| Pedagogisk Profil nr. 4 2002 årgang 9 | |
| Motiverende undervisning for umotiverte elever - er det mulig? | |
| Av: Øistein Anmarkrud Pedagogisk-psykologisk rådgiver | |
| Mange elever synes at skolen er kjedelig. Øistein Anmarksrud skriver i denne artikkelen om hvordan lærere kan motivere sine elever innenfor rammen av et ordinært undervisningstilbud. | |
| Alle som har vært i en læringssituasjon,
enten som pedagog eller lærende, har antakelig erfart at motivasjonen
for å lære tidvis har vært redusert. Hva gjøres
i praksisfeltet når motivasjonen for å lære på
skolen blir så liten at det kan karakteriseres som et pedagogisk
problem? Denne artikkelen vil bygge på erfaringer fra mitt arbeid
som pedagogisk-psykologisk rådgiver. Jeg vil forsøke
å beskrive hvordan jeg med utgangspunkt i teori, jobber i forhold
til lærere som søker råd i forbindelse med "umotiverte"
elever. Det er ikke en beskrivelse av en veiledningsseanse, men heller
en oppsummering og konkretisering av temaer og ideer som ofte tas
opp i denne typen lærersamtaler. I praktisk arbeid har jeg et
pragmatisk forhold til teori, og har derfor "plukket" ideer
og perspektiver fra ulike teorier og tilnærminger. Den påfølgende
framstillingen vil nødvendigvis gjenspeile dette forholdet.
Den type lærerkonsultasjoner det her er snakk om, er i forhold til elever som følger skolens ordinære undervisning og læreplaner. De tiltak som vil bli beskrevet regnes derfor som mulig å gjennomføre innefor tilpasset opplæring (ikke spesial-undervisning). Videre vil denne typen lærerkonsultasjoner i hovedsak være aktuell for lærere som har elever på ungdomstrinnet. Dette fordi mange av tiltakene krever at elevene har en del innsikt i egen problemløsning, og dette kan være vanskelig for yngre elever. Elevgruppa har heller ikke en så stor grad av teoritretthet at det vil være aktuelt med alternative skoletilbud i form av praktisk arbeid o.l.
Et typisk utgangspunkt er lærere som beskriver elever som på tidligere klassetrinn har gjort det tilfredsstillende faglig, men som nå begynner å bli likegyldige i forhold til skolens undervisning. De gjør lite lekser, og gir lett opp når de møter vansker i egen problemløsning. Lærerne har ofte en oppfatning om at eleven har læreforutsetningene som skal til for å lykkes på skolen, og at det derfor er et spørsmål om å "ta seg sammen". Elevene på sin side gir ofte uttrykk for at de synes skolen er kjedelig, lærestoffet gjenspeiler på ingen måte de ting de synes er viktig her i livet, og de føler ofte at de ikke har noen påvirkning på det som skjer i klasserommet (innhold, organisering etc.). Elevene gir uttrykk for at det å "melde seg ut" av undervisningen er et bevisst valg. Skolen forsøker naturlig nok å motivere eleven for økt innsats, for eksempel ved å understreke at skolens kunnskap er viktig for å få en god jobb i framtida. Dersom denne typen tiltak ikke fører fram (noe de sjelden gjør), forsøker skolen med sanksjoner som anmerkninger, gjensitting, meldinger hjem etc. En slik situasjon er ofte utgangspunktet for lærerkonsultasjonene. Et første tema er ofte spørsmålet om hvordan eleven kan gis større egenkontroll over sin egen skolesituasjon. Elever vil i liten grad ta kontroll over egen læring når skolene "…dictate what students do, when and where they do it, and how they accomplish it (Schunk og Ertmer, 2000, s. 632). At det er viktig at elevene har valgmuligheter, og dermed en større egenkontroll over sin egen skolesituasjon, får oppmerksomhet i flere teoretiske tilnærminger til motivasjon. Self-determination teori skiller mellom indre og ytre årsakslokalisering (locus of causality). Aktiviteter og læringssituasjoner som en elev deltar i frivillig, og som dermed inneholder en valgkomponent, kan sies å ha en indre årsakslokalisering. Motsatsen til dette er aktiviteter og atferd som oppfattes som påtvunget og igangsatt av andre, og som dermed kan sies å ha en ytre årsakslokalisering. At atferden oppfattes som å ha en indre årsakslokalisering vil være gunstig for elevens motivasjon (Deci og Ryan, 1985; Deci m.fl., 1996). Innefor et sosial-kognitivt perspektiv ser man på elevens valgmuligheter i læringssituasjonen som å være av stor betydning for at eleven selv skal ta et større ansvar for egen læring, såkalt selvregulert læring (Schunk, 2000). Nå vil det sjelden være full frihet eller full styring i en læringssituasjon i skolen, så det vil heller være snakk om graden av medbestemmelse for eleven. Men jo flere av læringens hvorfor, hvordan, når, hva, hvor og med hvem eleven har påvirkning på, jo større grad av kontroll vil eleven føle i forhold til egen skolesituasjon. En del av lærerne gir uttrykk for at L-97 legger så sterke føringer for undervisningen at mulighetene for valg blir små. Samtidig er det viktig å understreke at L-97 framhever "den nye lærerrollen", hvor lærer i større grad skal fungere som en tilrettelegger for elevenes selvstendige problemløsning, framfor en tradisjonell kateter-basert kunnskapsformidler. Det vil også være viktig å legge vekt på hva som er praktisk gjennomførbart i klasse-rommet. Det vil unektelig kunne by på store utfordringer for lærer om alle elevene i klassen skulle ha full kontroll på alle sider ved undervisningen. Utfordringen blir derfor å finne ut hvordan eleven kan få flest mulig valgsituasjoner innefor rammene av L-97 og det som er praktisk gjennomførbart. Et område av undervisningen som eleven relativt enkelt kan få større påvirkning på er fastsettelse av læringsmål. For at elevene skal kunne bli aktive deltakere i denne bestemmelsesprosessen er det viktig at lærer får kunnskap om forholdet mellom mål/målsetting og motivasjon. Svært forenklet kan man si at mål som ligger kort fram i tid, har en moderat vanskelighetsgrad og klart definerte standarder for hva som kan regnes som måloppnåelse ser ut til å ha en positiv påvirkning på elevenes motivasjon (se f.eks. Schunk og Ertmer, 2000; Rheinberg m.fl., 2000). Mål som er generelle (gjør så godt du kan), ligger langt fram i tid (dette er viktig for at du skal få deg en god jobb), og som enten er meget enkle eller meget vanskelige, har vist seg å være lite gunstig for elevenes motivasjon (ibid). Det er viktig at lærere har denne kunnskapen for at de i større grad skal kunne legge til rette for elevenes valg av hensiktsmessige læringsmål. En del elever har gitt tilbakemelding om at de har følt seg mer forpliktet til å følge opp de målsetninger de selv har vært med på å bestemme. Denne typen forpliktelser kan føles som en form for positivt press. Det er holdepunkter for at slikt positivt press kan ha en gunstig virkning på en del elevers innsats på skolen (Anmarkrud, 2001; Anmarkrud m.fl., 2002). Mange av de elevene det her er snakk om har ofte en tendens til å velge minste motstands vei. De vil sjelden anstrenge seg eller legge inn ekstra innsats ut over det helt nødvendige, og vil ofte ha en lav forventning til hva de kan greie å få til. De benytter seg i liten grad av gode lærings- og studiestrategier. Lærings- og studiestrategier beskrives som det vi gjør ut over det vi må gjøre for å løse en oppgave (Pressley og McCormick, 1995). Eksperimentelle studier (se f.eks. Pressley, 1995) og korrelasjonsstudier (Bråten og Olaussen, 1999) indikerer at elever og studenter som benytter seg av gode og hensiktsmessige lærings- og studiestrategier gjennomgående oppnår bedre skoleprestasjoner, enn elever/studenter som ikke benytter seg av denne typen tilnærming til læring. Siden sammenhengen mellom gode skoleprestasjoner og graden av forventning om mestring (self-efficacy) er relativt godt dokumentert, vil det være viktig å jobbe for at elever som sliter med lav motivasjon for skolearbeid begynner å bruke gode lærings- og studiestrategier. Videre må lærer sikre seg at elevene faktisk ser at denne typen ekstrainnsats monner og lønner seg. Dette er en sammenheng lærerne ikke uten videre kan forvente at elevene selv ser. Det vil derfor være viktig at lærer er nøye med å eksplisitt påpeke denne sammenhengen(Pressley, 1995). At eleven attribuerer de forbedrede prestasjonene til bruken av lærings- og studiestrategier vil være en viktig faktor i arbeidet med å øke en elevs motivasjon for skolearbeidet. Å være trygg på at framgangen skyldes egen innsats framfor en snill lærer eller enkle oppgaver, er viktig for å etablere god motivasjon (Dweck, 1999). På samme måte blir det viktig å hjelpe eleven til å se at svake resultater like gjerne kan skyldes dårlige problemløsningsstrategier framfor svake evner eller umulige oppgaver. Denne typen tilbakemelding kan enten gis i generelle vendinger eller direkte i arbeid med problemløsning (Bråten og Olaussen, 1999). Jo yngre eleven er, jo mer eksplisitt og direkte bør denne typen tilbakemelding være. Et hovedproblem er at det virker som om lærere gjennomgående har liten kunnskap om lærings- og studiestrategier, og at i den grad de har denne kunnskapen klarer de ikke å formidle den til elevene sine. Dette er et forhold som også er godt dokumentert innefor forskning og teori (Hamman m.fl., 2000; Langer, 1994). På dette punktet har lærerne, skolen og lærerutdanningen en stor utfordring. 
Elevens motivasjon vil selvfølgelig henge tett sammen med i hvilken grad han/hun tror at det vil være mulig å lykkes med arbeidsoppgaven, eller i hvilken grad ekstra innsats vil kunne påvirke resultatet i nevneverdig grad. Et sentralt begrep i så måte blir forventning om mestring (self-efficacy). Forventning om mestring kan defineres som "…personal beliefs about one's capabilities to learn or perform actions at designated levels. (…) Self-efficacy is a belif about what one is capable of doing" (Schunk, 2000, s. 108). Elever med høy grad av forventning om mestring i forhold til en læringsoppgave viser større innsats og utholdenhet i oppgavesituasjonen enn elever med lav forventning om mestring. Dette er et forhold som blir spesielt tydelig der elevene møter vansker i sin problemløsning (Schunk og Ertmer, 2000). Faktorer som er bestemmende for graden av forventning om mestring kan være egne prestasjoner, vikarierende erfaringer, verbal oppmuntring og forsterkning ( Bandura, 1997). Sett i forhold til dette vil det være viktig at eleven får gode lærings- og studiestrategier, benytter seg av dem, og får hjelp til å se at de forbedrede prestasjonene skyldes økt innsats. Det hadde selvfølgelig vært ønskelig å kunne fortelle at alle de aktuelle elevene nå var selvregulerte i sin læring og høyt motiverte i forhold til skolearbeid. Det er selvfølgelig ikke tilfelle. Den tilbakemelding lærere har gitt er at en del av elevene har vist en større innsats i skolearbeidet, og at atskillig flere har fått en mer positiv holdning til skolen. Andre elever har ikke endret sin innstilling til skolen, verken med hensyn til innsats eller holdning. Det er imidlertid viktig å understreke at "utvalget" er lite, og at det heller aldri har vært ment å vitenskapeliggjøre denne formen for praksis. Målet har vært å gi enkeltlærere noen tanker og begreper som de kan legge til grunn for sin planlegging og gjennomføring av undervisning. Det er også viktig å understreke at det har vært stor variasjon mellom lærerne med hensyn til i hvilken grad de har vært villig til å gi fra seg kontrollen over undervisningen, og i hvilken grad de har ønsket å prøve ut de tiltak vi har diskutert i samtalene våre. Av de lærerne som har prøvd ut de ideene som vi i fellesskap har kommet fram til, har mange gitt tilbakemelding om at det har vært nyttig i forhold til elevene deres. I forhold til de beskrevne eleven kan det derfor virke gunstig å: 1. Gi elevene en større grad av kontroll over egen skolehverdag 2. Trekke elevene aktivt med inn i fastsettelsen av egne læringsmål 3. Gi elevene gode problemløsningsredskaper i form av hensiktsmessige lærings- og studiestrategier 4. Hjelpe eleven til å se forholdet mellom økt innsats og forbedrede prestasjoner. Litteratur Anmarkrud, Ø. 2001. Utvikling av selvregulert læring - Sosial påvirkning og tidligere utdannings betydning for utvikling og bruk av lærings- og studiestrategier. En empirisk studie av studenter i høyere utdanning. Hovedoppgave i pedagogikk. Pedagogisk forskningsinstitutt. Universitetet i Oslo. Anmarkrud, Ø., Olaussen, B.S. og Bråten, I. 2002. Utvikling av selvregulert læring - En beretning fra norske lærerstudenter. Norsk Pedagogisk Tidsskrift 5/2002. s. 403-415. Bandura, A. 1997. Self-efficacy - The exercise of control. New York: WH Freeman and company Deci, E.L. og Ryan, M.R. 1985. Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. New York: Plenum. Deci, E.L., Ryan, M.R. og Williams, G.C. 1996. Need satisfaction and the self-regulation of learning. Learning and individual differences, vol. 8. s 165-183. Dweck, C.S. 1999. Self-theories: Their role in motivation, personality, and development. Philadelphia: Taylor and Francis. Læreplanverket for den 10-årige grunnskolen. Det kongelige kirke-, utdannings- og forskningsdepartement. Pressley, M. 1995. More about the development of self-regulation: Complex, longterm and thoroughly social. Educational Psychologist, 30, s. 207-212. Pressley, M. og McCormick, C. 1995. Advanced educational psychology - for educators, researchers, and policymakers. New York: Harper Collins College Publishers. Rheinberg, F., Vollmeyer, R. Og Rollet, W. 2000. Motivation and action in self-regulated learning. I: Boekaerts, M., Pintrich, P. og Zeidner, M. (red): Handbook of self-regulation. San Diego: Academic Press. Schunk, D.H. 2000. Learning theories - An educational perspective, 3ed. Upper Sadle River, New Jersey: Prentice-Hall. Schunk, D.H. og Ertmer, P.A. 2000. Self-regulation and academic learning - Self-efficacy enhancing interventions. I: Boekaerts, M., Pintrich, P. og Zeidner, M. (red): Handbook of self-regulation. San Diego: Academic Press. Foto: Jo-Rasmus H. Zachariassen |
 |
Copyright © 2003 Pedagogisk Profil UV-fakultetet Universitetet i Oslo |
 |