WOmM
BL
KLOKERE
Eksamen i praktisk pedagogisk veiledning
Videreutdanning i praksisveiledning innen Helse- og sosialfag
10 vekttall
År
2002
-
2003
Kandidat Nr: 4
Eksamenskode: VP 200 H
INNHOLDSFORTEGNELSE:
1.0
Innledning
1.1
Målsetting
1.2
Presentasjon av veiledningsgruppen
1.3
Plan for praksisveiledningen
2.0
Veiledningssamtalen
2.1
Fortelleren og fortellingen
2.2
Min egen refleksjon over innholdet i fortellingen
3.0
Hvordan bli en Mokere veileder
3.1
Kunnskap i handling
3.2
Refleksjon over veiledningen
3.2.1
Oppnådde jeg fortrolighet og tillit hos fortelleren
3.2.2
Hvordan viste jeg at jeg var oppn~erksom
3.2.3
Gav jeg rom for refleksjon
3.2.4
Fikk jeg frem fortellerens faglige skjønn
4.0
Avslutning
5.0
Referanser
J
litteraturliste
1.0
INNLEDNING
Jeg er utdannet intensivsykepleier, og hele min 1
Zårige sykepleierpraksis har jeg hatt ved
samme spesialavdeling.
Dc siste årene har jeg vært ansatt som fagutviklingssykcplcicr ved avdelingen. Det innebærer
at jeg har ansvar for oppfølging av nyansatte, ansvar for tilrettelegging for faglig påfyll og
utvikling av erfarne sykepleiere, ansvar for kvalitetssikring m.m.
Jeg har selv aldri tidligere gått i veiledning.
Denne utdanningen ser jeg kan vzere et viktig virkemiddel innen fagutvikling. Sykepleierne
f"ar
her rom for
å
reflektere over sine erfaringskunnskaper. Det kan da bli tydeligere hvilke
kunnskaper man innehar, og hva man eventuelt bor sette scg nærmere inn i,
Jeg har i larpet av siste del av studiet gjcnnomfort veiledningssamtaler med en gruppe
sykepleicrc vcd min egen avdeling.
Denne oppgaven inneholder presentasjon av veiledningsgruppen, hvilken plan jeg hadde for
praksisveiledningen, og refleksjon om veiledningssaintalen generelt. Jeg refererer en av
fortellingene, og knytter samtalen rundt denne fortellingen opp mot teori og aktuell litteratur.
Grunnen til at jeg valgte en gruppe fra min egen arbeidsplass, er at jeg som
fagutviklingssykepleier onsker
å
bruke de kunnskapene jeg til nå har opparbeidet meg innen
praksisveiledning også videre på avdelingen.
Det bIe derfor spennende
å
se
om det hadde noen betydning for fortellerne at jeg som veileder
jobbet på samme avdeling og av mange blir regnet som en av "ledelsen".
Det har vært et personlig-og faglig utviklende studie, med ispett av mye humor underveis.
En stor t&
til Vivi H0y Anvik og Helga Finstad som har bidratt med stor inspirasjon, faglig
dyktighet og ikke minst meddelt oss litt av deres lange erfaring som praksisveiledere.
Til sist vil jeg takke veiledningsgruppen som velvillig har stillet opp, og som med sitt
engasjement og sine historier har gjort det mulig for meg
å
gjennomfsre veiledningene ute i
praksisfeltet og gitt bakgrunn for denne oppgaven.
Jeg skal halifiseres som praksisveileder for Helse-og sosialpersonell ved hjelp av kunnskap
lært gjennom teoretiske studier og praksis.
Jeg skal bli bevisst min egen yrkesfwiksjon og utvikling av praktisk kunnskap. Gjennom
kritisk refleksjon skal jeg utvikle innsikt i helse- og sosialfagenes etiske og kunnskaps-
teoretiske grunnlag for profesjonenes fagutøvelse.
Jeg skal
fi
innsikt i praksisveiledning, og ha forståelse for de faglige pedagogiske krav og
forutsetninger som stilles til undervisning og veiledning av denne gruppen.
Dette skal jeg gjøre for
å
hjelpe praktikeren til
å
sette ord på erfaringskunnskapen
-
den
"tause" kunnskapen.
Som fagutviklingssykepleier har jeg ansvar for tilrettelegging av den enkeltes faglige
ulvikling.
Ved bruk av samtalen onsker jeg
å
belyse og utvide fagperspektivet og det faglige
skjsnnet hos den som blir veiledet.
Jeg skal bruke det jeg har lært gJennom teori/litteratur, gruppearbeid på skolen, og erfaringer
fra praksis til
å
planlegge, gjennomføre og evaluere veiledningssamtalene.
Ved
å
være en reflektert veileder skal jeg lzre
å
veilede gjennom selv
å
veilede, slik at jeg blir
en klokere veileder.
Jeg skal gjennom fortrolighet, varhet og tillit gi rom for at fortelleren tar
å
åpne seg og
reflektere seg til ny forståelse og kunnskap for sin praksis.
Dette fordrer at jeg som veileder er oppmerksom og lydhør. Jeg må klare
å
trekke ut kjernen i
historiene, og bidra til at det blir satt ord på erfaringskunnskapen.
1.2
PRESENTASJON AV VEILEDNINGSGRUPPEN
Jeg forespurte fire sykepleiere ved min egen avdeling om
å
være med i veiledningsgruppen,
og alle var positive til dette.
Det er to spcsialsykepleierc med over 12 års erfaring, og to grunnuldannede sykepleiere med
ca 2 års erfaring totalt.
Alle sykepleierne har jobbet ca 1/2 år ved min avdeling.
Jeg valgte
å
ta med både erfarne og mer uerfarne sykepleiere, da dette kan vaere med på
å
skape okt forståelse for hverandre, og mulighet til
å
lære gjennom hverandres erfaring.
Jeg valgte nyansatte sykepleiere ved avdelingen, fordi jeg var usikker på oIn det ville bli
vanskcIig at jeg som veileder arbeidet på samme arbeidsplass. Det cr kanskje lettere som ny
og innronune at
man
har manglende kunnskaper, enn hvis man har jobbet i mange år ved
avdelingen.
Ingen av sykepleierne i gruppen har erfaring med veiledning fra tidligere.
1.3
PLAN FOR PRAKSISVEILEDNINGEN
Tidspers~ektiv:
Samtalene ble gjennomfort fra januar til slutten av mars måned.
Vi hadde et f~rste
"bli-kjentw-møte og deretter 4 veiledningssamtaler. Hver deltaker fikk
ansvar for
å
komme med sin fortelling. Jeg planla også en 5. samtale hvis en av deltakerne
hadde behov for to veiledninger på sin fortelling, men dette ble det
ikke
behov for. Dette siste
rnr?tet kunne også brukes til oppsummering og evaluering som en naturlig avslutning på
veiledningene, men dette klarte vi
å
gjennomfare som avslutning på den 4.
veiledningssamtalen.
Avtaler:
Avdelingen måtte regne med at det vil wre dager hvor noen av deltakerne b&e
arbeidstiden til veiledningssamtalene. Jeg måtte også selv bruke arbeidstiden til samtalene.
Jeg sskte derfor oin tillatelse fra arbeidsplassen til
å
benytte de valgte personene til veiledning
på de aktuelle tidspunktene, og fikk dette godkjent.
På vårt "bli kjent" møte fikk jeg frem hvilke forventninger de hadde til veiledningene og til
meg som veileder.
Jeg informerte om hva praksisveiledning er, og hva målet med disse veiledningssamtalene
var. Jeg informerte om taushetsplikten, og presiserte at de opplysningene som kom ffam under
veiledningene er taushetsbelagte.
Det ble presisert at utgangspurket for slike veiledninger er opplevelser og erfaring fra praksis.
Jeg avklarte at det er jeg som veileder soin har ansvaret for
å
ivareta fortelleren og gruppen
som helhet.
Gruppen fikk informasjon om at de sitter avventende under selve fortellingen og første del av
veiledningen, for dereller
å
konme nied innspill.
Det ble godkjent at jeg skrev notater under samtalene slik at jeg kunne ha noen stikkord
å
forholde meg til som personlig refleksjon over veiledningene
,
og som hjelpemiddel i
forbindelse med oppgaveskrivingen. Notatene ville være anonymisert.
Jeg informerte om at det ville være en lærer til stede på en av veiledningene, og presiserte at
det var jeg som skulle evalueres og ikke de!
På det første møtet skrev vi alle under
på en kontrakt for veiledningssamtalene:
KONTRAKT FOR DELTAKELSE I PRAKSISVEILEDNINGSGRUPPE
Pkt. 1 Taushetsplikt
Jeg cr informert om at de opplysninger som kommer frem under
veiledningstimcne er taushetsbelagt.
PM. 2
Oppm~lte
Jeg er informert om at jeg pldster
å
møte opp på avtalte veiledningstimer.
Hvis jeg ikke har mulighet til
å
m0te opp skal jeg gi beskjed til veileder så
snart som mulig.
Pkt. 3
Fortelling;
Jeg er informert om at jeg plikter
å
legge frem en fortelling fra praksisfeltet
etter avtale.
Dato.
..........
Sign..
.................................
Dato.
..........
S
ign
...................................
Dato.
..........
Sign
................................ ..
.
Dato.
..........
S ign.
..................................
Som praksisveileder er jeg også pålagt taushetsplikt for de opplysninger som kommer frem
under veiledningene.
Jeg vil bruke en av fortelbngene til
å
skrive avduttende oppgave i praksisveiledning, og jeg
vil da knytte teori til fortellingen. ForteIIingen vil være anonymisert.
Min lærer Vivi Anvik vil imidlertid være med på en av veiledningene for
å
observere,
evaluere, og veilede meg som veileder. Hun har også taushetsplikt.
..........
Dato.
Sign..
...............................
..(veileder)
Rammer
Veiledningssamtalene foregikk på et egnet møterom. Det er et lokale hvor man sjeldent blir
avbrutt av andre, noe som er viktig for
"å
holde tråden" i veiledningssamtalen.
Vi sitter i en halvmåne med bordet mellom og oss og som veileder sitter jeg alltid rett overfor
fortelleren slik at vi kan ha blikk-kontakt.
Jeg sørget for at rommet så ryddig og pent ut med duk på bordet. De fikk servert kaffc/te og
"lett bevertning". Dette tror jeg er faktorer som kan være med på
å
skape en god og avslappet
atmosfære i rommet, slik at de kan føle seg vel.
Hver veiledningssamtale varte l
112
time. Samtalen ble innledet med ei kort resyme' fra
forrige samtale, og avsluttet med gjennomgang av avtaler til neste møte.
2.0
VEILEDNINGSSAMTALEN
Veiledning betyr for Ineg
å
forsøke
å
lede fortelleren til
å
reflektere over sine kunnskaper slik
at de blir tydeligere for henne, og den bygger på en samtalc. Samtalen har grumlag i historier
som har gjort inntrykk på fortelleren, og som hun trenger hjelp til
å
sortere og reflektere over.
Jeg vil her diskutere på hvilken måte veiledning kan ha betydning for veiledningsgruppen, og
andre sykepleiere i vår avdeling.
I vårt arbeide i spesialavdelingen er det ofte små marginer mellom liv og død. Tilstanden til
en stabil pasient kan forandre seg svært raskt, og det er avgjørende
å
vaere i forkant og sette i
verk de riktige tiltak. Vi opplever ofte
å
stå i vanskelige etiske dilemmaer. Ved
å
arbeide i
avdelingen over tid gir disse erfaringene oss mye kunnskaper om vårt praksisfelt.
Jeg opplever likevel at vi til nå har hatt vanskelig for
å
sette ord på den kunnskapen vi har
tilegnet oss glennom praksis. Jeg har ofte etterspurt erfarne spesialsykepleiere til
å
undervise
j
avdelingen. Dessverre sier mange nei, og opplyser at noe av årsaken er at de føler at de ikke
har noe
å
bidra med til sine kolleger.
Denne utdanningen har gitt meg økt forståelse for hvorfor sykepleierne ikke deler sine
erfaringskunnskaper i større grad. Noe av svaret har jeg fått ved
å
lese Molander. Han skriver
om kunnskap i handling og den Sokratiske dialog. Dialogen ser han på som samtale og
handling.
"1Wålet med den sokratiske dialogen er,
karz
man si, &finne
kunnskap og innsikt som
deltakerrze allerede har, selv om de ikke vet at de har den. Sporsmål, svar og refleksjon skal
giøre ikke reflektert kurznskap og innsikt tilgjengelig".
(Molander 1996 s 8 7).
Jeg forstår med dette at noe av grunnen til at vi har vanskelig for
å
meddele våre kunnskaper
er at vi ikke vct at vi innehar disse. Det er det vi kaller for taus kunnskap.
Polany snakker om at "we can know more than we can tell" Altså, vi vet og kan mer enn vi
kan uttrykke i ord.(Molander 1996 s 35). Han sier at taus kunnskap rommer b1.a. forståelse,
ferdigheter, sikkerhet, beherske kunst, oppmerksomhet, fortrolighet, erfarenhet, personlig
engasjement. (Molander 1996 s52).
Jeg ser derfor på veiledning som en prosess hvor jeg som veileder kan åpne opp for at
sykepleieren f"ar mulighet il
å
reflektere over sin forståelse, ferdighet, erfarenhet etc .slik at
denne kan bli mer tydelig for henne.
Dette mener jeg kan vaere med på
å
gi sykepleieren en bekreftelse på hvor mye kunnskaper
hun virkelig innehar. Forhåpentligvis vil det også vazre en inspirasjon til
å
tilegne seg nye
kunnskaper.
Molander sier at
"en viktig side ved dialogen er at det sagte
-
og kanskje også det usagte
-
alltid er åpen for en fortsettelse, for ytterligere replikker. En dialog kan man si, er et
uavsluttbart pr-osjekt
".
(Molander
1
99 6 s 84)
For
å
klare dette må
jeg unngå
å
spørre om hvorfor. Dette kan oppleves som en beskyldning,
og medføre at fortelleren går i selvforsvar og dermed lukker seg. Det må heller ikke være
jahei spsrsmål elIer ledende spørsmål. Med ledende spsrsmål forstår jeg spørsmål hvor
veileder legger føring for hva fortelleren skal svare, eksempelvis ved rådgivning. Når
spørsmålene derimot danner grunnlag for refleksjon, gir de også mulighet for fortsettelse av
samtalen og ytterligere replikker. Jeg må åpne opp for at det sagte og kanskje det usakte
får
en
fortsettelse.
I det at en dialog er et uavsluttbart prosjekt forstår jeg at en samtale ikke alltid er avsluttende,
men åpner for tanker for videre refleksjon. Molander sier at det kanskje ikke trengs to
personer for
å
føre en dialog. Man kan føre en dialog med
seg selv.(Molander 1996 s 84)
Jeg onsker at sykepleieren i tillegg til
å
reflektere under selve veiledningen også gjennom
veiledningen har fatt et verktøy til hvordan hun også i ettertid kan reflektere over sine
praksiserfaringer. Jeg tror ikke at hardt arbeidspress alene er årsak til at sykepleierne ikke i
starre grad reflekterer over sine praksiserfaringer. Jeg tror at årsaken like mye Iigger i
kunnskaper om hvordan man reflekterer.
Åpne
spørsmål alene er likevel ikke tilstrekkelig for refleksjon.
Molander skriver at det er rørelsen og dynamikken som blir viktigere enn de enkelte ord eller
replikker.(Molander 1996 s 85)
Jeg må være åpen for samspillet, dynamikkcn, kroppens tale gjennom blikk, ansiktsuttrykk,
stemmeleie osv. Dette kjenner jeg også igjen når jeg forholder meg til pasienter som ikke har
mulighet til
å
uttrykke seg verbalt. Min erfaring på dette området tror jeg kan vme en styrke
som veileder.
Martinsen sier det slik at en forutsetning for
å
forstå er
å
erfare og beveges. Vi beveges av
tonefallet i den andres ord. Sinnet erfarer stemt tonens mening. TaIens mening gror opp av
sanseligheten alr tonen. Tonen er full av førspråklig utrykkskrafi. Vi fornemmer hva den andre
sier og tar det opp. Vi lar det klinge i oss sclv. Farrst dermed forstår vi den andre. (Martinsen
2003)
For
å
forstå hva fortelleren sier må jeg derfor være stemt til stede ved
å
vEre
åpen for
sansingen, rrarelscn og dynamikken. Jeg må strukturert uttrykkene for inntrykk på en sanselig
måte
En viktig betydning for refleksjon er
å
være motivert for dette.
Molander skriver at
'Ifor
å
oppnå kunnskap må man ville lme seg, vwe en person som vil
vite. Det er som sådan man lytter, o
bsewerer, stiller spørsmål og så videre. Bare den sorn vil
vite kan
få
vite
"(Molander 1996 s 86).
For
å
skape interesse og motivasjon for veiledning må jeg gjennom mitt engasjement og
interesse få fortelleren til
å
tenke igjennom om det er spesielle hendelser i hennes praksis som
har satt spor. Det kan for eksempel være situasjoner hvor hun i ettertid har vært usikker på
om hun handlet rett etc.
Jeg må se og sanse om fortelleren er åpen for refleksjon, og om hun er konsentrert om
samtalen.
Jeg må stille motiverende spørsmål som bekrefter henne som person, og ikke
f"a
henne til
å
føle seg underlegen. Hvis jeg sanser at fortelleren under veiledningen lukker seg, må jeg
gjennom mine spsrsmål søke
å
finne årsaken til dette. Forhåpentligvis kan man så gå videre i
veiledningen, men jeg må også respektere dersom hun ønsker at veiledningen avsluttes.
2.1
FORTELLEREN
Fortelleren er en erfaren spesialsykepleier med over 12 års erfaring som sykepleier. Hun har
v~rt
ansatt på avdelingen i vel
$4
år og jeg oppfatter henne som rik på erfaringer som
sykepleier. Jeg oppfatter at hun er ansvarsfull, oppmerksom og interessert i sitt arbeide, og at
hun vurderer og overveier konsekvensene av de tiltak som settes i verk. Dette sees spesielt i
de etiske dilemmaer hun som spesialsykepleier ofte står i. Hun har erfaringer fra
å
sette i verk
de rette tiltak i akuttsituasjoner, og erfaring med
å
arbeide i team og diskutere pasientens
beste.
Sykepleieren har fra tidligere ingen erfaring med veiledning, og hun var nysgjerrig på hva
dette innebar.
I bli-kjent samtalen kom det frem at hun syntes det var viktig
å
bli martt med imtekommenhet
og respekt Ta vcileder og de andre i gruppa.
Hun hadde forberedt seg godt til denne veiledningen. Fortellingen var klar slik vi hadde
avtalt. Til tross for hennes lange erfaring som sykepleier hadde hun måttet bruke tid på
å
tenke tilbake på hvilke opplevelser som hadde gjort et spesielt inntrykk på henne.
Historicn er skrevet ut fra notatene jeg gjorde mens hun fortalte sin fortelling, og dette gjorde
jeg samme dag som veiledningen fant sted.
Hun sitter i en avslappet stilling rett overfor meg med bordet mellom oss. Hun har blikket
festet på meg n& hun forteller sin historie:
FORTELLINGEN
"Jeg
felte at jeg brot taushetsplikten..
.. "
Det er en hektisk seinvakt på en spesialavdeling. Jeg har fått ansvaret for en respiratorpasient
som nylig er kommet fra et annet sykehus. Han er sedert (medikamentelt holdt sovende) og ute
av stand til
å
uttiykke noe selv.
Under rapporten spor jeg hvordan familieforholdene er. Jeg får vite at pasienten har en bror
som står oppfort som nmweste pårorende. Jeg
får
vite at han også har er? ekskune som har
fått informasjon orn pasienten tidligere og at de sanlmen har en sønn på 5 år. Ekskona mener
at hun har rett på informasjon i og med at de har et bar^ sammen.
Jeg Izar egaring raed at det kan være konflikfilte farnilieforlzold i noerz familier, og
planlegger
å
avklare dette med broren hvis han ringer tilbake sener-e på kvelden. Broren
ringer og jeg får klarlagt at ekskona ikke har noen rett på
å
få opplysninger om pasienten.
Jeg noterer dette i pasierztens papirer.
Etter en stund ringer så ekskona. Jeg forklarer at jeg ikke kan gi henne noen opplysninger ut
JYa brorens bestemmelser, og at hun er nødt til
å
ringe han for
å
få informasjon. Dette blir
ehkona opprmrt over. Hun har jo fått infomasjon tidligere og de har jo tross alt en smnn
sammen som vil ha opplysn inger om hvordan det går med pappaen sin
!
Jeg ansker
å
få
avsluttet denne samtalen på "den riktige "måterz uten at hun Joler seg avvist, slik at jeg ig'en
kan konsentrere rneg om pasienfen. Jeg foreslåi* at hun ringer broren for
å
få infomasjon.
Ekskona blir da sint og hissig, og mener at det er feil at han står oppfflrt som nærmeste
pårorende. Sonnen må da vEre den ncermeste og hun
mi
ffi
informasjon via sin mor! Dette
blir vanskelig. Det
wpå
en måte to
familieforhold. Jeg ønsker ikke
å
awise hen~ze
-
men
onsker heller ikke
å
bli manipulert. Hun spiller p& samvittigheten, jeg lurer p& om smnen
horer
på..
. .
Det er stress rundt meg derd
jeg står i telefonen, hvordan kan jeg klare
å
avslu t te denne
samtalen
-
må jo se til pasienten
.
Ekskona nevner så at sønnen er fulgt opp av PPT
-
han har
opplevd et tragisk plutselig dødsfall i familien. Dette syns jeg er et vettugt argument for
hvorfor sonnen bør få informasjon. Jeg foreslår igjen at hun bør ringe pasientens bror og
forklare sønnens opplevelser til han, og at broren deretter kan ringe tilbake for
å
informere
om hva de er blitt enige om. Dette godtar ehkona men mener hun kan få vite om det går bra
/
dårlig. Jeg sp0r da om hva hun vet fra far, og det viste seg at situasjonen ikke var s~rlig
forandret fra det hun forteller, og jeg sier at det kun er små oksygen og
medikamentforandringer. Samtalen ble så avsluttet.
Jeg filer at jeg her brøt taushetsplikten. Jeg diskuterer dette sener-e med en kollega og
får
støtte for måten
jeg taklet situasjonen på. Det er ofte "lettere" Q gi informasjon enn
å
være
kritisk til det rnan sier.
Dagen etter er jeg veldig nysg'er-rig
på om broren hadde ringt tilbake. Det hadde han, og han
hadde nå gitt tillatelse til at også ekskona kunne få lik in
formasjon om pasienten.
2.2
MIN EGEN REFLEKSJON OVER INNHOLDET I FORTELLINGEN:
Dette var for meg en kjent problemstilling og jeg følte at fortellingen engasjerte meg.
Hun har ansvaret for en pasient som selv er ute av stand til
å
uttale seg,
og spørsmålsstillingen
er hvorvidt ex kona har rett til
å
få
informasjon eller ikke når hun ringer avdelingen.
Pasientens bror står oppfort som n~rn~cste
pårørende.
Broren sier i f~rste
omgang at ex kona ikke skal ha informasjon direkte fra avdelingen, men
forandrer på dette når han
f"ar
forståelse for hvorfor pasientens s0m trenger
å Ei
vite hvordan
det er med faren sin. Dette er imidlertid etter at fortelleren er gått av vakt.
Under teleronsamlalens avslutning informerer sykepleieren likevel om hvordan situasjonen er,
selv om dette ikke var godkjent av pasientens bror. Sykepleieren følte at hun her brøt
taushetsplikten.
Dette opplever jeg som kjernen i fortellingen. Jeg ser at dette er noe som berrarer henne.
Hun er engasjert når hun forteller sin historie, og varierer intensiteten i fortelIingen.
Hun virket skuffet når hun sier at hun følte at taushetsplikten ble bmtt.
Min oppgave som veileder blir
å
hjelpe fortelleren slik at hun
Eir
satt ord på hvorfor hun følte
at hun brøt taushetsplikten. Det blir viktig
å
få henne til
å
reflektere over sine kunnskaper om
taushetsplikten, og fokusere på temaer som helsepersonelloven, etikk og juss.
Jeg må også
f"a
henne
til
å
reflektere over hvilken informasjon hun har om avdelingens rutiner
når det glelder opplysninger til pkrende, med tema som f,eks regler
-
har avdelingen gode
nok regler og rutiner på dette.
Et annet tema blir
å
få henne til
å
reflektere over sine tidligere erfaringer når det gjelder
informasjon til pårørende.
Jeg skal også fors~ke
å
få henne til
å
reflektere over et annet tema i historien som er hvordan
hun kan mate den pårerende i telefonen på en slik måte at denne føler seg ivaretatt.
3.0
HVORDAN BLI EN KLOKERE VEILEDER
Jeg har i min målsetting sagt at jeg gjennom
å
være en reflektert veileder skal lære
å
veilede
gjennom selv
å
veilede. Dette onsker jeg skal gjøre meg til en klokere veileder. Min lserer var
til stede under denne veiledningen, og det var lærerikt
å
få
mulighet til
å
reflektere over min
veiledning sammen med henne.
Mine tanker etter veiledningen og tilbakemelding fra vciledcr, gjør at jcg ser at veiledning er
erfaringsbasert kunnskap. Det har vært viktig med hjelp og st~tte
fra min larer underveis, og
prosessen med oppgaveskrivingen har gitt meg en økt veiledningsteoretisk forståelsc. Dette
vil jeg reflektere namnere ovcr i dette kapittelet.
3.1
Kunnskap
i
handling
Gjennom vår grunnutdanning i sykcpleie og videreutdanning i intcnsivsykeplcie
får
vi en
teoretisk forståelse av faget i kombinasjon med praktisk erfaring underveis.
Sykepleie er et praktisk fag hvor ingen pasient eller situasjon er lik. Dette krever at man i
utøvelsen av yrket må være oppmerksom og bevisst det unike ved hver pasient, og moralen i
handlingen. Jeg mener at hver pasient gir oss mer kunnskap hvis vi er bevisst dette. Det vil jeg
her dr~fte
nærmere.
Min erfaring er at nyutdannede sykepleiere ofte er veldig regelstyrt. Et eksempel er
smertebehandling. Når de har jobbet en tid i avdelingen, fått veiledning av mer erfarne
sykepleiere og selv observert virkningen av det
å
gi smertestillende, har de fått kunnskaper
som @@r
dem tryggere til
å
administrere individuell smertebehandling.
Når vi så
har arbeidet mange år ved avdelingen og opparbeidet oss kunnskaper gjennom lang
erfaring, er vi kommet på et nivå hvor jeg opplever at vi har vanskelig for
å
sette ord på
kunnskapen vår.
Hvordan kan jeg som veileder få helsearbeideredsykepleieren til
å
reflektere over sine
kunnskaper slik at de blir tydeligere for henne. Gjøre henne klokere. Jeg har her fått hjelp i
lese b1a.a. Aristoteles' tanker om hvordan man kan bli en klokere praktiker.
Aristoteles sier at for
å
bli klok må man velge den gyldne middelvei
-
eller treffe på midten.
Han sier videre at hvis man treffer på midten blir handlingen god for den det gjelder, og man
handler i overensstemmelse med situasjonen (Forelesning H-Finstad 25/10-02)
Som et hjelpemiddel til
å
treffe fortellerens historie på midten har jeg valgt
å
gå nærmere inn
på kunnskapsformene som Aristoteles kaller Episteme, Techne og Phronesiskunnskap, og
knytte disse opp mot intensivsykepleie.
Episteme
Dette sier han er tradisjonell vitenskapelig kunnskap.
"Denne teoretisk-epistemiske
kunnskapen er kjennetegnet ved analytisk rasjonalitet, universelle t-egler,
situasjonsuavhengighet og det invariable
".(Martinsen
2003
s
93)
Den medisinske behandlingen på en spesialavdeling har grunnlag i en slik forskningsbasert
viten. Det er teoretisk kunnskap som er absolutt.
Som veileder må jeg åpne opp for at fortelleren blir bevisst sine teoretiske kunnskaper og
evnt. manglende kunnskaper.
Episteme er med på
å
gi gmlcggcndc forståelse for eksempelvis mcnncskets anatomi,
fysiologi, sykdomslzre, lover og regler etc. Dette må vi kunne for
å
behandle pasienten i både
grunnleggende og spesialisert sykepleie.
"Epistevllehnnskayen skal for ebempel kunne defil
zere en årsaks
faktor for at en yrkesutover
skal kunne sette i gang handlinger som endrer tilstanden mot en bestemf onskei virkning
'
'.
(OlsedFinstad HB0 rapport 412003 s 7)
Et eksempel kan være
å
ha kunnskaper om viktigheten av b1.a
å
lsfte opp hodeenden til en
pasient som er tungpustet på
gninn
av væske på lungene.
Techne
Techne har
å
gjøre med praktisk dyktighet.(Martinsen 2003)
"For
å
handle klokt heves også at Inan er i stand til
å
sette sin viten ut i praksis. Det vil si at
en klok handling innbefatter praktiseringen av praktiske ferdigheter "(O
I
se
Oins
tad HB0
rapport 4/2003 s 7)
I vårt arbeide i intensivavdelingen er det grunnleggende
å
kunne relatere vår viten til praktisk
handling. Hvis pasienten plutselig fir et blodtrykksfall er det ikke tilstrekkelig
å
ha
kunnskaper om hvilke tiltak som må settes i verk. Man må gjøre en aktiv handling hvor man
tipper sengen med hodeenden ned, gir væsketilførsel og evnt. medikamenter. I
veiledningssamtalen blir det viktig
å
få
fortelleren til
å
reflektere over om hun satte i verk de
rette tiltak og utførte handlingen på en god måte.
Phronesis
"Plz ronesis er en kunnskaptype som hav sitt teoretiske feste
i
etikken, men som eip
krzyttet til
praktisk handling
-
praktisk
-
moralsk handlingsklohkap. Phronesis uttrykker
en
fe Ilesforståelse
for hva sorn ei- gode,
riktige
+emgangsmåter eller kloke
handlingsaltemativer
"
(Martinsen
2003
s 9 1-92)
En praktisk handling har ofte grunnlag i etikken. Moral forstår jeg er hvordan etikken
gjennomferrcs, og som helsearbeider er det
å
handle ut fra at vi vil den andre godt. Vi handler
godt for ut fra egen overbevisning om at vi gjsr dct rette, og dette må læres. Yrkesetiske
retningslinjer gir f.eks oss sykepleiere en fellesforståelse for hva som er etisk riktig og
forsvarlig i mange situasjoner.
Et eksempel på phronesis fra vår avdeling er avsluttende behandling. Vi kan ikke ta
avgjørelsen om
å
avslutte behandlingen kun ut fra teoretiske eller praktiske kunnskapcr. Vi
må gjøre en etisk refleksjon både med oss selv, og våre kolleger. Denne avgjørelsen må også
oppleves etisk riktig for pasientens pårsrende.
Ved
å
arbeide i avdelingen over tid får man erfaring i hva som aksepteres som moralsk riktige
handlinger i ulike situasjoner.
Hvis fortelleren opplever at en handling var uetisk, må jeg gjennom mine spsrsmål åpne opp
for at
f"ar
reflektere over hvorfor hun følte dct slik. Hva gjorde at det
ikke
f~ltes
etisk riktig.
For at fortelleren skal bIi klokere gjennom veiledningssamtalen må jeg åpne opp for at
fortelleren
Eir
reflektere over disse kunnskapsformene relatert til kjernen og temaområdene i
fortellingen.
3.2 REFLEKSJON OVER VEILEDNINGEN
Etter at sykepleieren hadde fortalt sin fortelling, bekreftet jeg spontant at det var en relevant
fortelling som nok berører de fleste sykepleiere i sin praksis.
Jeg gav henne støtte fordi jeg ut fra min erfaring så at hun hadde taklet situasjonen bra. Jeg
syntes det var viktig
å
stertte henne på det som var positivt. Hun fikk ex kona til
å
fortelle hva
hun visste fra før. Hun fikk henne også til
å
kontakte pasientens bror slik at han kunne
E
st~rre
forståelse for hvorfor hun trengte informasjon på ssnnens vegne.
Jeg fors~kte
å E
fortelleren til
å
gå tilbake til de feilelsene hun hadde under samtalen med ex
kona, for
å
finne ut hva som berørte henne. Hva var det som appellerte til hennes samvittighet.
Hva gav henne forståelse for at ex kona burde
fa
informasjon og som gjorde det vanskelig for
henne
å
ikke informere. Da jeg stilte spørsmålet ble det stille en stund før hun bekreftet at hun
ble bcrørt i lspet av telefonsamtalen. Hun hadde et oyeblikk satt seg inn i ex konas situasjon
og tenkte også på at gutten kanskje hørte på telefonsamtalen. Hun viste forståelse for at ex
kona ønsket
å
få opplysninger om sønnens far. Jeg vilIe få henne til
å
reflektere over hva som
er rctt og galt. Hva var moralen i handlingen. Informerte hun kona ut fra at hun kunne sette
seg inn i hennes situasjon og ønsket
å
handle godt for henne, jmfr.Aristoteles phronesis
kunnskap. Dette onsket jeg skulle bli klarere for henne.
For
å
få
fatt i det som jeg opplevde var kjernen i historien
-
at hun var usikker på hva hun
kunne fortelle
-
forsøkte jeg
å
stille åpne spørsmål for
å
få henne til
Li
reflektere over sitt
kjennskap til regelverket og avdelingcns rutiner når det gjaldt taushetsplikt. Jeg forsmkte
å
stille spørsmålene slik at dc ville W henne til
å
reflektere slik at det ble tydeligere for henne
hva hun visste eller ikke visste. Jeg ville EI henne til
å
reflektere over om hun brnrt
taushetsplikten.
Jeg vil videre drøfte samtalen opp mot aktuell litteratudteori med fokus på følgende punkter:
Oppnådde jeg fortrolighet og tillit hos fortelleren
Hvordan viste jeg at jeg var oppmerksom
Klarte jeg
å
se og sanse den andre
Gav jeg rom for refleksjon
Fikk jeg frem fortellerens faglige skjønn
3.2.1
OPPNÅDDE
JEG FORTROLIGHET OG TILLIT HOS FORTELLEREN
Jeg vil her reflektere over hva jeg opplever som grunnleggende for
å
oppnå fortrolighet og
tillit i veiledningsgruppa og om jeg selv oppnådde dette i min gruppe.
Løgstrup skriver at:
"det h~rer
til vårt menneskeliv at
vi
m@tes
med en naturlig tillit til
hverandre. Vi tror i urgangspunktet på hverandres ord. Han
skriver videre at
"Det skal
spesielle omstendigheter til for at vi skal mote en fiemmed med forutinntatt mistillit"
(Lsgstrup 2000 s 29)
Ingcn i gruppa hadde erfaring med veiledning, og de var positivt innstilt til veiledningenc. Ut
fra Løgstrups teori hadde de derfor ingen p
n
n
til
å
starte veiledningen med mistillit grunnet
for eksempel dårlig erfaring med veiIedning fra tidljgere. Jeg har også samarbeidet og hatt
samtaler med allc medlemmene i gruppa i praksisfeltet, og det har alltid vært en god tone og
tillitsfullt forhold oss imelloin. Veilednjngen startet derfor mcd et godt utgangspunkt.
For
å
bevare denne tilliten videre i samtalen måtte jeg veilede ut fia en fenomenologisk
innstilling. Dette ønsker jeg
å
utdype nærmere.
Martinsen sier at sansene er med på at vi utvikler det faglige skjønn. Av sansene forstår vi
syn, hørsel blikk, etc. Hun er også opptatt av det kroppsligc uttrykk som kroppsholdning,
væremåte, blikket og ordene. Når vi sanser den andre tyder vi den andres uttrykk. Vi skal tyde
den andre uredusert. Dvs. at vi skal gå til tingene slik de uttrykkes. Vi må ha en avstandsløs
nærhet gjennom åpenhet, nærhet og engasjement. (Forelesning Finstad 25/10-02)
Sykepleieren satt med en avslappet kroppsholdning, og hadde blikket festet på meg mens hun
fortalte sin historie. Hvis hun hadde hatt blikket festet mot pulten, virket anspent i kroppen og
"fingret" med fingrene, ville jeg tolket det som om hun kanskje folte seg utilpass i. Hun var
engasjert mens hun fortalte sin fortelling.
Jeg opplevde
å
være stemt til stede med en avstandslss n~rhet,
da hun fortalte sin fortelling,
slik samtalen fordrer for at man skal kunne forstå. Ved at jeg var oppmerksom på sansene,
kroppsspråk og tonen, mener jeg
å
ha Ett tak i kjernen og temaområdene i fortellingen. Dette
fikk jeg også bekreftet ved
å
spørre om jeg hadde oppfattet henne rett. Det at jeg forsto henne
og hennes problemstilling var også avgjairende for at vi kunne bevare den fortrolige og
tillitsfulle stemningen.
Det at hun viser tillit til meg og gruppa, betyr også at hun tør
å
utlevere seg ved
å
komme med
sin historie.
Løgstrup sier at det er denne utlevertheten som gjsr at vi reagerer så voldsomt når vår tillit
blir misbrukt. Han sier videre at:
"det verste er at den
andre
ikke
har tatt
imot
en, man har
blottstilt seg".
(Løgstrup
2000
s 30). Som vcilcder ser jeg mitt ansvar i
å
ta imot Iisrsytringen
fra fortelleren gjennom
å
vise oppmerksomhet, respekt og engasjement slik at jeg er verdig at
hun viser sin tillit og blottstiller seg.
1
veiledningen er det både fortelleren og jeg som veileder som utleverer oss.
Fortelleren blottstiller sine kunnskaper/manglende kunnskaper, handlinger, dmmekraft, valg
av handling, brist i rnening/forståelse, samt arbeidsplass og kolleger,
Jeg som veileder blottstiller også mine kunnskaper som veileder og fagkunnskaper gjennom
spørsmålene jeg stiller i samtalen. Vi er likeverdige, slik dialogen fordrer.
Samtalen må bygge på respekt for hverandre hvis den skal oppleves som fortrolig og
iillitsfull.
Trygghet og tillit mellom veileder og forteller og gruppen som helhet, er avgjørei~de
for
å
våge
å
reflektere kritisk og åpent over egne crfaringer og faglig kompetanse.
Jeg må som veileder ha respekt for at det er hennes erfaring som skal danne grunnlag for
hennes klokskap, og jeg må derfor veilede ut fra dette. Fortellerens åpenhet til opplevelsene
skal danne grunnlag for tydningen og tollmngen gjennom veiledningen.
3.2.2
HVORDAN VISTE JEG AT JEG VAR OPPMERKSOM
I åpenheten ligger oppmerksomhet og engasjement, man er til stede i her og nå situasjonen. I
det
å
være tilstedehpen ligger nærhet og tillit. Jeg bygde oppmerksomheten på den nærhet og
tillit som vi startet samtalen med.
I det fortelleren begynte på sin fortelling la jeg aIle andre tanker til side og vendte
oppmerksomheten mot henne.
Martinsen sier at oppmerksomhet krever vilje og konsentrasjon, og at det oppmerksomme
lyttende er avgjørende for om det blir en samtale. (Martinsen 2003)
Jeg forsøkte med mitt kroppsspråk
å
uttrykke oppmerksomhet til henne, og vise at jeg var
interessert i henne og hennes fortelling. Hvis jeg ikke er oppmerksom vil jeg heller ikke
G
tak
i kjernen i historien.
Molander skriver at man kan lære seg oppmerksomhet som en rutine, og kunnskap og det
å
kunne er en forn for oppmerksomhet. Han sier at man må lære seg
å
lytte oppmerksomt
gjennom
å
se, lytte ta inn i kroppen osv. Det handler ikke bare om
å
fokusere på det kjente
som Dreyfus mener, det gjelder
å
ha oppmerksomhet mot det utypiske, uventede og ukjente.
Videre sier han at spursmål, undring, problem og vilje til
å
gjøre noe for
å
besvare
sparrsmålene eller løse disse, gir oppmerksomheten liv og retning. En levende oppmerksomhet
er kritisk i den mening at den alltid er på leting etter
å
skille det som er kunnskap fra det som
ikke er det. Skille det som er bedre kunnnskap fra det som er dårligere -kunnskap og
oppmerksomhet er bundet til hverandre. (Molander 1996)
Jeg fokuserte på
å
vzre åpen og oppmerksom, og jeg merket tidlig at fortellingen engasjerte
meg. Jeg satt avslappet og skrev notater, med blikket festet på fortelleren mcns hun fortalte
sin historie. Jcg forsukte med stemmen, ansiktsuttrykket og blikket
å
si at jeg ville henne vel.
Selv oin fortellingen hadde et kjent tema for meg, forsøkte jeg
å
ha et åpen sinn som ikke
hadde "fasiten" på problemstillingen på forhånd. Jeg stilte meg åpen for om fortelleren hadde
uventede tanker
-
noe som var ukjent i det kjente. Jeg syntes dette var vanskelig, og det er noe
jeg som veileder må vxre bevisst på
-
savrlig når jeg veileder på egen arbeidsplass.
Oppmerksomhet krever stillhet og ro. "Du
skal takke for stillheden når den indfinder seg,
---
Kun i stilheden er der opprnerksomhed. Kun i stilheden kan du åbne deg over
for verden
"
(Olsen/Finstad, HB0 rapport 4/2003 s 44)
Stillhet kan gi uttrykk for indre ro. I første del av veiledningen følte jeg en indre ro der jeg
filte at fortellingen engasjerte meg og jeg hadde all min oppmerksomhet rettet mot
fortelleren.
Etter hvert merket jeg at jeg dreide fokuset over på meg selv. Jeg ble usikker på hvor mye jeg
skulle
få
henne til
å
reflektere over sine fagkunnskaper om lo~er
og regler angående
taushetsplikt. Jeg reflekterte over hvor mye jeg egentlig selv visste om temaet. Dette til tross
for at jeg var bevisst at jeg verken skulle undervise eller gi råd. Jeg skulle bare
E
frem det
fortellerens kunnskaper, evnt. manglende kunnskaper. Jeg tenkte på laereren som satt og horte
på og på forventningene som fortelleren og gruppa ellers hadde til meg som veileder.
Martinsen sier at
"det
å
sette seg selv i sentrum og kretse om egne prestasjoner svarer- ikke til
våre grunnleggende erfaringer, til livet i de menizeskelige relasjonene
"
(Martinsen 2003 s
1 12)
Da jeg ble bevisst dette fokusskiftet tenkte jeg
-
nei, nå er du ute
å
kjører
-
det er fortelleren
og hennes fortelling som skal vzre i fokus
-
konsentrer deg om det så kommer spsrsmålene
av seg selv!. Jeg f~rlte
da at jeg klarte
å
hente meg inn igjen og fokusere på fortelleren og
hennes fortelling. Jeg vet ikke om fortelleren merket at jeg en kort periode var uoppmerksoin,
men jeg fslte at stemningen var like fortrolig og tillitsfull også etter dctte.
3.2.3
GAV JEG ROM FOR REFLEKSJON
For
å
f"a
tak i fortellerens faglige skj~rnn,
må jeg som veileder være bevisst behovet for både
nærhet og distanse.
Molander sier at refleksjon er
å
ta et skritt tilbake
å
se og tenke over seg selv og hva man har
gjort, for
å
få et perspektiv over situasjonen. Det man
gjør
og den situasjonen man befinner
seg i speiles eller reflekteres for seg
selv..
I-Ian sier videre at refleksjon krever overblikk, ro
uten umiddelbart handlingspress
-
avstand. Man kan ikke tvinge fram refleksjonen, den skal
komme av seg selv. Det krever veksling mellom innlevelse og dis
tanse, deler og
helhct.(Molander 1996)
Stillhet trenger ikke være uttrykk for usikkerhet men derimot uttrykk for refleksjon. Som
veileder ser jeg at jeg til nå har gitt stillheten for lite rom. Jeg kunne tålt lengre tid med
stillhet både for meg selv og for fortelleren, slik at vi kunne
få
bedre tid til
å
reflektere.
"Refleksjon er det
som
fornyer og
gir
perspektiv på det handlingsvepertoaret praktikeren har"
(Forelesning H.Finstad okt.2002)
For
å
utvikle oss faglig og bli klok av handling må vi derfor reflektere.
Finstad viser til D.Schsn som har utviklet en refi eksjonsmodeli. For
å
bli en klok praktiker
må du tenke gjennom handlingene dine fsr og underveis
/
i og etterpå. Vi har en plan og
tenker gjennom den ved
å
bruke fornuften. Reflekterer over hva det egentlig var som skjedde.
Den reflekterte praktiker reflekterer over mulige konsekvenser av sin handling. (Forelesning
H.Finstad okt.2002)
Jeg har tidligere nevnt jeg dike tror det er hardt arbeidspress alene som gl0r at vi ikke
reflekterer over våre praksiserfaringer, men like mye usikkerhet om hvordan man reflekterer.
Refleksjon er for meg en tankeprosess der jeg tenker gjennom hvorfor jeg handler som jeg
gj0r. Dette kan jeg gjøre både før, under og etter handlingen.
Refleksjon ser jeg kan bygge på Aristoteles kunnskapsformer for at kunnskapene våre kan bli
tydeligere, og vi må da velge den gyldne middelvei. Vi må reflektere over det hendte relatert
til alle kunnskapsformene.
For
å
kunne reflektere mens jeg veileder må jcg samtidig som jeg har en nacrhet til fortelleren
ha en distanse hvor jeg forsøker
å
tyde og tolke det fortalte, og gi det tilbake som et spørsmål.
Dette kan bringes tilbake til praktikeren hvor han i dialog med seg selv eller kolleger forsøker
å
tyde og tolke sine opplevelser i praksisfeltet, og dermed gi henne kunnskap i handling. .Vi
må synliggj~re
faget vårt i en teoretiskkritisk refleksjon.
3.2.4
FIKK JEG FREM FORTELLERENS FAGLIGE SW0NN
Jeg var under samtalen uskker på hvor mye jeg skulle gå inn på fortellerens fagkunnskaper,
uten at det ble rådgivning..
Molander skriver at:
"Det ei
fortelleren selv som skal oppdage sin bristende kunnskap utpa
de spørsmål som stilles av veileder-en
"
(Molander
1996
s 86)
Jeg forsøkte derfor
å
stille spørsmål som skulle åpne opp for at fortelleren skulle reflektere
seg frem til hvilke kunnskaper hun hadde om taushetsplikt, lover og regIer, avdelingens
rutiner etc. Det ble likevel ikke tydelig hviike kunnskaper hun hadde, men hun refererte til
erfaring fra tidligere arbeidsplasser. Jeg opplevde heller ikke at det der og da ble tydeligere
for henne hva hun kunne fortelle til ex kona, men hun mente at det var viktig
å
sette seg inn i
dette. Hun fikk ststte fra gruppa på at dette ikke er det første man konsentrerer seg om når
man er ny i en avdeling, men alle i gruppa mente at det var viktig
å
sette fokus på dette. Det
kunne £eks bli et tema for personalmte, temakveld eller lignende. Jeg opplevde derfor
samtalen som et uavsluttbart prosjekt som åpnet opp for videre refleksjon om temaet for både
meg som veileder, fortelleren og resten av gruppen.
Martinsen skriver at:"
det faglige sk@nnet er knyttet til det konkrete. Skjonnet uttrykker
fagkunrzskapen giennom de naturlige sanser".
Jeg hadde ilok hatt mulighet til
å
gå enda nærmere inn på hennes faglige skjønn, for jeg sanset
ikke at hun gikk i forsvar eller falte ubehag når jeg tok opp temaet. Hun virket trygg i gruppa,
og snakket ærlig om at hun hadde for lite kunnskaper om dette. Min usikkerhet som veileder
kom derfor frem. Ved
å
reflektere over hva for eksenlpel helsepersonell-loven sier om dette
kunne det tenkes at det ble tydeligere for henne hvilke kunnskaper hun hadde men ikke var
bevisst.
Hun var under hele samtalen opptatt av
å
handle godt for ex kona. Fslelser er også
kunnskaper, og her kunne jeg gjennom mine sperrsmål åpne opp for at hun lame reflektere
over sine phronesis kunnskaper. Hun falte et moralsk ansvar for at ex kona skulle
Ei
informasjon. Dette resulterte i at ex kona ringte pasientens bror, og det ble avklart al hun
Ilkevel kunne
fl
informasjon direkte fra avdelingen.
Som avslutning på veiledningen spurte jeg fortelleren am hun falte at samtalen hadde gjort
henne klokere. Det svarte hun bekreftende på. I-Iun mente at det ble tydelig for henne at hun
hadde manglende kunnskaper om lover og regler angående taushetsplikt, og dette onsket liun
å
sette seg nacrmcre inn i. Hun så også at avdelingen hadde vært for lite flink til
å
tydeliggjøre
rutinene på dette området.
Jeg spurte henne om hvordan hun i ettertid fdte at hun taklet telefonsamtalen med ex kona, og
da mente hun at hun nok taklet det på en bra måte. Pasientens bror ringte jo tilbake og gav
godkjennelse til at hun kunne
få
informasjon direkte fra avdelingen.
Det hadde vært godt for henne
å
komme med denne fortellingen, og oppleve at både veileder
og de andre i gruppen var interessert i hennes historie.
4.0
AVSLUTNING
Jeg har i denne oppgaven forsarkt
å
vise min forståelse av veiledning drraftet opp mot relevant
litteratur/teori og praktisk kunnskap. Dette har jeg knyttet opp mot veiledningsgruppen og
sykepleic/intensivsykepleie.
Jeg opplevde at sammensetningen i gruppen var god. Vi lzrte av hverandre og respekterte at
vi haddc ulik erfaring som sykepleiere. Jeg opplevde det heller ikke som negativt
å
veilede på
egen arbeidsplass, noe som ble bckrefiet fra de andre i gruppen.
Jeg har selv lært mye om veiledning ved
å
skrive oppgaven, og jeg har på en måte sett tcorien
i et nytt lys. Fra at teoriene i f~rste
del av studiet virket noe "fjernt",
har
jeg nå hatt stor nytte
av både Aristoteles kunnskapsformer, det
å
se betydningen av at veiledningen utføres ut fra et
fenomenologisk perspektiv, og Løgstnips livsytringer.
Jeg håper derfor denne oppgaven viser at jeg er vcrdig
å
nå min rnlilsetting om
i
balifiseres
som praksisveileder for Helse
-
og sosialpersonell.
For
å
evaluerc meg selv som vcileder vil jeg si at min styrke er
A
vise den andre
oppmerksomhet
-
ville den andre vel. Jeg synes det er veldig viktig
å
være ærlig og ikke gjsre
seg bedre enn man er. Jeg er bevisst på at veiledningen skal ha en høy etisk og moralsk
standard. Det at jeg som fagutviklingssykepleier ønsker
å
sette fokus på erfaringskumskapen
for faglig utvikling, mener jeg også er et viktig utgangspunkt som praksisveileder.
Min svakhet
-
som også kom klart frem i denne oppgaven
-
er at jeg er for redd for
å
utfordre
den andre på det faglige perspektiv. Min erfaring som spesialsykepleier og
fagutvikIingssykepleier er at man i praksisfeltet ofte rettleder istedenfor
å
veilede. Det er
lettere
å
vaere "snill"
å
komme med fasiten, istedenfor
å
la den andre selv reflektere seg til ny
kunnskap.
Jeg må ikke vzre redd for at kritiske spørsmål skal ta motet og troen på egen faglighet fra
forteIleredpraktikeren, men det pedagogiske i veiledningen ligger som Molander sier
å
tvinge
fortelleren til
å
tenke. Dette må jeg bli bedre på.
Min usikkerhet som veileder kom også klart frem ved at jeg kunne vært flinkere til
å
gi rom
for stillhet, og derigjennom rom for refleksjon.
Jeg innser at det krever klokskap av veileder for
å
vite hvor 1mgt fortelleren skal gå i
refleksjon over sine erfaringer og handlinger, og jeg ser frem til at jeg ved
å
være en reflektert
veileder gjennom
å
veilede regelmessig i fremtiden skal bli en klokere veileder.
Jeg valgte
å
kallc oppgaven min:
-
HVORDAN BLI EN KLOKERE VEILEDER.
Det har vært lærerikt
å
gå tilbake til veiledningssaintalen og reflektere over min rolle son1
veileder. Det har hatt stor betydning for mine kunnskapcr som veileder
å
skrive denne
oppgaven.
Jeg vil spesielt takke min lærer Vivi H8y Anvik for veiledning av oppgaven. Det har vært en
prosess
å
reflektere over teorien, og jeg håper at oppgaven viser at jeg har forstått teorien
riktig.
Det sies at veiledning er crfaringsbasert kunnskap. Selv om jeg frein til nå har gjennomfort
veiledninger både på skolen og i praksisfeltet, følcr jeg at jeg ved
å
skrive denne oppgaven
fmst nå har Gtt den virkelige forståelsen for hva praksisveiledning innebarer, og jeg ser frem
til
å
begynne som veileder
!
5.0
REFERANSER
/
LITTERATURLISTE
Olsen
/
Finstad
Snakk om erfaring
HBO-rapport 4/2003
Martinsen K.
Fra Marx til Lagstrup
Universitetsforlaget 2003
Om etikk og sanselighet i sykepleien I .utgave 1993
Molander B.
Kunnskap i handling
G0teborg:Daidalos AB 1996
Løgstmp K.E.
Dcn etiske fordring
Foss 13.
Ansvar i veiledning
Kabenhavn Gyldendal. 1
956 ,l 99 1
Denne utgave, Norsk, 2000
Norsk tidsskrift for sykepleie
-
forskning nr I 2003 Årgang
5
