(Foreløpig) Rapport i IM-3

Kari er student ved et av universitetene i Norge, hvor hun studerer tysk grunnfag. Hun sitter ved datamaskinen og jobber for å få ferdig sin del av arbeidsoppgavene før samarbeidsgruppa hennes skal møtes på nettet senere i dag. Hun er allerede godt i gang og har skrevet ned informasjon som gruppa bør jobbe videre med senere.

Gruppa hennes har fått som oppgave å følge med i valgkampen som for øyeblikket foregår i Tyskland, og de skal ha skrevet en felles rapport i form av et hyperdokument om årets Bundestag-valg innen 2 uker - på tysk..

Kari har funnet en del av dagens tyske aviser på internett, men ingen høyreorientert avis som var oppgaven hennes. Heldigvis er Tanja pålogget. Tanja er gruppa's hjelpelærer. Hun er ei tysk jente som studerer ved universitetet i Kiel, men tross stor fysisk avstand kan hun følge med i gruppa's progresjon og arbeid via nettet.

"Hallo Tanja", taster Kari på skjermen. "Ich habe Probleme, eine Zeitung mit rechts-politische Meinungen zu finden". Tanja svarer umiddelbart "Versuch diese Zeitung zu finden: «Der Spiegel»". Etter å ha lest Kari's tyske formulering kommenterer hun også skrivemåten: "NB! Wir nennen solche Zeitungen eine "rechts-orientierte Zeitung". I tillegg til dette kommenterer Tanja også andre små skrivefeil og refererer til grammatikk som Kari bør repetere med bakgrunn i teksten som Kari allerede er i gang med.

Kari går tilbake til teksten hun har skrevet, og retter opp til "rechts-orientiert", før hun søker etter avisa hun ble tipset om.

LineKolås konsentrert arbeidet (PIOL2) om bruk av IKT og samarbeidslæring spesielt knytta til hvordan systemer for gruppetekst vil kunne benyttes i undervisningssammenhen.

Computer-Supported Cooperative (CSCW) og Computer-Supported Cooperative Learning (CSCL) er flerbrukersystem knyttet sammen i et nettverk. Forskjellen mellom CSCW og CSCL er at CSCW tendere til å fokusere på kommunikasjons teknikken i seg selv, mens CSCL konsentrere seg om hva som blir kommunisert. CSCW er brukt hovedsakelig i næringslivet, CSCL er brukt i en pedagogisk sammenheng. Formålet med CSCW er å støtte gruppekommunikasjon og produktivitet mens CSCL er knytta til samarbeidslæring.

Computer-Supported Cooperative Work (CSCW) kom som en respons til den økende forskningen og utviklingsaktiviteten på gruppearbeid ved hjelp av datamaskiner på arbeidsplasser. Denne formen for aktivitet hadde økt jevnt fra slutten av 60-tallet, men fikk sitt store gjennombrudd på 80-tallet når de personlige datamaskinene ble mer vanlige på kontorer. Det at man kunne koble sammen flere maskiner førte igjen til at man ville forsøke å koble sammen mennesker ved hjelp av den teknologien man nå hadde tilgang på.

Dette er tradisjoner som går langt tilbake i dataens historie. Allerede på 1960-tallet introduserte Douglas Engelbart, inspirert av artikkelen ”As we May Think” av Vannevar Bush, Hypermedia-systemet NLS (oN Line System). Videreførelsen av hans ideer er i dag blitt til det området vi kaller CSCW. Engelbart revolusjonerte ikke bare tenkingen, men han oppfant også musen, og forbedret harddisken som lagringsmediet. Mens Engelbart jobbet for Stanford Research Institute (I dag kjent som SRI International), startet han ”the Augmentation Research Center”. Midt på 60-tallet hadde dette senteret lagt frem en rekke oppfinnelser, blant annet en måte å segmentere skjermen på monitoren, slik at det så ut som om man hadde innblikk i et dokument. Bruk av multiple slike vinduer, gjorde at man kunne se på flere dokumenter ad gangen. Dette var noe Bush hadde sett på som svært viktig. Engelbart introduserte også Hypertekst, og samarbeid via delte tekstbehandlingsprogram. Dette ble muliggjort av det pionerende arbeidet med segmenterte vinduer.

CSCW er en bred og multidisiplinær tilnærmingsmåte til et bredt fagfelt. CSCW representerte noe nytt, i det denne teorien fokuserte på menneskelige aspekter, fremfor de rent tekniske sidene ved informasjonssystemer. (Kuutti, 1994). ). Det hevdes at hovedfokus på CSCW teknologier ofte er på oppgave-ytelse, og at den er resultatorientert. (Heeren, 1996)

Computer Supported Collaborative Learning (CSCL) blir av mange regnet for å være en nisje innen CSCW, der man spesifikt tar for seg bruk av IKT i utdannelsessammenheng. Man vil her forsøke å legge til rette for læring for dem som ikke har mulighet til å komme til undervisningen, enten p.g.a. problemer med tid eller med sted. Meningen er at man ved hjelp av datamaskin skal kunne samarbeide om oppgaver, og evt. ta kurs i forbindelse med utdanningen. Dette kan skje synkront, eller asynkront, alt ettersom hva som passer best for det spesifikke studiet.

CSCL blir derfor forstått slik: ”Fokus på studiet av samarbeidsteknologi i utdanning” (Koschmann, 1991). CSCW er et mer etablert forskningsområde enn CSCL. Det hersker en viss uenighet om det er en forbindelse eller en likhet mellom de to tradisjonene, og i tilfelle, hva denne forbindelsen er. Begge feltene er opptatt av datastøtte for samarbeid, men utover det, er det en del forskjeller.

Enkelte mener at målene i CSCL er mye videre enn i CSCW og også ganske forskjellig. Mens man innenfor arbeid fokuserer på å optimalisere ytelsen av oppgavene som skal utføres, må man i sterkere grad konsentrere seg om design innen læring, spesielt pga. pedagogisk tilrettelegging. Man må fokusere på at det gjerne er nybegynnere som skal benytte systemet i læresituasjoner. Heeren (1996) spesifiserer at man må se på om målet er selve samarbeidsprosessen, eller om det er det ferdige produktet som er det viktige, og ut fra dette designe programmet.

CSCL kan regnes som en nisje innen CSCW der en spesielt tar for seg de pedagogiske spørsmål. Dette perspektivet knytte CSCL og CSCW nærmere hverandre. Det er også et spørsmål om en i større grad vil se på arbeid og læring som mer sammenvevde arenaer.

Hva er det som karakteriserer et godt CSCL miljø

Synspunkter på hva som er godt og dårlig er mange og det er vanskelig å skille argumentene fra hverandre uten å se på design av hele læringsmiljøet under et.

Having now been engaged for over five years in a number of large-scale projects in which students were to collaborate through computer-enhanced activities of design and communication, I have come to three conclusions. Contrary to the enthusiastic naivete I started out with, I (like many others) discovered (a) that computers do very little in and of themselves, (b) that collaboration among students, particularly when supported by computer-related activities, is a far more complex topic than I initially thought; and (c) that the study of Computer Supported Collaborative Learning and the changes that it undergoes cannot be easily handled with the research (particularly experimental) tools we usually employ. In this paper I wish to briefly discuss these three points.

The role of computers

Common knowledge has it that what one really needs for effective CSCL is a good, reliable, user friendly, and (if possible) semi-intelligent technology. While not denying the importance of these technological qualities, I wish to argue that there is much more to the design of computer supported cooperative learning than the design of the technology itself. In fact, I would go so far as to claim that, given a reasonable minimum of technological capability, the success or failure of cooperative learning is accounted for by entirely different and far more complex factors.

Two kinds of desired effect

To examine these factors, we first need to deal with the question of what is meant by the construct effect and with the kind of effect we find desirable. Until not too long ago, the effects of an educational intervention, of a piece of technology to be used in the classroom, or of a new procedure, meant one thing: the quality of the learning that resulted from using the innovation or being exposed to it. However, given now the possibility of intellectual partnerships with both peers and advanced information technology, we need to distinguish between two kinds of effects: effects with a tool and/or collaborating peers, and effects of these. Effects with are the changes that take place while one is engaged in intellectual partnership with peers or with a computer tool, as, for example, is the case with the changed quality of problem solving that takes place when individuals work together in a team. On the other hand, effects of are those more lasting changes that take place as a consequence of the intellectual partnership, as when computer-enhanced collaboration teaches students to ask more exact and explicit questions even when not using that system. Notice that effects of are more general than effects with, expected to transcend the collaboration with peers or computer tools, thus entailing a relative longterm cognitive residue.

Here we face an important choice of educational goals: we could, as some strongly advocate (e.g., Pea, in press), emphasize mainly the effects with the technology, designing it in such a way that the combined product of human-plus-machine yields a higher level of performance. Based on the assumption that abilities are highly distributed and situated, this approach downplays the importance of cultivating more lasting and generalizable solo effects of collaborative learning supported by technology. Alternatively, as advocated by others (e.g., Salomon, Perkins, & Globerson, 1991), one could aim at the improvement of lasting, relatively generalizable abilities (the cognitive residue mentioned above). This would imply the designing of computer tools and programs which, as Scardamalia et al. (1989) have argued, make the learner, rather than the computer tool, do the thinking and problem solving.

For a variety of reasons, the educational emphasis should be on the attainment of effects of CSCL and not just on the attainment of effects with it. One such reason stems from the need to educate independent thinking to function in unforeseeable problem situations for which no technology will ever be available (Salomon, in press). Another reason stems from the need to cultivate high level knowledge of a field of study, thinking that could not possibly become shared with a technology or even peers (Perkins, in press). For these and related reasons I opt for the mind-cultivating rather than for the more technologically-oriented option of the improved performance sharing.

Thus, based on the Vygotskian notion of the zone of proximal development and his theory concerning the way social interactions pull cognitive changes, we might argue that effects with CSCL are a necessary (but not sufficient) condition for the attainment of effects of it. Initially, students' performance is qualitatively changed and upgraded during the partnership with computer and peers, laying the groundwork for possible subsequent improvements in the students' solo capabilities. Our recent studies bear this out (Salomon, Globerson, & Guterman, 1989; Zellermayer, Salomon, Globerson, & Givon, submitted).

The importance of mindful engagement

Our research findings suggest another important issue to consider. In all our studies in which students worked with computer tools, alone or in teams, quality of processes and of outcomes was consistently correlated with students' volitional mindfulness; that is, with their voluntary expenditure of task-related mental effort. This systematic finding follows quite well from the general theoretical view according to which work with computer tools, alone and particularly when carried out collaboratively in teams, is under students' rather than under teachers' control. This is where the introduction of computers realizes an important potential: turning learning from a process of simple assimilation into a process of active construction. And if collaborative work supported by computers is to capitalize on students' mental construction and on processes of social appropriation of meaning (Newman, Griffin, & Cole, 1989) then, by necessity, the needed constructive processes are of the nonautomatic nature and hence, controlled by the students.

Mindful engagement plays a crucial role only where effects of the collaborative activity are sought. For if only effects with CSCL are desired then the technology can be designed so as to be the party responsible for the decision making, thinking, and constructing. Whether the human learner is or is not mindful is then of far lesser importance. The question, though, is whether any desired cognitive residue can be expected under such conditions.

The computer as trigger for a chain reaction

Assume that we wish to cultivate learners' solo capabilities through CSCL. Can computer tools or programs, intelligent as they may he, arouse and sustain the needed mindful engagement ? Can a computer tool, in and of itself, support the kind of socially based process of meaning appropriation? I am afraid that the answer is no. For, as I will try to argue, the computer may serve as a very useful subversive lever for change, but the change must encompass the whole learning environment. As correctly pointed out by Papert (1987): "If the role of the computer is so slight that the rest [other variables operating in the classroom] can be kept constant, it will also be too slight for much to come of it" (1987, p. 26). Indeed, if the computer is allowed to serve in the capacities it serves best--affording representation, manipulation, exploration, and creation of symbols and symbol systems (Sheingold, 1987)--it's employment affects most everything else in the classroom. Its use shifts learning from recitation to exploration and construction, from being individually-based to being team-based, and from being separated by disciplinary lines to being interdisciplinary. The computer can thus be seen as a "subversive instrument," a Trojan Horse, if you wish, the proper use of which requires self-guided activities, team work, and ongoing interdependence. Thus, the role best accomplished by the computer is that of affording new opportunities for collaborative learning and supporting it. But whether the opportunities are actually taken and whether taking them upgrades performance and leaves some desired cognitive residue, is less dependent on the technology and far more on other factors.

I wish to argue that these factors concern the orchestration of the whole learning environment--the curriculum, the activities that students engage in, students' perceptions of the learning goals in the classroom, their social interactions, the teacher's behavior, and more. In light of these, the computer can be seen as serving the role akin to that played by yeast in the baking of a cake: you cannot do without it as it starts a necessary chain reaction, but in and of itself it is insufficient; you need other ingredients that operate in a well orchestrated manner. And it is this orchestration of all the ingredients that really makes a difference.

CSCL og CSCW - en studierapport

Hva er gruppetekst?

"Groupware" er blitt en populær term som referer til programvare som støtter gruppe-aktiviteter via nettverk. Hypertekst konstruert av en gruppe mennesker i samarbeid kalles "grouptext" [Rada], og et "grouptext-system" er groupware for arbeid med tekst. En annen populær term er Computer-Supported Collaborative Work (CSCW). Mens et mikrotekst-system støtter ett dokument for én bruker, støtter et gruppetekst-system noen få relaterte dokumenter for en gruppe brukere.

Gruppetekst-systemer hjelper grupper å bygge opp en felles tekst i tre faser:

1. Diskusjonsfasen:

Skjer idet idégenerering starter og gruppen formulerer planer om hvordan skriveprosessen bør fortsette.

2. Forfatterfasen:

Hvor man tar utgangspunkt i resultatet fra diskusjonsfasen og skriver dokumentet.

3. Kommentarfasen:

Hvor gruppemedlemmene leser gjennom den foreløpige teksten og kommenterer avsnittene. Denne fasen kan føre til et revidert dokument hvor kommentarene blir innlemmet i teksten.

Et gruppetekstsystem bør støtte alle de tre fasene, både diskusjon, selve skriveprosessen og kommentering. Disse fasene i et samarbeid om en tekst følger en naturlig progresjon: man kan ikke kommentere en tekst som ikke er skrevet, og man kan ikke forfatte en tekst uten en diskusjon/plan. Systemet bør imidlertid tillate brukerne å gå fra en påbegynt fase til en annen, slik at man kan kommentere deler av teksten før man skriver videre osv.

Et gruppetekstsystem bør i tillegg tillate deltakerne å skrive avsnitt som er privat eller offentlig, dvs. ikke tilgjengelig for lesing av andre eller tilgjengelig for alle.

Et gruppemedlem bør som tidligere nevnt kunne skrive en kommentar i deler av det utviklende dokumentet. Når det gjelder kommentarer bør disse være mer utfyllende enn bare "bra" og "dårlig". Når man går over bidrag gitt av gruppemedlemmer ønsker man å vite hvem som har bidratt med de ulike kommentarene og når det ble gjort. Nedskriving av forfatter og dato for hvert bidrag er derfor viktig, og dette er noe systemet bør ta seg av. Et godt gruppetekst-system bør også gi muligheter for at man kan se alle bidrag gjort av en person i en tidsperiode.

Samarbeid over nettet kan til tider føles litt tungvint dersom all kommunikasjon skal foregå skriftlig. Et godt gruppetekst-system bør derfor ha mulighet til kommunikasjon med tale og aller helst med en videokonferanse-funksjon som støtter skriveprosessen. Man kan da konsentrere seg om teksten og man slipper å skrive alle kommentarer, diskusjoner osv. Ved asynkront arbeid bør man også ha mulighet til å legge inn tale-kommentarer.

Tekniske løsninger

Når en samarbeidsgruppe manipulerer en tekst blir spørsmål omkring deling av data aktuelt. Hvordan kan informasjonen bli lagret slik at brukerne raskt kan få det de trenger og samtidig være sikker på at informasjonen er sikker og tilgjengelig?

For å støtte samarbeid må forsinkelsen i det å skaffe informasjon være kort, forsinkelsen i endring av informasjon må være kort, databasen bør raskt gjenopprette en konsistent tilstand og databasen må ikke være sårbar for eventuelle feil gjort av gruppedeltakerne eller deres maskiner.

En database-modell med mulighet for samarbeid ("cooperative database model") er i følge Rada den beste modellen for gruppetekst. En database er nødvendig for å holde styr på hvilken forfatter som gjorde hvilke endringer i teksten og når dette ble gjort.

I en sentralisert databasemodell ("centralized database model") er data samlet på et sentralt sted, og innhentingstid er for sen til bruk i synkront samarbeid. I en sentralisert låsbar databasemodell ("centralized-lock database model") har hver arbeidsstasjon en kopi av databasen, men man kan ikke gjøre endringer i en post (tekstblokk) før man har fått tildelt "eierskap" til posten (tekstblokken). For å sikre et slikt eierskap av en datamengde må aktuell datamengde låses fra en sentralisert låse-server. [Rada]

Også i en "cooperative database model" har hver arbeidsstasjon en kopi av databasen, men endringer skjer ved å oversende endringer uten synkronisering, og uten å låse tekstblokker. Denne tilnærmelsen tillater at inkonsistens kan forekomme i databasen, men Rada mener at sannsynligheten for at slik inkonsistens vil forekomme veid opp mot fordelene mht. sosiale faktorer antyder at dette allikevel er den beste modellen.

For å implementere en "cooperative" database må man dessverre også utvikle eget operativsystem. I mange operativsystemer er brukernes rett til å utføre en lese- eller skriveoperasjon på en fil avhengig av brukerens tilgangsrettigheter til fila. Dette er imidlertid ikke nok for en applikasjon som har en mer abstrakt modell enn lesing og skriving av filer. Denne begrensningen impliserer at den "cooperative" databasens tilgangskontroll (access control) må implementeres av databasen selv. Dersom operativsystemet ikke endres, vil filer ligge ubeskyttet på operativsystem-nivå og er sårbare for uheldige eller ondsinnet endring gjort av brukere av databasen.

Et spørsmål som må vurderes er hvordan konflikter ved redigering av samme avsnitt skal behandles av systemet. Mange gruppetekst-systemer satser på en tilnærmelse kalt "optimistisk samtidighet". I denne tilnærmelsen er ikke tekstblokker låst. Man antar at siden det er flere tekstblokker enn personer vil konflikter ved at brukere redigerer samme tekstblokk være sjeldne. Når brukeren prøver å lagre endringer i en tekstblokk som noen andre nettopp har endret, må systemet lagre en sikkerhetskopi av de siste endringene og gi beskjed til brukerne. Brukerne må bestemme hvordan konflikten skal løses. Man stoler altså på sosial mekling/forlik. (Post-it verktøyet i TeamWave er et eksempel på denne tilnærmelsen).

MVC-modellen

Forfatterne av en gruppetekst vil ofte kommunisere både synkront og asynkront, og deling av skjermbilde er nødvendig for synkron kommunikasjon. WYSIWIS = What You See Is What I See, betyr at endringer gjort av en bruker ses av de andre brukerne øyeblikkelig. Det støtter viktigheten av å få mulighet til å se arbeid i progresjon. En måte å gjøre dette på, teknisk sett, er å bruke MVC-modellen, som kort kan karakteriseres med uttrykket "separation of powers".

Bokstavene MVC står for Model-View-Controller, og denne modellen er en spesiell strategi for representasjon av informasjon, presentasjon og styring. Denne tredelingen ble lansert av nordmannen Trygve Reenskaug i 1978-79, men det er en modell som fremdeles er svært aktuell.

Figur 1: MVC-modellen: Modellen utgjør de data vi ønsker å representere i datamaskinen. Presentasjonsenheten (eng. view) er et utdata-objekt som presenterer de data det henter fra modellen. Styreenheten (eng. controller) er et inndata-objekt som mottar data fra tastatur eller mus.

Model: En modell er en framstilling av en abstraksjon i form av data og kode i et datasystem. Den er representert i datamaskinen som en samling av objekter som inneholder dataene i forening med metodene som er nødvendig for å behandle disse. En modell er en avbildning av et system slik det fortoner seg fra programmererens synspunkt.

View: En presentasjonsenhet (view) er et objekt som håndterer utdata fra datamaskinen til brukeren. Til enhver modell kan det knyttes en eller flere presentasjonsenheter, der hver presentasjonsenhet er i stand til å vise en eller flere illustrerende presentasjoner av modellen på skjerm eller papir. En tallmengde kan f.eks presenteres som en tabell, et kakediagram og/eller et kurvediagram. Presentasjonsenheten er knyttet til modellen og mottar de data som er nødvendig for presentasjonen ved å stille spørsmål.

Controller: Styreenheten (controller) er et objekt som arrangerer inndata fra brukeren til datamaskinen. Den kontrollerer inndataenheter som tastatur og mus, og utstyrer brukeren med et egnet kommandosystem, f.eks i form av menyer som kan endre seg dynamisk i samsvar med hvilken tilstand programmet befinner seg i. Styreenheten leser også inndata fra tastatur og mus og oversetter dem til hensiktsmessige meldinger som alt etter omstendighetene blir sent til modellen eller presentasjonsenheten. Styreenheten fungerer med andre ord som grensesnittet mellom brukeren og modellen, så vel som grensesnittet mellom brukeren og presentasjonen.

Vær oppmerksom på den skarpe arbeidsdelingen mellom styre- og presentasjonsenheten. En styreenhet skal aldri tegne direkte i presentasjonen, den skal snarere spørre presentasjonsenheten om å gjøre presentasjonen på vegne av den. Denne arbeidsdelingen gjelder også den andre veien [Kværnø].

Modellen kjenner til alle presentasjonsenheter (views), mens presentasjonsenheter og styreenheter (controller) fungerer parvis. Hver presentasjonsenhet kjenner til én styreenhet, og hver styreenhet kjenner til én presentasjonsenhet. Hvert par av styreenhet/presentasjonsenhet kjenner til samme modell, men modellen kjenner ikke til styreenheten [Reenskaug]. I en gruppevareapplikasjon, har hver bruker et eget par av styreenhet/presentasjonsenhet, mens modellen representerer delt data og applikasjonsfunksjonalitet [Graham et al.].

Handlingsforløpet i MVC-modellen er følgende:

1. Brukeren sender en kommando ved å bruke tastaturet, musa eller en meny. Denne fanges opp av styreenheten.

2. Styreenheten transformerer inndata til meldinger som sendes enten til presentasjonsenheten eller modellen.

3. Dersom modellens attributter endres, sendes en melding til alle presentasjonsenheter.

4. Presentasjonsenheten har flere muligheter når den mottar en oppdateringsmelding, den kan enten velge å oppdatere hele skjermbildet (noe som kan ta lang tid og føre til forstyrrende blinking på skjermen) eller å vente med oppdatering av skjermbildet til tilfeller hvor det er nødvendig.

Kort sagt: Styreenhet oversetter bruker-input som oppdaterer modellen. Når modellen er oppdatert, gir modellen beskjed til presentasjonsenhetene som oppdateres dersom nødvendig.

Modellen er implementert på en sentral servermaskin, mens par av presentasjonsenhet/styreenhet for hver bruker er implementert på brukerens lokale maskin.

MVC-paradigmet deler altså et program på en slik måte at modell, presentasjon og brukerinteraksjon er separert fra hverandre. Denne framgangsmåten har flere fordeler. En innlysende fordel er at inndelingen gjør det lett å endre på en av de tre komponentene uten å introdusere bivirkninger i de andre komponentene. En annen stor fordel med MVC-paradigmet er at det blir uproblematisk å presentere de samme dataene på forskjellige måter samtidig. Dette oppnås ved å opprette flere presentasjonsenheter på samme modell. Det blir lettere å kikke og manipulere på forskjellige aspekter ved samme modell. I tillegg kommer fordelen ved at mange presentasjonsenheter (views) kan gjenbrukes av ulike modeller. Reenskaug påpeker at kanskje det sterkeste argumentet for å separere modell og presentasjonsenhet er at det blir mer hensiktsmessig for brukeren som bl.a. kan velge mellom ulike presentasjoner.

Hvorfor bruke gruppetekst i undervisningssammenheng?

Det finnes mange argumenter for å ta i bruk gruppetekst i undervisningssammenheng, men etter mange diskusjoner (spesielt med personer av den eldre garde) i løpet av arbeidet med dette prosjektet forstår jeg også at mange har innvendinger mot dette. Jeg vil her ta for meg hvilke fordeler og ulemper bruk av gruppetekst kan ha i undervisningssammenheng.

Et datamaskinbasert gruppetekstsystem kan tilby muligheter som papiret ikke har muligheter til. En gruppe personer kan ikke samtidig skrive og lese et felles dokument fra papir, men dette er mulig via datamaskinen. Papirets begrensninger kan altså i en viss grad overkommes i den elektroniske verden, ikke minst med tanke på interaktivitet.

Et eksempel er gruppetekst-systemer med ”WYSIWIS” (What You See Is What I See). Dette er miljøer hvor flere forfattere jobber samtidig med samme skjermbilde, og en bruker kan se hva en annen bruker skriver. Et godt eksempel på WYSIWIS finnes i TeamWave ved bruk av verktøyet "post-it". Her kan de ulike brukerne jobbe med samme tekst, og bruker A ser at bruker B jobber i en del av teksten og ser alle tastetrykk som B gjør. Bokstav for bokstav ser brukerne hva bruker B skriver, og dette gjør at det er enklere å følge med i tankegangen til de ulike medforfatterne. Man ser bl.a. hvor en medforfatter ikke er fornøyd med uttrykksmåten, fordi han stadig reformulerer en setning/avsnitt. Med utgangspunkt i dette kan flere personer hjelpe hverandre til å oppnå et bedre produkt enn hva en person alene kunne ha gjort.

Flere personer gir flere innfallsvinkler og ved å samarbeide og hjelpe hverandre vil man oppnå et bedre produkt. I tillegg til å hjelpe hverandre kan man også lære av hverandre. Man lærer (bevisst og ubevisst) nye måter å formulere seg på, nye måter å strukturere en tekst på osv. og dette mener jeg er et viktig punkt med tanke på bruk i undervisningssituasjoner.

Jeg mener også at man ved arbeid i et gruppetekstsystem blir mer bevisst i selve skriveprosessen. Man må diskutere med andre om hvorfor du synes tilnærmelse A er bedre enn tilnærmelse B (som kanskje en medforfatter foretrekker). Man blir også mer strukturert mht. tekstoppbygging (innledning, oppdeling i underkapitler, avslutning osv). I tillegg synes mange at det er morsommere å skrive sammen med andre.

Bruk av gruppetekstsystemer blir en elektronisk form for prosessorientert skriving, der den største forskjellen er at man her ender opp med et felles produkt, noe jeg slett ikke tror er noen ulempe, da tradisjonell prosessorientert skriving ofte ikke fungerer slik man ønsker fordi deltakerne ikke har noen interesse av det endelige produktet til en medelev. Ved gruppetekst må man dra lasset sammen, og sammen skape et best mulig resultat.

Men dersom deltakerne ikke blir enige om hvilken tilnærmelse som er best, kan det nok føles problematisk å samarbeide om et felles produkt. Vi har alle en individuell stil og egne synspunkt, så slike situasjoner vil nok til tider oppstå. Resultatet kan bli en blanding av ulike stiler, noe som betyr et forringet produkt, men samtidig så er det viktig å lære også i skolesituasjoner at man ikke alltid får det som man selv vil og at man i stedet må gjøre det beste ut av det.

Et annet problem ved gruppetekst (sett fra dagens gruppetekstsystemer som ikke har mulighet til tale /videokonferanse) er at diskusjoner kan være tidkrevende. Man må bruke mye tid og krefter på ting som kan føles "uvesentlige" fordi systemene ikke er tilfredsstillende.

Enkelte personer er ikke vant til å samarbeide og mener at de kan lage et bedre produkt på egen hånd. Gruppetekst kan da føles som et ork, og som lite produktivt. Jeg mener imidlertid at man i skolen har et ansvar for å lære elevene å samarbeide, og med tanke på dette kan gruppetekst være nyttig, dersom en elev opplever at det allikevel var en fruktbar opplevelse. Men gruppetekst er avhengig av at personer klarer å dele med hverandre og bruker hverandre som en ressurs, og i en undervisningssammenheng vil det være naturlig å fokusere på denne delen også.

Organisering av grupper

I ethvert samarbeidsprosjekt spør man seg på forhånd: Hvilke personer vil samarbeide bra under hvilke forhold? Tradisjonelt har skriveoperasjonen vært en "ensom" operasjon, og som barn ble vi fortalt at samarbeid var juks. Men ved samarbeid kan hver elev få mer tilbakemelding enn de ville fått fra en lærer, som gjerne skal ta seg av 30 personer til samme tid. Dersom de får mulighet til det, kan elever være til stor støtte for hverandre på en måte som er både kritisk og konstruktiv.

Gjennom samarbeidsoppgaver innen skriving utvikles forestillinger om et publikum. Den faktoren som ser ut til å motivere mest og forsterke samarbeide best er den voksende oppmerksomheten om behovet for et virkelig publikum, og som medfører at elevene skriver med tanke på en leser, i stedet for å vite at det kun er læreren som skal lese produktet man jobber med. Mange vil nok legge ekstra arbeid i produktet når man vet at man har et publikum, og jeg tror at man stiller høyere krav til eget arbeid når man faktisk har et publikum (utenom læreren og foreldrene).

Vellykket samarbeid krever ofte en blanding av ulike typer mennesker. En klassifisering skiller mellom oppgaveorienterte, samarbeidsorienterte og ego-orienterte individer [Rada]. Oppgaveorienterte individer foretrekker å fokusere på oppgaven og er flink til å se hva som må gjøres og hvilke ressurser som trengs, mens samarbeidsorienterte personer liker tilstedeværelsen til kolleger, og medvirker til å opprettholde sosial likevekt i gruppen. Ego-orienterte personer er motivert av personlig suksess. De ulike typene kan utfylle hverandre i en gruppesituasjon. Men det viser seg at de mest suksessfulle gruppene er oppbygd av individer fra hver klasse og har en leder som er oppgaveorientert.

Erfaringer gjort innen gruppetekst påpeker også at gruppene ikke bør være for store [Rada]. Med for mange personer blir kommunikasjonskostnadene for høye, slik at en gruppe på 3-5 personer er nok. To personer blir igjen for få.

Samarbeid

I enkelte situasjoner kan ikke en person gjennomføre hva to personer kan (f.eks reproduksjon krever en mann og en kvinne), mens i andre tilfeller kan en person gjøre jobben, men to personer kan gjøre jobben mye raskere.

Samarbeid er et slikt kompleks fenomen at sosiologer, psykologer, ingeniører og matematikere har ulike syn på hva det medfører. Effektiviteten kan sammenlignes med effektiviteten til parallell beregning. Etter som kommunikasjonskostnader stiger uproporsjonalt med produktiviteten synker effektiviteten. Forestillingen om "mythical man-month" er at det å tilføre flere personer til å arbeide på en oppgave vil medføre at arbeidet avsluttes raskere. Dette er en myte fordi kommunikasjonskostnader kan medføre at produktiviteten reduseres i stedet for å øke den.

Kommunikasjonskostnader kan demonstreres på følgende måte:

Ved å øke gruppen med en person (fra 4 til 5 gruppemedlemmer) øker antall kontaktflater/relasjoner fra 6 til 10. I tillegg må vi i dagens samfunn ikke glemme at mengde informasjon er en faktor i denne sammenhengen. Den nye informasjonsteknologien har i tillegg medført at det har vært en dramatisk økning i mengde informasjon som utveksles.

En gruppe med 4 medlemmer: En gruppe med 5 medlemmer:

Figur 2: Kommuikasjonskostnader øker raskt dersom antall personer på gruppen økes.

For å gjennomføre et vellykket samarbeid må gruppemedlemmene dele målsetting, og Salomon påpeker at gjensidig avhengighet er nødvendig for å oppnå genuint samarbeid. Med gjensidig avhengighet menes at gruppemedlemmene må føle behov for å dele tanker og konklusjoner med hverandre, at arbeidsoppgavene fordeles mellom gruppemedlemmene og at det foregår en felles tankeaktivitet. Dette kan fungere som et sosialt "lim" som hjelper gruppeprosessen i riktig retning.

Jeg mener at samarbeidslæring kan gi merverdi til læring, sammenlignet med det å alltid jobbe individuelt. I undervisningssammenhenger må man imidlertid ta hensyn til at noen lærer best ved samarbeid, mens andre lærer best ved individuelt arbeid. Man kan derfor ikke erstatte den ene arbeidsformen med den andre, men heller integrere begge arbeidsformene i undervisningen og utnytte fordelene ved begge.

Forslag til læringsressurser med bruk av gruppetekst

Læringsmiljøer

Salomon sier i teksten ovenfor at det ikke er nok å utvikle teknologiske IT-løsninger for bruk i undervisningen for å få samarbeid til å fungere. Dersom man ikke tar for seg andre variabler i læringsmiljøet er det lite sannsynlig at samarbeidet vil fungere slik man ønsker. Eksempler på slike variabler kan være lærerens innstilling, fysisk utnyttelse av klasserommet, læreplanene m.m.

Jeg vil i etterfølgende avsnitt beskrive tre læringsmiljøer og hvordan man kan ta i bruk gruppetekst i disse miljøene. Det første eksemplet vil ta for seg bruk av gruppetekst i språkfag (på universitetsnivå), det neste eksemplet vil ta for seg bruk av gruppetekst innen fjernundervisning og det siste eksemplet vil beskrive hvordan gruppetekst kan være en ressurs innen det desentraliserte norske skoleverket.

Gruppetekst i språkfag:

Siden jeg gjennom oppgaven min samarbeider med Germanistisk institutt ved NTNU, velger jeg å ta for meg tysk-studiet (slik man møter det på universitetsnivå) i det første eksemplet, men jeg vil påpeke at eksemplet også er overførbart til andre språkfag.

Fram til nå har tyskundervisningen på universitetsnivå vært preget av overføring av informasjon fra «de som kan tysk» (foreleserne) til de som «ikke kan» språket. Språkstudenter føler ofte at man får praktisert språket for lite, både skriftlig og muntlig, spesielt i autentiske situasjoner. Jeg mener at den nye informasjonsteknologien kan være en ressurs her, spesielt siden den nye informasjonsteknologien har store muligheter for kommunikasjon via nettverk, på tvers av landegrenser og fysisk avstand.

På universitet og høgskoler er det vanlig at det ansettes studentassistenter (såkalte «stud.ass’er»), også innen språkfag. Dette er som oftest hovedfagsstudenter som ansettes som hjelpelærere for f.eks grunnfagsstudenter. Dette betyr at norske studenter med tysk som fremmedspråk hjelper likesinnede på et lavere nivå. Den nye informasjonsteknologien bør få oss til å tenke annerledes, fordi det ideelle hadde vært at personer med tysk som morsmål hjelper de som lærer språket som et fremmedspråk. Mange opplever også at det føles mer naturlig å bruke språket i autentiske situasjoner

Dette kan ved NTNU gjøres på forskjellige måter, men jeg velger å skissere en måte her. Germanistisk institutt ved NTNU samarbeider med universitetet i Kiel, Tyskland. En måte å få personer med tysk som morsmål til å fungere som studentassistenter ved NTNU er at tyske studenter ved universitetet i Kiel får tilbud om å være studentassistenter via internett. På denne måten får norske studenter ved NTNU praktisert språket med en «innfødt» noe som vil være motiverende for de fleste.

Jeg tror det er viktig at studentene ved NTNU deles inn i grupper, og hver gruppe har sin faste tyske studentassistent. For å få maksimalt utbytte av dette, bør man jobbe i et hypertekst-system som har mulighet for video-konferanse. På denne måten vil man kunne benytte både muntlig og skriftlig språk.

Oppgaven bør være bygd opp rundt et tema som er aktuelt i dagens nyhetsbilde i Tyskland, slik at man får jobbet med autentiske tema som er tidsaktuelle. Tyskstudentene ved NTNU har i følge fagplanen «selv ansvaret for å holde seg oppdatert i det tyske nyhetsbildet». Dette har tidligere betydd at man kjøper tyske aviser ved ulike anledninger, og sperrer opp øynene når Tyskland nevnes i Dagsrevyen.

La oss si at det er Bundestag-valg i Tyskland. Det kan være litt tungvint å få med seg det som skjer i valgkampen bare med å følge med i norske medier og kanskje kjøpe en tysk avis som selges flere dager for sent i Norge pga. lang transport-tid.

I stedet kan man ved bruk av et gruppetekstsystem med videokonferanse, dele studentene inni grupper på 4-5 personer. De får i oppgave å lage et hyperdokument om temaet (valget i Tyskland). Samarbeidet foregår i 3 faser:

1. Innsamlingsfase

2. Skrivefase

3. Publiseringsfase

I innsamlingsfasen begynner gruppen med å definere og analysere problemstillingen for oppgaven. Deretter fordeles arbeidsoppgaver og studentene skal finne oppdatert bakgrunnsstoff via internett, gjerne med tips fra gruppas tyske studentassistent. Studentene skal på egen hånd bearbeide dette lett før informasjon deles med de andre gruppemedlemmene.

I skrivefasen skal studentene skrive et felles hyperdokument (her om Bundestag-valget) Studentene bygger i samarbeid med de andre gruppemedlemmene opp sitt eget pensum.

Her har man mulighet til å arbeide asynkront, men også synkront hvor gruppa og studentassistent møtes på nettet.

Når det er funnet nok stoff og man har utarbeidet et felles hyperdokument, skal dette publiseres på Internett, slik at også andre kan ha glede av produktet.

Studentassistentens oppgaver består i å veilede mht. kunnskap om tyske forhold, tysk ordvalg og tysk grammatikk.

Et slikt samarbeid medfører at studentene har ansvar for egen læring og at de har en aktiv læringssituasjon, hvor de bygger opp sitt eget pensum. Det er de som bestemmer hva de skal jobbe med og hvordan samarbeidsprosjektet skal gjennomføres. Man får utnyttet Internettets fordel med oppdaterte nyheter, noe som tradisjonelle læremidler (lærebøker) ikke har. Man arbeider med autentisk materiale (skrevet i en språkdrakt som ikke er tilpasset fremmedspråk-opplæring, noe som fagplanene krever at studentene skal arbeide med). Siden resultatet skal publiseres skriver man for et publikum, med de fordeler som det kan medføre, og ved å skrive en gruppetekst får man utviklet språket sitt i autentiske situasjoner samtidig som man lærer av hverandre.

TeamWave:

TeamWave er en gruppevare-løsning som gir mulighet til samarbeid og deling av informasjon over internettet. Det finnes mulighet for synkront samarbeid kombinert med mulighet for lagring av informasjon og beskjeder som gjør at deltakerne kan jobbe til ulike tidspunkt. Kort sagt kan man si at TeamWave gir prosjektdeltakere et virtuelt kontor som kan brukes til både synkront og asynkront samarbeid.

TeamWave er strukturert rundt metaforen om felles elektroniske rom. Dersom kun én person jobber i et rom, vil brukeren jobbe alene, men har muligheter til å legge igjen informasjon til de andre brukerne. Dersom flere personer er i samme rom samtidig, jobber de synkront (dvs. at de samarbeider i sanntid ved at de jobber med de samme objektene og kan kommunisere). En TeamWave server kan inneholde et ubegrenset antall rom for gruppa (det opprettes så mange rom som det er behov for). Når et gruppemedlem er koblet til gruppa’s server kan han/hun gå mellom rommene etter ønske og behov, men kan bare være i ett rom av gangen.

Figur 3: Et eksempel på skjermbilde fra TeamWave.

TeamWave gir ikke mulighet til å skrive hypertekst, verken alene eller i fellesskap, men har mulighet til at flere personer skriver en tekst sammen. TeamWave inneholder en rekke samarbeidsverktøy som kan være nyttig i en samarbeidssituasjon, som for eksempel addressebok, "brainstorming"-verktøy, kalender, modelleringskart, databaseverktøy, lenker

som peker til andre rom eller web-sider, verktøy for deling av dokumenter og bilder, møteplanlegger, diskusjonsgrupper, aksjonsliste over oppgaver som må gjøres og også etstemmeverktøy. I tillegg kommer et verktøy kalt "post it", som kan sammenlignes med de gule lappene som de fleste av oss er kjent med. Dette verktøyet var ment å være en enkel måte å gi korte beskjeder til de andre gruppemedlemmene på. Men i tillegg til denne funksjonen har man mulighet til i fellesskap å skrive en tekst. Det er imidlertid betydelige begrensninger i dette verktøyet. Dette er ingen tekstbehandler med de funksjoner

som de fleste i dag er vant til. Det man har mulighet til er å se (bokstav for bokstav) hva de andre gruppemedlemmene skriver i et felles dokument. Dette verktøyet kan imidlertid ikke kalles for et gruppetekst-system da det kun er en person som til ethvert tidspunkt kan skrive i teksten (selv om man hele tiden kan veksle på å skrive) og i tillegg har man ikke mulighet til å skrive i en hypertekst-struktur, som definisjonen av et gruppetekst-system krever.

Dersom TeamWave videreutvikles slik at man har mulighet til å skrive felles dokument i en mer avansert editor, er det absolutt et verktøy som kan være verdifullt ved samarbeid over internett.

Microsoft NetMeeting:

Microsoft NetMeeting er et gratis program som følger Windows '98 og Internet Explorer 4.0 (og nyere). Programmet gir mulighet til å kommunisere over lokalnettverk og over internett, og har muligheter til at deltakerne kan dele hvilke som helst programmer, bl.a alle applikasjoner som følger med Office-pakken (Word, Excel, Access, Powerpoint), men også andre programmer. De største fordelene med Microsoft NetMeeting er at man har mulighet til å jobbe i sin vanlige tekstbehandler. En annen viktig fordel er muligheten for kommunikasjon via tale og levende bilder (videokonferanser). På denne måten kan man samarbeide om å skrive selve teksten, mens diskusjoner omkring skriveprosessen kan kommuniseres via tale, ikke skriving.

Figur 4: Et eksempel på skjermbilde fra NetMeeting. Med utgangspunkt i dette skjermbildet kan man samarbeide i flere programmer, f.eks Word, Excel osv.

NetMeeting er et samarbeidsverktøy som gir mulighet til å utarbeide en felles tekst, først og fremst en lineær tekst i en vanlig tekstbehandler. Man har også muligheten til å lage hyperdokumenter. Dette må gjøres via editorer med støtte for å lage hjemmesider, men det er da ikke snakk om verktøy laget for å forenkle og støtte skriveprosessen. Ifølge definisjonen for gruppetekst kan man nok ikke kalle NetMeeting et gruppetekstsystem, men det gir allikevel store muligheter for samarbeid over nettet, også med tanke på skriving.

Når flere personer samarbeider om en felles tekst i NetMeeting har man imidlertid begrensningen om at bare en person av gangen kan skrive. Dette oppleves imidlertid ikke som et problem, siden man i NetMeeting har mulighet for videokonferanse. Diskusjoner om formuleringsmåter og ordvalg kan da gjøres muntlig mens én person tar seg av skrivingen. NetMeeting er på grunn av mulighet til videokonferanse og arbeid i vanlig tekstbehandler et av de beste alternativene ved utarbeiding av felles tekster. I tillegg kommer fordelen med at dette er et gratis program, noe som er av stor betydning innen skoleverket.

Office 2000:

Det er vel ennå få som har fått prøvd ut Microsoft's Office 2000, men dersom reklamen stemmer så skal det ha skjedd en del innen nettfunksjonaliteten i dette nye produktet. Office 2000 skal ha funksjonalitet for web-diskusjon. Når du og dine kolleger drøfter et arbeidsdokument, kan alle legge til kommentarer i dokumentet. Hvis du "abonnerer", får du automatisk e-post med beskjed om endringene. Funksjonaliteten forutsetter at serveren kjører Office Server Extensions. Med Microsoft NetMeeting i tillegg, kan nettdiskusjonen foregå med bildetelefon.

Om Office 2000 dekker kravene for et gruppetekst-system kan jeg ikke kommentere, da jeg ikke har fått prøvd ut systemet selv ennå. Jeg ønsket imidlertid å nevne det, slik at vi er klar over hva som skjer innen utviklingen av såkalt "standard programvare", men samtidig må vi være klar over at jeg her har tatt utgangspunkt i Microsoft's egne beskrivelser om systemet og at det ikke kommer fra en objektiv kilde.

Figuren ovenfor viser: Et skjermbilde fra Office 2000 som viser hvordan flere personer samarbeid om en tekst ved å legge inn kommentarer.

Programmeringspakker for utvikling av gruppevare:

Steve Jones har på følgende hjemmeside (http://www.cs.waikato.ac.nz/~stevej/CSCW/ ) laget en oversikt over programmeringspakker for utvikling av gruppevare. I tillegg til GroupKit finnes bl.a Egret, Suite, AOCE, GroupIE, Multi-user GINA, OVAL, Weasel, XT-Confer, CoopScan og The Share-Kit. Jones har også prøvd å samle en del informasjon om de ulike pakkene, men inntrykket mitt er at han har hatt problemer med å finne interessant informasjon om de ulike pakkene. Det generelle inntrykket er at mange av disse utviklingspakkene er på prøvestadiet, og ut fra det jeg har undersøkt har jeg nok kommet til samme konklusjon. Det virker som om det er ting på gang innen gruppetekst, men at det fremdeles gjenstår en del før alt fungerer som det skal.

Evaluering av gruppetekstsystemer

Utvikling av gruppevare er mer komplekst enn forventet, og det kan bekreftes ved å sitere Mark Roseman, som er en av utviklerne bak TeamWave og GroupKit: "Unfortunately, building groupware applications can be extremely difficult. Implementing even the simplest system is a lenghty and tedious process". Jeg ble overrasket over at man ikke har kommet lengre i utviklingen, også sett på verdensbasis. Store ord og løfter er ikke nok, dersom programmet ikke er kjørbart. Vurdert ut fra definisjonen av et gruppetekstsystem og kravene som man bør stille til et slikt system, kan nok ingen systemer som jeg har tatt for meg kalles et ekte gruppetekstsystem.

Man må imidlertid ikke glemme at flere av applikasjonene har lovende funksjoner, og at man ved videreutvikling vil få systemer som oppfyller kravene. Til dags dato er nok kanskje Microsoft NetMeeting det verktøyet jeg vil anbefale til samarbeid over nettet, først og fremst fordi man har mulighet til videokonferanse og fordi det er gratis. TeamWave er imidlertid et alternativ som man bør følge utviklingen hos. Dette programmet har et enklere grensesnitt enn NetMeeting, og vil kanskje egne seg vel så godt i undervisningssammenheng.

Konklusjon

Etter å ha jobbet med dette temaet gjennom semesteret er nok hovedkonklusjonen min at utvikling av gruppetekstsystemer (også på verdensbasis) ennå ikke har oppfylt tilfredstillende krav. Det jobbes imidlertid mye med videreutvikling slik at om noen år vil vi nok se systemer som virker tilfredstillende.

Konklusjonen min når det gjelder bruk eller ikke bruk av gruppetekst innen læring er at gruppetekst så absolutt kan ha merverdi i en slik sammenheng. Gruppetekstsystemer (og samarbeidssystemer generelt) har en stor framtid, ikke bare innen næringslivet, men også innen undervisning (både fjernundervisning og mer tradisjonell undervisning). Man må imidlertid ikke glemme at teknologien i seg selv ikke er nok, også resten av læringsmiljøet må endres og tilpasses dersom samarbeidslæring og gruppetekst skal være vellykket.

Etterord

Temaet jeg valgte meg er et vidtrekkende tema, som man gjerne kunne ha skrevet en hel hovedfagsoppgave om. Jeg har derfor vært nødt til å begrense oppgaven, men mener selv at jeg har dekket det som er mest aktuelt ved bruk i undervisningssituasjoner. Det har vært nødvendig å ta med litt om tekniske løsninger og systemer som ikke holder hva de lover, men det har medført at jeg har fått en større forståelse for problemområdet.

Jeg har lært mye i arbeidet med dette prosjektet, og i mange tilfeller har jeg ønsket meg en jobb i skoleverket raskest mulig (helst her og nå) for virkelig å få prøve ut det jeg skriver om. Jeg håper virkelig at gruppetekst ikke forblir et tema som bare behandles "på papiret", men at man prøver ut dette også i virkelighetens verden.

Man sier at Nidarosdomen aldri blir ferdig bygget, og det samme gjelder innen informasjonsteknologien, den blir aldri helt ferdig utviklet, - det er alltids forbedringer som kan gjøres. Jeg mener derfor at man rett og slett må ta utgangspunkt i det som finnes idag, og gjøre det beste ut av det. Man lærer garantert mye underveis. Senere får man heller glede seg over nye funksjoner og muligheter når applikasjonene videreutvikles. Dette betyr at jeg mener at man allerede i dag kan begynne å bruke gruppetekst, via NetMeeting eller TeamWave.

Begrepsdefinisjoner

Applikasjon	Programvare (brukerprogram)
Asynkront samarbeid	Samarbeid som foregår til forskjellige tidspunkt
Browser	Nettleser
Brukerinteraksjon	Samhandling mellom brukere
CSCL	Computer-Supported Collaborative Learning, dvs datastøttet samarbeid innen undervisning/læring.
CSCW	Computer-Supported Collaborative Work, dvs. datastøttet samarbeid på arbeidsplassen
Fjernundervisning	Her menes datamaskinbasert fjernundervisning (over nettverk)
Grensesnitt	Et programs logiske og fysiske utstyr for å kommunisere mot brukeren, som skjermbilde, mus, tastatur med mer.
Groupware	Programvare som støtter gruppeaktiviteter (via nettverk)
Gruppetekst	Hypertekst konstruert av en gruppe mennesker i samarbeid.
Gruppetekstsystem	Programvare som støtter gruppetekst
Hyperdokument	Et sett av noder og lenker som sammen kan betraktes som en enhet
Inndata	Inngående brukerdata (fra bruker til maskin)
Inndataenhet	Utstyr som gir inndata til datamaskinen, f.eks tastatur, mus
Læringsmiljø	Alle variabler som kan påvirke læring, det kan være alt fra klasserommets fysiske utforming til antall elever
Mikrotekstsystem	Et system for enkeltdokumenter (i hyperstruktur) med eksplisitte lenker mellom dets komponenter
Multibruker-program	Programvare for flere brukere (samtidig)
Standard programvare	Programvare som de fleste brukerne har installert på datamaskinen, f.eks tekstbehandler, regneark osv.
Synkront samarbeid	Samarbeid som foregår i sanntid (dvs. her og nå)
Utdata	Utgående data (fra maskin til bruker)
WYSIWIS	What You See Is What I See, dvs at man ved synkront datastøttet samarbeid kan se hva en annen bruker skriver i samme øyeblikk som det gjøres.

Bibliografi

Graham, Nicholas:1997, "Groupscape: Integrating Synchronous Groupware and the World Wide Web",

Graham, Urnes og Nejabi, 1996,"Efficient Distributed Implementation of Semi-Replicated Synchronous Groupware".

Jones, Steve:1996 "Groupware Development Toolkits and Related Systems"

http://www.cs.waikato.ac.nz/~stevej/CSCW/

Microsoft Norge, http://www.microsoft.com/norge/

Rada, Roy: "From Text to Experttext", Washington State University http://www.eecs.wsu.edu/~rada/cv/pubs/hypertext/hypertext

Roseman, Mark: 1998, "GroupKit - Online Documentation", http://www.cpsc.ucalgary.ca/projects/grouplab/projects/groupkit/

Salomon, Gavriel: 1992, "What Does the Design of Effective CSCL Require and How Do We Study Its Effects?", University of Arizona.

Altman, 1. (1988). Process, transactional/contextual, and outcome research: An alternative to the traditional distinction between basic and applied research. Social Behavior. 3, 259-280 .

Dembo, M. H., & McAuliffe, T. J. (1987). Effects of perceived ability and grade status on social interaction and influence in cooperative groups. Journal of Educational Psychology, 79, 415-423.

Guttrnan, L. (1969). A general nonmetric technique for finding the smallest coordinate space for a configuration of points. Psychometric, 33, 465-506.

Kerr, N. L. (1983). Motivation losses in small groups: A social dilemma analysis. Journal of Personality and Social Psychology,45, 819-828.

Kerr, N. L., & Bruun, S. E. (1983). Dispensability of member effort and group motivation losses: free rider effects. Journal of Personality and Social Psychology, 44, 78-94.

Newman, D. (1990). Opportunities for research on the organizational impact of school computers. Educational Researcher, 19(3), 8-13.

Newman, D., Griffin, P. & Cole, M. (1989). The construction zone. Cambridge University Press.

Papert, S. (1987). Computer criticism vs. technocentric thinking. Educational Researcher, 17, 22-30.

Pea, R. D. (in press). Distributed intelligence and education. In G. Salomon (Ed.). Distributed cognitions. New York: Cambridge University Press.

Perkins, D. N. (in press). Person plus: A distributed view of thinking and learning. In G. Salomon (Ed.). Distributed cognitions. New York: Cambridge University Press.

Salomon, G. (in press). If cognitions are distributed, what about individuals' skills? In G. Salomon (Ed.). Distributed cognitions. New York: Cambridge University Press.

Salomon, G. (1991). Transcending the qualitative/ quantitative debate: The analytic and systemic approaches to educational research. Educational Researcher. 20. 6. 10-18.

Salomon, G. & Globerson, T. (1987). When teams do not function the way they ought to. International Journal of Educational Research, 13, 89-100.

Salomon, G., Globerson, T. & Guterman, E. (1989). The computer as a zone of proximal development: Internalizing reading-related metacognitions from a reading partner. Journal of Education Psychology, 89,620-627.

Salomon, G., Perkins, D. N., & Globerson, T. (1991). Partners in cognition: Extending human intelligence with intelligent technologies. Educational Researcher, 20, 10-16.

Scardamalia, M., Bereiter, C., McLean, R.S., Swallow, J., & Woodruff, E. (1989). Computer-supported intentional learning environments. Journal of Educational Computing Research, 5, 51-68.

Scarr, S. (1985). Construction psychology: Making facts and fables for our times. American Psychologist, 40, 499-512.

Sheingold, K. (1987). The microcomputer as a symbolic medium. In R. Pea & K. Sheingold (Eds.). Mirrors of mind (pp. 198-210). Norwood, NJ: Ablex.

Zellermayer, M., Salomon, G., Globerson, T., & Givon, H. (submitted). Enhancing writing-related metacognitions through a computerized writingpartner.