Paradigm Shifts and Instructional Technology
CSCL: An Emerging Paradigm in Instructional Technology
Artikkelen tar utgangspunktet i T. Kuhn sin definisjon av vitenskapelige paradigmer, og viser til at undervisningsteknologi gjennom sin relativ kort historie har gått over noen paradigmeskifter. Som resultat kom det ut at forskerne på feltet er splittet i flere grupper med uforenelige syn på læring og instruksjon. Artikkelen sier videre at vi er vitne til et paradigmeskifte innenfor den retningen som konsentrerer seg om undervisnings-teknologien i formidling av samarbeidende (collaborative) undervisningsmetoder.
Artikkelen tar for seg fire
paradigmer innenfor IT-historien. Alle hadde sine gjennombrudd i begynnelsen av
en tiårsperiode - fra 1960. (Men dette er ikke noen regel!). De fire paradigmer er: CAI (Computer-Assisted
Instruction), ITS (Intelligent Tutoring Systems), Logo-as-Latin, og CSCL
(Computer Supported Collaborative Learning).
Til hver av disse paradigmene stiller Koschman et sett av spørsmål som skal avsløre hva et paradigme er, eller hva dens natur er. Disse spørsmålene er:
1. Hvilken læringsteori er med i utformingen av et paradigma
2. Hvilken instruksjonsmodell ligger implisitt i et paradigma (pedagogisk teori);
3. Hvilken forskningsmetodologi som er rådende innenfor en paradigme;
4. Hvilke forskningsspørsmål som anses som legitime og viktige innenfor paradigmaet.
Dette paradigma er datert i 1960-tallet.
Læringsteorien som dette paradigmet bygger opp reflekterer på den tids rådende normer innenfor skole og undervisning, dvs. en behavioristisk og positivistisk modell. Denne tradisjonen tolker læring som en passiv samling av utenforliggende informasjonen eller kunnskap.
Læreren skal i følge dette paradigmet tilegne seg den nødvendige kunnskap, ”dele” denne med elevne, og avgjøre om eleven har lært. Undervisning er derfor en prosess av transmisjon eller overføring.
Design av pedagogiske programmer var påvirket av Skinner sitt tidligere arbeid innenfor “programmert instruksjon” (programmed instruction ), og Gagné sine designprinsipper.
Evaluerings arbeid var påvirket av den rådende behavioristiske og eksperimentelle tradisjon. Læring ble ansett som et målbart fenomen (den avhengige variabelen i et eksperiment) , mens innføringen av ulike former for teknologiske innovasjoner ble ansett som den uavhengige variabelen. Forskjellen mellom resultatet i pre- og posttest skulle anslå effekten av en bestemt variabel.
Det viktigste forskningsspørsmålet innenfor dette paradigmet er spørsmål om hvilke nytte for undervisning (instructional benefits) innføringen av en bestemt undervisningsteknologi kan ha. Koschmann kaller det spørsmål om undervisnings efektiviteten (instructional efficacy).
ITS paradigmets tilsynekomst var på begynnelsen av 70-tallet, under påvirkning fra AI-feltet. Den viktigste forutsetningen her var: Hvis AI klarer å bygge opp og programmere systemer som kan vise en intelligent oppførsel, da er det ingen hindring at et intelligent system kan ta på seg læreren sin rolle. Et slik system kan gi elevene one-to-one tutoring , en læringsmodell som ansees som meget effectivt.
Information Processing Theory (H. Simon) var en av de grunnleggende teoretiske premisser innenfor dette paradigmet. Læring ble ansett som en problemløsnings prosess hvor subjektet lærer å utføre en sekvens av operasjoner, som skal lede ham fra en analyse av gjeldende tilstanden til den tilstand som ble satt som mål. Instruksjon ble formet som et sett av aktiviteter som skulle hjelpe og muliggjøre en slik aktivitet. Rollen teknologien hadde innenfor dette paradigmet var ikke mye annerledes enn hos CAI paradigmet - den skulle gi feedback til den lærende. ITS hadde ambisjoner om å gjøre denne teknologien mer interaktiv og støtte mer avanserte ferdigheter.
Det som skiller paradigmene er metoder for evaluering. Spørsmålet om effektiviteten var sine qua non for all CAI forskning, mens ITS forskning ble fokusert på spørsmålet om undervisningskompetanse ( instructional competence ), dvs. om en applikasjon klarer å etterligne undervisningsmetodene til en dyktig lærer. Fokus er lagt på applikasjonens nøyaktighet og ikke på effekten av læringsutbyttet.
Selv om disse to paradigmene er forskjellige i det at en av dem er behavioristisk, mens den andre er kognitivistisk, har begge to til felles at de ser på kunnskap som noe som er gitt, eksisterer utenfor subjektet, og at det finnes en korrekt representasjon av denne kunnskapen. Begge ser på undervisning som en prosess av overføringen (delivery) av kunnskap (transmission model of instruction).
Dette paradigmaet er utviklet ut fra en epistemologisk perspektiv som skylder mye til J. Piaget og hans postander om at ny kunnskap utvikles gjennom interaksjoner med tidligere kunnskap, gjennom mekanismer av assimilasjon or akkommodasjon (assimilaton and accommodation). Dette synet på læring kalles også konstruktivismen.
Ut fra dette synspunktet ble det utviklet mange instruktivistiske metoder som: Learning by Discovery; Open-Classroom Learning; Experiential Learning; Inquiry Learning.
Koschmann kaller dette paradigmet Logo-as-Latin med baktanker om S. Papert sitt arbeid og innflytelse som han hadde innenfor paradigmet. Hovedideen var at elevens aktiviteter i programmeringen av datamaskiner, (med Logo eller et annet programmeringsspråk) skulle lede til bedre kognitive egenskaper og ferdigheter. Logo skulle ha den rolle som en gang, gjennom århundrene, var forbeholdt det latinske språket. Logo-movement ser Koschmann som en del av en bevegelse innenfor pedagogikken som prøvde å finne mekanismer som kunne utvikle generelle ferdigheter for læring og problemløsning.
Mens CAI paradigmet var fokusert på spørsmålet om undervisningseffektiviteten, Logo-as-Latin paradigmet er fokusert på undervisnigsoverføring (instructional transfer). Det å lære programmering var nemlig tolket som en eksperimentell intervensjon og da ble også ventet at effekter av denne læringen skulle vises i andre sammenhenger (dependent variabel). Forsknings studier skulle for eksempel måle effekten av programmeringen på planlegging, metakognisjon og andre kognitive egenskaper.
I denne delen argumenterer Koschmann for at vi nå ser et nytt paradigme som bygger på en annerledes forståelse av hva læring er, og som inneholder en annen forskningspraksis.
Selv om de tre tidligere paradigmer hadde ulike syn på læringsteori og pedagogikk, har alle tre til felles at de ser på undervisning som berører psykologien (dvs. noe som gjelder individene), uansett om de ser det som en behavioristisk eller kognitivistisk prosess. Videre mener alle at prosessene kan forskes på med tradisjonelle eksperimentelle psykologiske metoder.
Det nye forsknings paradigmet derimot bygger på tradisjoner som er engasjert i forståelse av språk, kultur og andre aspekter i sosiale sammenhenger, dvs. vitenskapelige disipliner som antropologien, sosiologi, lingvistikk, kommunikasjonsteori osv. Den sosiale sammenheng hvor undervisning/instruksjon foregår er tatt med og trukket inn i første plan for forskning.
Paradigmet er formet under innflytelse fra ulike bevegelser innenfor sosiale vitenskaper, særlig fra sosialkonstruktivismen, den sovjetiske sosio-kulturelle teorien (Vygotsky) og situated cognition.Til sammen utgjør disse tre perspektivene dets intellektuelle grunnlaget. Selv om disse tre impulsene kommer fra ulike vitenskapelige felt har de til felles at de legger vekt på sosial og kulturell kontekst som objekt for studiene. Modellen for instruksjon som CSCL impliserer er kalt for “collaborative learning” (senere bli omtalt som læring gjennom gjensidig påvirkning).
Hva er “collaborative learning”? En definisjon som Koschmann nevner (Brufee, 1993) sier at samarbeid gjennom gjensidig påvirkning er en prosess av re- kultivering (reculturative process),hvor studenter fra et kunnskapsmiljø utkommer med egne hverdagsforestillinger for så å gå inn og blir medlemmer av et annet kunnskapsmiljø (members of knowledge communities), med andre hverdagsforestillinger. Dermed vil gjensidig påvirkning kunne føre til økt kunnskap og endrede forestillinger.
Denne definisjonen impliserer imidlertid en overgang fra en gruppe (community) til en annen. Samarbeidet skulle også bli mulig uten denne overgangen, slik at subjekter i CL forblir i sine communitis , men på en eller annen måte blir forandret. Forskjellene mellom ulike communitis kan derimot oppmuntre dialog og kommunikasjon.
En annen definisjon fra artikkelen (Roschelle and Behrend,1995) sier at læring gjennom gjensidig påvirkning skjer ved gjensidig engasjement fra deltagere , som med felles anstrengelser forsøker å løse et problem. Denne definisjonen gir hovedvekt på felles problemløsning. Men hva med situasjoner hvor subjekter i et samarbeid er engasjert i å bygge opp felles forståelse av ulike begreper? Eller hvor de befinner seg i andre hermeneutiske situasjoner og dialoger som ikke har som mål å løse et problem?
Den siste definisjonen legger vekt på læring gjennom, at deltakerne er forpliktet til å delta i ”jakten” på ny kunnskap gjennom gjensidig engasjement – ikke gjennom konkurranse. Dette medfører samtidig en ny rolle for læreren som ikke bare skal være en kunnskapskilde, men også oppmuntrer og veileder.
Eksempler på samarbeidende metoder er: Expeditionary Learning, Group Investigation, Problem-Based Learning, og andre former for arbeid i mindre grupper.
Det spørsmålet som leder forskning innenfor CSCL paradigmet er hvordan teknologien kan hjelpe (support) samarbeidende metoder for instruksjon/undervisning.
Koschmanns begynnelse på dette paradigmet setter i (år) 1989. i forbindelse med en NATO workshop i Italia (hvor navnet CSCL første gang ble brukt).
En kategorisering av CSCL applikasjoner
Det finnes ulike kriterier hvordan man kan kategorisere CSCL applikasjoner. De vanligste er:
hvor en applikasjon brukes (“locus of use”)
hvordan er bruken koordinert i forhold til tid
hvilken rolle skal en applikasjon ha.
a) locus of use
Selv om de fleste CSCL applikasjoner er utformet for å bli brukt av studenter/elever bør det også være nyttige verktøy for lærere som underviser gjennom gjensidig påvirkning.
I forhold til locus of use applikasjoner kan brukes innenfor et klasserom, de kan forbinde brukere tvers gjennom flere klasserom, eller de kan skape et virtuellet klasserom.
b) koordinasjon i tiden
Brukere av en applikasjon kan samarbeide synkronisert (f. eks. chat programs), eller asynhronisert (f. eks E-post).
c) instructional role
CSCL-applikasjoner kan ivareta flere roller. Det kan være simulering eller presentasjon av et problem, eller fremstillingen av dette i en virkelig sammenheng. Teknologien kan også brukes til å formidle kommunikasjon og samarbeid mellom brukere, eller for å innføre nye ressurser i klasserommet. Datamaskiner kan også brukes til å arkivere ulike produkter av gruppearbeidet, og på den måten støtte utbyggingen av en kunnskapsbase. Annen støtte kan være en formell representasjon og kartlegging av samarbeidet i gruppen, og på den måten hjelpe til å bedre forståelse av prosessen. De tidligere paradigmer hadde i sin forskning fokusert på spørsmål undervisningseffektiviteten, undervisningskompetanse og undervisningsoverføring.
Forskningen innenfor CSCL er opptatt av spørsmål som:
- hvordan læring reflekteres i språket av den som lærer
- hvordan sosiale faktorer kommer inn i læringen
- hvordan brukes teknologien i en samarbeidende sammenheng, osv.
Med andre ord tenderer arbeid innenfor CSCL mot å se mer på prosess enn resultat.
Videre, er CSCL mer beskrivende enn eksperimentell, og derfor er de også mer opptatt av det som B. Glaser kaller "grounded theori".
Læring er en pågående sosial prosess, og det som viser at læring pågår eller har pågått gjennom gjensidig påvirkning må ses gjennom forståelsen av hvordan samarbeidet gjennomføres.Forskningen retter søkelyset mot:
- deltakernes samtale under samarbeidet
- kulturgjenstander produsert til støtte for samarbeidet
- deltakernes egne meninger om samarbeidet.
Men, Koschmann sier at det kan være flere paradigmer innenfor området undervisning gjennom gjensidig påvirkning, og innenfor mer kunnskapsorientert samarbeid.
Når det gjelder typologien som er presentert her, innrømmer Koschmann at det muligens finnes forskning som ikke kan settes inn i noen av disse paradigmene. Samtidig, er det mulig at det finnes paradigmer som ikke er beskrevet i denne artikkelen.
Koschmann viser også til andre typologier som karakteriseres ved at kriteriene deres er valgt i forhold til den rollen som applikasjoner skulle ha i den pedagogiske sammenhengen.
En typologi (Taylor,1980) ser applikasjonens rolle som: tutor, tutee and tool. Det som er svakhet i denne typologien er at den fokuserer på funksjonalitet i en applikasjon og derfor ikke er i stand til å uttrykke den rolle som grunnleggende teorier spiller i utviklingen innenfor undervisningsteknologien, og innflytelse som disse har for forandring av de sentrale begrepene.
Hvor går veien videre i utviklingen av undervisningsteknologien? Mange har forsøkt å spå/gjette hva som kommer til å skje. Her støtter vi to ulike inngangs vinkler.
En av disse retninger bygger på Hegels teori om at forsåtelse av et begrep går fremover ved at en påstand blir satt opp mot en motpåstand og blir erstattet av en ny sammenheng. Det nye paradigmet er ansett som en dialektisk negasjon av det tidligere, som altså bygger på noen av resultatene av det tidligere paradigmet, samtidig som den løser opp ulemper som tidligere paradigmer hadde. Modellen utelukker ikke at det er mulig å forutse den fremtidige utviklingen.
Koschmann er skeptisk til metoden og mener at et paradigma er på ingen måte en syntese av det tidligere, og at man ikke kan forutsi fremtidig utvikling gjennom en analyse av det rådende paradigmet. Han mener at en skal ta T. Kuhn sitt perspektiv, dvs. å se på skifte av paradigmer som noe tilfeldig, noe som er helt uforutsigbart og ikke kan konstrueres ut fra det tidligere paradigmet.
Koschmann på en måte motsier seg selv fordi han viser at ulike paradigmaer, til tross for at de er forskjellige, har noen elementer til felles og at den neste er en negasjon av den tidligere (f. eks. CAI er behavioristisk mens ITS er kognitivistisk; CAI og ITS er begge positivistiske, mens Logo-as-Latin er konstruktivistisk; CAI, ITS og Logo-as-Latin er psykologiske mens CSCL er sosialkulturell, osv.). For at en kan se egenskaper som er felles for ulike paradigmaer trenger en ganske vidd perspektiv, noe som er karakteristisk for en hegeliansk analyse. Derfor er det ikke mulig å forutsi den neste skrittet, fordi man står altfor nær. En gyldig hegeliansk analyse kommer alltid post festum.