vaner, og mener at hun vet

best fordi hun kjenner beboeren og har erfaring med hva mangelfullt morgenstell

medfører for

han. I

denne situasjonen kan det virke som at det å følge rutiner og få

unna arbeidsoppgaver går foran respekten for beboerens autonomi. Studenten så at

hun i denne situasjonen hadde som Løgstrup sier:

"holdt noe av et annets menneskes liv i

sine hender og at noe av det andre

menneskets liv er prisgitt en". (Løgstrup,

1999 s.47)

3.5 Ansvar og modenhet

Videre i denne veiledningssamtalen fikk studenten spørsmål om hva det var som

gjorde at hun selv valgte å gå inn igjen på rommet til beboeren. Hun svarte da at hun

hadde jo allerede vært der og ville ikke lage merarbeid for de andre, hun ville ordne

opp selv. På spørsmål om hun trodde det var bedre for beboer om hun kom inn

svarte hun bekreftende, hun som student hadde jo bedre tid enn personalet.

Dette svaret tolker jeg som et tegn på modenhet og ansvarsbevissthet hos

studenten, hun vil ordne opp selv. En yngre og mindre erfaren student ville kanskje

heller ha prøvd å dra seg ut av denne ubehagelige situasjonen, mens denne

studenten valgte å stå i

den.

Dreyfus - brødrene fremstiller i sin modell om læring gjennom erfaring 5 nivåer av

praktisk yrkesutøvelse ( Forelesningsnotat Helga H. Finstad, Høgskolen i Bodø

2003). På det første nivået er nybegynneren (novisen), så kommer avansert

nybegynner, deretter kompetent nybegynner før den kyndige, og øverst er eksperten.

Sykepleierstudenter uten tidligere erfaring er noviser, og helt avhengig av å bli fortalt

hva de skal gjøre samtidig som de holder seg strengt til reglene. Det som

kjennetegner en nybegynner er at hun ikke tar ansvar, hun forholder seg til reglene

og rutinene og det som blir fortalt henne av for eksempel veilederen.

Den avanserte nybegynneren kan gjenkjenne lignende episoder og overføre disse til

den situasjonen de er i, men trenger fremdeles støtte og. hjelp. Disse studentene har

stort behov for veiledning, og er fremdeles regelstyrt i sine handlinger. Den avanserte

nybegynner begynner gradvis å ta ansvar for sine handlinger. Hun viser ikke så ofte

til hva andre har sagt at hun skal gjøre i

situasjonen, hun har fått mer erfaring.

Den kompetente nybegynner tenker problemløsende,

og er i

stand til å vurdere for

deretter å velge mellom ulike metoder å løse problemet på. Hun tar ansvar i

situasjonen, er engasjert i oppgavene og stoler mer på sin dømmekraft. Hun har

tilegnet seg erfaring fra lignende situasjoner.

Den kyndige yrkesutøveren handler ut fra et helhetsperspektiv, og for henne er

reglene ikke entydige, men ledetråder som er innlemmet i erfaring. Den kyndige

sykepleieren gjenkjenner situasjonen, og handler ut fra erfaringer fra lignende

situasjoner. På ekspertnivå baseres handling på intuisjon og erfaringsbasert

kunnskap.

" Sykepleieren handler ut fra en indre forståelse. Hun ser sammenhenger og

har en teoretisk og analytisk holdning. Hun ser det som er viktig i

situasjonen-

og kan i ettertid grunngi sin handling" (Forelesningsnotat Helga H. Finstad,

Høgskolen i Bodø 2003)

Hun tar ansvar i situasjonen,'men dersom hun handler forkjært og blir usikker om

handlingen er klok går hun tilbake til problemløsende tenkning.

Studenten i

denne fortellingen var ikke helt nybegynner fordi hun har lang erfaring i

hjelpepleieryrket og en livs - og arbeidslivs- erfaring som mange yngre studenter

mangler. Studenten er både moden og viser mot når hun tar ansvar i situasjonen.

Hennes evne til å se hele mennesket og ikke bare et morgenstell, vitner ikke bare

o111

erfaring men også om at denne studenten reflekterer over sine handlinger i

situasjonen.

4.0 UERING GJENNOM ERFARING

På

slutten av veiledningen ble studenten spurt om hva hun vil gjøre neste gang hun

er i samme situasjon, og hun svarte da at hun ville prioritere å gå inn til denne

beboeren først på morgenen. Dersom det da viste seg at han allerede var påkledd,

ville hun snakke med nattevaktene og finne mer ut om mannens sovevaner og

eventuelt be dem hjelpe han med morgenstellet. På dette punktet fikk studenten mye

støtte fra medstudentene som også hadde opplevd å treffe beboeren ferdig påkledd

på morgenen, og en av de andre studentene påpekte at han kanskje hadde klærne

på hele natten fordi han liker å sitte opp og se på

N

på rommet utover kvelden.

4.1

lære gjennom gode og mindre gode erfaringer

Alle studentene var enige om at dette var en vanskelige situasjon, og at de følte det

som et overgrep. Det som opplevdes som vanskelig for dem var det etiske dilemmaet

mellom ønsket om å gjøre det gode, handle til beste for beboeren i situasjonen og

respektere hans autonomi, versus det å påføre han plager på lengre sikt fordi

morgenstellet ikke ble utført "etter forskriftene".

"Læring gjennom erfaring er læring gjennom handling.. . . Hvis vi skal lære av

erfaring, må vi legge merke til hva vi gjør og tenke over det" (Morrison og

Burnard 1992, s. 96)

Morrison og Burnard mener at alle lærer av erfaring enten man deltar aktivt i

handlingen eller ved at man observerer andres handlinger. Dette er i

overensstemmelse både med tilbakemeldingene fra studentene som jeg har veiledet

og mine egne erfaringer etter å ha deltatt i

veiledningssamtalene i løpet av dette

studiet.

veiledningssamtalen er det ikke bare studenten som lærer av sine erfaringer, man

også de andre i

gruppa selv om det ikke er deres fortellingen. Ofte inneholder

fortellingen likhetstrekk med lignende situasjoner som en selv har vært i, og det er

derfor lett å sette seg inn i fortellerens sted.

Morrison og Burnard har valgt å dele erfaringsbasert kunnskap inn i tre stadier:

" 1

Personlige erfaringer

Refleksjoner over erfaringene

Dannelsen av kunnskap som resultat av refleksjonene" (Morrison og

Burnard 1992, s.96)

følge Morrison og Burnard er det en kontinuerlig syklus for læring gjennom erfaring

som gjør at man etter trinn 3 med dannelse av kunnskap, omsetter denne

kunnskapen i praksis for så å gjøre nye personlige erfaringer, nye refleksjoner og så

videre. (Morrison og Burnard 1992, s 96).

Kari Martinsen legger også stor vekt på erfaringsbasert kunnskap og intuisjon.

"Omsorg må læres gjennom praktisk erfaring i konkrete situasjoner,

fortrinnsvis under veiledning av en erfaren mester.. . .. kunnskap omfatter også

utøvelse av ferdigheter, både manuelle, relasjonelle, moralske og teoretiske"

(Kirkevold 1

992, s. 137-1

38).

5.0 VEILEDNINGSPROSESSEN

STUDENTENES OPPSUMMERING

Etter det første møtet og de påfølgende

veiledningssamtalene, var siste møte satt

av til evaluering av veiledningsprosessen. Det var ingen av studentene som hadde

deltatt i

veiledningsgruppe tidligere, så før oppstart var deltakerne litt usikre på hva

dette med veiledning egentlig var. Opplevelsen av å ha vært med på

veiledningssamtaler underveis i praksisperioden, det å ha hatt et sted til å stoppe opp

og reflektere over sine opplevelser, var en utelukkende positiv opplevelse i

følge

gruppen. Det å ha hatt besøk i gruppen under en av veiledningssamtalene av min

veileder fra Høgskolen i Bodø hadde også vært et positivt innslag, det virket ikke

forstyrrende på studentene.

En av studentene påpekte at det var godt at de kjente hverandre så godt fra før,

ellers hadde de kanskje ikke vært så åpne i sine fortellinger. Studentene har møttes i

basisgrupper ukentlig i

et studieår, og på 2-3 samlinger i semesteret på skolen. I

tillegg kjente de to studentene uten bakgrunn fra helsetjenesten hverandre fra

tidligere fordi de var kolleger før de startet på sykepleierutdanningen. Alle mente at

veiledningsprosessen hadde gjort dem trygge på hverandre innad i gruppa, og at de

hadde blitt bedre kjent i løpet av disse ukene.

Studentene framholdt betydningen av det å få bekreftelse fra de andre på det de selv

syntes var vanskelig som et sentralt element i veiledningssamtalene. De to

studentene med bakgrunn fra hjelpepleieryrket mente at de gjennom veiledninger1

hadde lært å se problemstillinger på en annen måte, og at studenten med lengst

erfaring sa at hun hadde lært å reflektere over sin egen praksis.

5.1 Klok av erfaring?

følge forelesningsnotat fra Helga Helland Finstad (Høgskolen i Bodø 2002) var

Aristoteles en av de første som omtalte utviklingen av klokskap gjennom

erfaringslæring. Finstad sier at i

følge Aristoteles må en være sammen med en klok

person for selv å utvikle klokskap, og at

"Det er først når en selv handler klokt at man lærer å bli klok, sier Aristoteles."

(Finstad, 2002 s.2)

Aristoteles prøver å skjelne mellom 3 ulike former for kunnskap, nemlig phronesis,

episteme og techne. Kjell S. Johannessen (1

988) har i likhet med Aristoteles

beskrevet disse ulike områdene:

* Episteme: vitenskapelig kunnskap, forskningsbasert, som omhandler kun

nødvendige forhold. Uavhengig av kontekst, de nødvendige forhold er evige

og uforandelige.

* Techne: Håndverksmessige kunnskapedferdigheter. Dette innebærer å

kunne lage noe ut fra en adekvat forståelse av det prinsippet som er involvert.

Dette er kunnskaper som glemmes dersom ikke ferdighetene praktiseres.

* Phronesis: Den praktiske visdommen/ moralske kunnskapen som verken

læres eller glemmes. Det å vite hva som i den konkrete situasjonen er den

moralsk rette handling og hvordan den best skal kunne anvendes i

den

konkrete situasjonen.

glemme ens praktiske visdom er å opphøre å eksistere som menneske"

(Johannessen, 1

988, s.4)

I sykepleierstudentens historie fra morgenstellet på sykehjemmet, virker det for meg

som at hjelpepleieren med 25 års erfaring ikke handler klokt i

situasjonen i henhold til

Aristoteles' kriterier. Rutiner, vaner og uvaner etter lang tid på en og samme

arbeidsplass gjør at hjelpepleieren handler for beboeren i stedet for med han.

Studenten derimot gjør det som er nødvendig i følge Morrison og Burnard for å lære

av erfaring, hun legger merke til hva hun selv gjør og reflekterer over det. Dette er for

meg et tegn på at man blir ikke nødvendigvis klok av erfaring, man gjentar også en

rekke ukloke handlinger til tross for lang erfaring dersom en ikke reflekterer over sine

handlinger.

Martinsen hevder :

"Ved å utveksle klinisk-praktiske erfaringer gjennom fortellinger kan

sykepleierne utvikle en felles forståelse av hva som er klok og riktig

fremgangsmåte eller kloke handlingsalternativer i situasjonen" ( Martinsen,

1993 s. 157)

Studentens ettertanker og refleksjoner i Iøpet av veiledningssamtalen imponerte meg

som veileder fordi jeg tolket det som tegn på at dette blir en reflekterende praktiker.

Som student er det vanlig at en ser med kritisk blikk på praksis fordi en har hodet fullt

av ideer og normer fra teorien om hvordan praksis bør være, og at en derfor er kritisk

til at "terrenget ikke stemmer i

forhold til kartet". Likevel var det en gledelig

overraskelse for meg at den studenten med mest erfaring fra tidligere valgte å

fokusere på og reflektere over en episode som hjelpepleieren i historien

sannsynligvis ikke har reflektert over i det hele tatt, nettopp fordi studentens lange

praksis fra før gjorde at hun visste at praksis og teori ikke alltid stemmer overens.

Kari Martinsen påpeker at

" den faglige dyktige sykepleier også er en kritisk sykepleier.. . . Den faglige

dyktige sykepleier er den reflekterte praktiker. Faglig dyktighet læres ikke

gjennom vitenskap, men gjennom eksempellæring i praksis" (Martinsen 1990,

s.95).

Martinsen fremholder at den reflekterte praktiker og sykepleieforskeren ikke erstatter

hverandre, man at de kan samarbeide om å avdekke kunnskap og barrierer

(Martinsen 1990, s.95).

5.2 Praktisk moralsk handlings

klokskap

Det å ha et møtepunkt hvor man kan få "tømt ballongen" er noe som motvirker

utbrenthet mente en av dem, og hele gruppen ønsker å fortsette med veiledning

gjennom resten av studiet. En student sa

"vi har fått snakket om og reflektert over hva det innebærer når vi går inn og

overtar så mye for beboerne. I Iøpet av praksisperioden har det dukket opp

flere episoder der jeg har tenkt at dette hadde vært noe å ta opp i veiledning.

Det har vært godt med et møtested for å prate om opplevelser som gjør

inntrykk, sånn som man ikke prater med hvem som helst om".

Som nevnt i kapittel 5.1 deler Aristoteles kunnskapen inn i 3 former. I følge Kari

Martinsen er det

"phronesis-kunnskapen som har ligget til grunn for innlæringen an de gode

sykepleieholdninger og handlinger" (Martinsen 1993, s.94).

Videre sier Martinsen at

" Phronesis som den gode, kloke og riktige handling, erverves gjennom

skjønnet, skriver Aristoteles (Martinsen l

993, s.94).

I følge Martinsen mener Aristoteles at phronesis er den mest grunnleggende form for

kunnskap, og at utvi

klingen av techne (håndverksmessige ferdig heter) er avhengig

av phronesis. Martinsen bruker begrepet praktisk moralsk handlingsklokskap om

denne formen for kunnskap, og påpeker at dette er erfaringsbasert og konkret

kunnskap lært i mellommenneskelige situasjoner (Martinsen 1993, s.96-97).

Det å få studentene til å reflektere over sine erfaringer i praksis, komme til

erkjennelser og dermed også lære av sine erfaringer gjør at de utvikler sin praktisk

moralske handlingsklokskap.

En av medstudentene supplerte med at

"dette burde vært et tilbud til alle som jobber med mennesker".

Alt i

alt

så

har altså veiledningsprosessen vært en positiv opplevelse for gruppen som

jeg har veiledet, evalueringen ble avsluttet med at en av studentene konkluderte med

at "dette kommer jeg til å ta med meg videre, det er viktig å tenke over hva det er vi

egentlig holder på med!"

6.0 TRENGER VI VEILEDNING?

I denne oppgaven har jeg forsøkt å beskrive en av veiledningssamtalene som fant

sted i

veiledningsprosessen med en gruppe sykepleierstudenter i praksis på

sykehjemmet, og en del teori omkring temaet veiledning og erfaringsbasert

kunnskap.

Videreutdanningen i praksisveiledning og arbeidet med planlegging og

gjennomføring av praktisk pedagogisk veiledning har betydd mye for min faglige og

personlige utvikling. Klassen har vært sammensatt tverrfaglig med yrkesutøvere fra

mange ulike praksisfelt, og dette har vært inspirerende og stimulerende. Gjennom

fortellingene som har blitt fortalt under veiledningssamtalene på skolen har jeg fått

innblikk i praksisfelt som tidligere var helt ukjent for meg, og jeg har samtidig sett

"familielikheten" mellom de ulike instansene i helse- og sosialsektoren. Ved hjelp av

positive lærere og reflekterte medstudenter har jeg også fått støtte på min praksis,

noe som betyr mye både faglig og personlig.

Planleggingen og gjennomføringen av praktisk pedagogisk veiledning har også vært

en lærerik prosess for meg. Gruppen som jeg har veiledet var i utgangspunktet

positivt innstilt til å delta i

dette prosjektet, og i

evalueringen ved avsluttet

praksisperiode var studentene enda mer positive til veiledning. Studentene følte at

der hadde vært en utvikling både faglig og personlig i lapet av de 7 ukene, og ikke

minst hadde det vært en utvikling i

gruppen som gjorde at de følte seg enda tryggere

på hverandre.

Det er ingen tvil om at behovet for veiledning er tilstede både blant studenter og

ansatte i helse- og sosialsektoren, det å kunne stoppe opp og reflektere over egen

praksis er nødvendig dersom vi skal kunne lære av våre erfaringer. I motsetning til

hva mange tror, er veiledning verken rådgivning, unde~isning

eller terapi. Som jeg

har prøvd å vise i denne oppgaven gjennom både teori og praktiske eksempler, er

veiledning å få fram kunnskapen og det faglige skjønnet til den som blir veiledet slik

at denne personen kan reflektere over egen praksis og lære av sine erfaringer.

Det er også viktig å dra fram den teoretiske kunnskapen slik at sammenhengen og

avhengigheten mellom teori og praksis blir tydelig, ikke minst for studenter som ofte

strever med å se sammenhengen mellom de to. Utfordringen framover vil derfor

være å skape tid og rom for å kunne jobbe med veiledning i praksis.

LITTERATUR

Finstad, Helga Helland (2002-2003): Forelesningsnotater, Høgskolen i Bodø, Bodø

Høgskolen i Bodø (2001): Fagplan for 4-årig grunnutdanning i sykepleie.

Desentralisert deltidsstudium, Høgskolen i Bodø, Bodø

Høgskolen i Bodø (2002): Fagplan for videreutdanning i praksisveiledning'for helse

og sosialsektoren, Høgskolen i Bodø, Bodø

Johannessen, Kjell S (1

988): Tanker om taus kunnskap. Dialogen nr.9, Stokholm

Kirkevold Marit (1

992) Sykepleieteorier -

analyse og evaluerinq Ad Notam

Gyldendal, Oslo

Løgstrup, K.E.(1999): Den etiske fordrinq, J.W Cappelens Forlag, Oslo

Martinsen, Kari(1993): Fra Marx til Løgstrup. Om etikk og sanselighet i

sykepleien.

TANO. Oslo

Martinsen, Kari (1990): Omsorg i sykepleien -

en moralsk utfordrinq, Gyldendal

Norsk Forlag, Oslo

Molander, Bengt (1996):Kunskap i handlinq; Bokforlaget Daidalos, Goteborg

Morrison , Paul og Burnard, Philip (1992) Omsorg og kommunikasion, Ad Notam

Gyldendal, Oslo

Olsen, Ruth H.(1998) Klok av erfaring?, Tano Aschehoug, Oslo