TRENGER VI ET IKT- PERSPEKTIV PÅ LÆREPLANARBEIDET?

Pedagogisk Profil årgang 9 nr. 1/2002

Sigmund Lieberg mener at dagens læreplan i liten grad reflekterer IKT og den plass IKT har i dagens samfunn. Han argumenterer i denne artikkelen med utgangspunkt i IKT for et mer holistisk, dynamisk og interaktivt læringssyn. Der eleven selv- i samarbeid med læreren- bygger opp sin egen individuelle struktur av det lærte og ikke ukritisk overtar lærerens måte å organisere viten på..

Av Sigmund Lieberg

IKT i utdanningen oppfattes i dag å bidra til følgende :

Endring og omstilling av de enkelte fag og innhold, pedagogikk og didaktikk i faglige aktiviteter slik at det utvikles nye former for læring og erkjennelse basert på bruk av IKT. Dette kan en si representerer et faglig- pedagogisk nivå.
Endring og omstilling av selve utdanningstilbudene gjennom utvikling av fleksible, IKT-baserte utdanningsformer for å øke tilgjengeligheten til livslang læring. Dette kan en si representerer nivået for fleksible læringsformer og læringstilbud.
Endring og omstilling av utdanningsinstitusjonene gjennom integrasjon av IKT i aktiviteter på alle nivåer for å sikre at læring av faglige kvalifikasjoner skjer integrert med læring av de IKT- kvalifikasjoner som er nødvendige i fremtidens arbeidsmarked. Dette kan en si representerer nivået for IKT- relatert institusjonsutvikling.
Omstilling og endring av utdanningsinstitusjonene ved å utvikle beredskap for å håndtere forandringsprosessen - nivået er den lærende organisasjon.

De fire nivåer som er referert ovenfor, ivaretar fire linjer i den debatt vi har hatt om IKT, utdanning og skoleutvikling fra 1980-årene til i dag. Ser vi nærmere på innholdet i debattene vi har hatt omkring de tre første nivåer, finner vi mange likheter mellom dem i forståelsen av informasjonsteknologi både som årsak til utvikling av skole og utdanning, som mål for og som middel i denne utvikling.
Forskjellene har å gjøre med det utsnitt av virkeligheten som debatten forholder seg til.

Nivå 1 tar stilling til de pedagogiske, faglige og fagdidaktiske muligheter og problemstillinger ved bruken av IKT i opplæringen. Dette nivå handler om skolens oppgave i forbindelse å utvikle undervisning og læringsmuligheter for elever og lærlinger ved bruk av IKT. Dette vil si at faget, pedagogikken og didaktikken skal passe på å dra nytte av IKT hvor det lar seg gjøre.
IKT åpner imidlertid også for nye måter å utdanne seg på. Som elev eller lærling kan en ved hjelp av IKT delta i læringsaktiviteter og i undervisning uten å være regelmessig tilstede i skolen.

Nivå 2 dreier seg således om hvordan en på mest mulig hensiktsmessig måte kan organisere livslang læring som står i forhold til den teknologiske utvikling, endrede produksjonsmåter og nye kvalifikasjonskrav på arbeidsmarkedet.
Dersom møtet mellom elev og lærer kan organiseres på nye måter, så kan også en rekke prosesser internt i skolens organisasjon organiseres på nye måter, faktisk er dette en forutsetning for å kunne tilrettelegge læringen på nye måter. Lærere kan samarbeide på nye måter, ekstern kommunikasjon og samarbeid kan organiseres på nye måter, læremidlene kan organiseres på nye måter - ikke bare med tanke på fjernundervisning, men i forhold til hvordan elever og lærere samarbeider og arbeider med skolenes innhold. Igjen utvides altså perspektivet - nivået for IKT relatert institusjonsutvikling .
Handler denne prosess alene om å gå fra arbeidsprosesser hvor IKT er fraværende eller har en liten plass til arbeidsprosesser som i hovedsak er basert på ny teknologi? Eller med andre ord er teknologibruk i seg selv målet?

I det bredeste perspektiv dreier prosessen seg også om organisasjonsutvikling. Det forutsetter nye måter å samarbeide på, å informere på, å ta beslutninger på, forholde seg til endrede rammebetingelser, nye samarbeidsparter osv. Omstilling og endring av utdanningsinstitusjonene ved å utvikle beredskap for å håndtere forandringsprosessen - er nivået for den lærende organisasjon.
Isolert sett kan en gjennom endringer i læreplaner for de ulike fag fremme en bedre integrasjon av IKT i opplæringen, dvs arbeide med IKT som en ny fagrelatert teknologi og som en del av elevenes arbeidsmåter.
Men oppgavene er også å skape en bedre opplæring ved hjelp av IKT. Det vil si utvikle nye læringsformer samt nye lærer- og elevroller. Målet for denne integrasjon blir videre å utvikle IKT- kvalifikasjoner som er nødvendige i framtidas arbeidsmarked. IKT kan både være læringsinnhold, kommunikasjonsmiddel og læremiddel i nye, fleksible læringsformer. IKT kan også være redskap for kommunikasjon og informasjonsbehandling, for samarbeid, kunnskapsdeling og kunnskapsutviklingsprosesser.

IKT plasseres således på skolens bord både som mål, innhold og som redskap. IKT gir adgang til å motta og formidle økende mengder med informasjon samtidig som IKT gir redskaper til å håndtere denne tiltakende informasjonsmengde.

Skolens arbeid med å tilrettelegge læring og utvikling av nye læringsomgivelser, bør sees i sammenheng med den stadige kompleksitet - økning i samfunnet.(1) Prinsippene om differensiert undervisning, tilrettelagt opplæring, ansvar for egen læring og om metakognisjon, er alle måter å sette elever i stand til å arbeide med kompleksitetshåndtering. Skolenes arbeid med å øke sin fleksibilitet er også et eksempel på hvordan økt kompleksitet i omverden møtes av skolene selv. Fag, metoder, arbeidsmåter og teknologier utvikler seg hele tiden.

Skolens forhold til IKT vil således hele tiden være å leve med at teknologiens former og muligheter endrer seg. Gårsdagens bilde av teknologi har vært sentrert om pc og de programmer/verktøy som den stasjonære pc har inneholdt. Dagens bilde er teknologi i nettverk og betydningen av de muligheter som oppkoplede pc`er har gjennom Internett og i nettverk. Morgendagens IKT fremstår ikke bare som mobile løsninger men som allestedsværende. Dette innebærer at alle i samfunnet i økende grad vil måtte forholde seg til og kunne gjøre bruk av IKT i de fleste sammenhenger av menneskelig liv og utfoldelse. Skolens utfordring vil være å utruste elevene til å møte denne omskiftelige verden med gode kunnskaper, gode ferdigheter, verdier og målestokker for å velge til og fra. Skal skolen lykkes i dette arbeid, forutsetter det en langt mer gjennomarbeidet og systematisk strategi enn dagens.

IKT og læreplaner
Den digitale revolusjon blir gradvis mer omfattende og influerer på stadig flere områder av menneskelig aktivitet. Nye former for kommunikasjon holder på å utvikle seg. Ungdommer av i dag fremstår som "innfødte" i forhold til teknologiens ansikter og muligheter mens de etablerte generasjoner mer kan ses på som "immigranter" i forhold til det digitale samfunn. Samtidig overstrømmes samfunnet av informasjon. Stadig mer informasjon legges til de gamle og det blir stadig vanskeligere å orientere seg i informasjons- og kunnskapsmassen. De læreplaner som tidligere representerte et omsorgsfullt utvalg av kunnskaper begynner å bli antikverte. Det er vanskelig, kanskje nær sagt nesten umulig å velge i informasjonsmassen på vegne av andre. For skolen og læreplanene innebærer dette at kunnskapen om utvalget holder på å bli viktigst, mens selve utvalget av kunnskap havne mer i bakgrunnen - med den tenkbare konsekvens at læreplanenes faktualisme kommer til å bli overgitt.

Det er vanskelig, kanskje nær sagt umulig å velge i informasjonsmassen på vegne av andre.

I stedet ser det ut til som evnen til å kommunisere hvordan kunnskaper skal velges og håndteres, kapasiteten til å kommunisere med venner og lærere likesom ferdigheter til å utnytte IKT i kommunikasjonsprosesser og nettverksbygging, vokser i betydning og tar etter hvert over tendensen til innretning på faktiske utvalg. Konturene av en kommunikativ læreplankode blir mer og mer tydelig.

Dagens læreplanverk består av en stor mengde læreplaner som er utviklet i et tidsspenn fra 1993 og utover. Det sier seg selv at de eldste læreplaner i liten grad reflekterer IKT. I fag som bare var gjenstand for enkelt revidering i forbindelse med R-94 kan en oppleve at IKT er "utelatt".

Læreplanverket har ingen klar ambisjon for integrasjonen av IKT i opplæringen. I den grad slike ambisjoner formuleres, rammes de av mangel på visjoner.
Læreplanverket inneholder bare i liten grad referanser til hvordan IKT i økende grad er en del av barns og ungdoms kulturelle tilværelse og omgivelser.

De gjeldende læreplaner er upresise når det gjelder hva slags teknologisyn som råder, men det skinner igjennom at en gjerne ser på teknologi i et rent instrumentalistisk perspektiv. I den grad IKT omtales, er sammenhengen svært instrumentell. Det savnes mål for en mer refleksiv og verdibasert forståelse av teknologi og teknologiens konsekvenser.

Læreplanverket har en uklar, upresis og til dels uaktuell og banal begrepsbruk på området. I tillegg er begrepsbruken tilfeldig og fremstår lite enhetlig. Dette innebærer at der hvor området nevnes, blir det veldig generelt og en kan forstå formuleringer svært forskjellig. Det at en ikke finner en klar, systematisk og rimelig presis terminologi kan lett skape et inntrykk av at planen omhandler IKT omtrentlig eller så upresist at lærere kan danne seg hvilken som helst oppfatning av hva intensjonene er bak de respektive utsagn. Dette kan føre til at en like gjerne kan tolke IKT ut av planen som inn i den.("Kunne bruke tilgjengelig informasjonsteknologi" er en setning som går igjen i fellesmålene til flere fag)

· IKT plasseres således på skolens bord både som mål, innhold og som redskap.

Både vertikalt og horisontalt er bildet av IKT i planen uoversiktlig. Dette kan innebære at elevenes kvalifikasjoner mer speiler de muligheter de får gjennom sitt sosiale og kulturelle miljø utenfor skolen. Skolens bidrag til å gjøre noe med "digital divide" blir således ikke så sterkt som det kunne ha vært.

I andre land gis IKT et sterkt signalement i læreplansammenhengen og benevnes gjerne som den fjerde kulturteknikk på linje med lesing, skriving og matematikk. I Norge er styrken i argumentasjonen bak IKT vesentlig svakere.

Heller ikke "Plan for IKT i utdanningen"(2) har gjennom sine to versjoner i særlig grad definert hva de to hovedmål i planen innebærer;
· Bruke for å lære.
· Lære for å bruke.

Samtidig ligger det i St meld 24 (1993-94) et sterkt perspektiv i bunnen for planer som i for liten grad er fulgt opp i senere læreplanarbeid: Hvordan den teknologiske utvikling utløser et økt behov for symbolbehandlende kompetanse. I noen grad kan en si at dette er fulgt opp i L-97 ved at læreplanene i fagene Kunst og håndverk og Musikk følger opp dette gjennom målene for de to fagene. Problemet er bare at planene i seg selv ikke gjør noe for å tydeliggjøre hvordan disse to fagområder også er vesentlige for alle i møte med, mestring og utnyttelse av teknologiens muligheter og at det må skapes tydelige forbindelseslinjer gjennom lyd og bilde til tekst. Konvergeringen av teknologi gjør at lyd, bilde og tekst kan integreres i nye teknologiske formater og det skapes således nye kunnskapsformater, nye kunnskapsområder og nye formidlingsmuligheter - multimedia og tredimensjonale uttrykk. Forutsetningene for å ta dette fullt innover seg er således til stede, men er ikke nedfelt tilstrekkelig i sentrale mål og hovedmomenter.

Hvis det skal etableres en systematisk ramme rundt arbeidet med å ta IKT på alvor i læreplanarbeid, er det grunn til å problematisere om hvem som bør være de viktigste aktører i dette arbeid.

Mange grunner ser ut til å tale for å stimulere en ny læreplantenkning som :

· Fremmer samarbeid og samspill mellom kompetanseområder. Her ser en spesielt hvor viktig det er med kunnskapsutvikling (strategisk kompetanse) i arbeidet og at det er deltakelse fra kunnskapsutviklingsmiljøer innenfor teknologi og pedagogikk knyttet til arbeidet. Dette peker i retning av partnerskapsmodeller for utvikling av et digitalt orientert curriculum som krysser grenser mellom offentlighet og marked.
· Stimulerer til gjenbruk og flerbruk av den kunnskapsutvikling som genereres gjennom offentlig læremiddelarbeid slik at en kan bygge videre på modeller og plattformer. Dette er vanskelig å få til i modeller som er basert på "ren offentlighet/stat" fordi aktørene i for stor grad er underlagt politisk instrumentalitet og kortsiktig lønnsomhetstenkning/måloppnåelse.
· Gir mer makt og kompetanse til brukerne om, dvs. at brukerne får være med å påvirke hvilke behov som dekkes og hvordan de skal dekkes mer systematisk og åpent enn det en kjenner fra politiske styrte læreplanprosesser. Det er et viktig poeng i dette at det digitale krever kompetanse hos aktørene i et annet omfang og på andre områder enn tradisjonelt lineært orientert læreplanarbeid. Det er derfor viktig at brukerne gjennom medvirkning i utviklingsarbeid etablerer faglig kompetanse til å utøve brukermakt når de etterspør og velger produkter og tjenester på området for fremtiden. Det er også viktig å involvere brukere når læring og læreplaner blir dynamisk tjenesteleveringer og ikke ferdige produkter som markedsføres.
· Skaper muligheter for internasjonalisering eller for eksempel skandinavisering rundt arbeidet med digitalt orienterte perspektiver for skole og læring.

Innenfor IKT er det mange som arbeider målrettet med utvikling av læringskonsepter som skal skape mindre samfunn eller "communities" og sammenhengende bruker- "interfaces" som kan være rammer om adgang til informasjon og læringsaktiviteter eller fremstå som fag-"communities" som tar ansvaret for utvikling og markedsføring av kunnskapsområder for læring. Å vekte elevenes selvforvaltning og mulighet for individualisert undervisning, blir en annen utfordring av dette.

Konturene av en kommunikativ læreplankode blir således mer og mer tydelig.
Metaforen stålullspedagogikk har vært brukt for å markere et prinsipielt skille mellom det tradisjonelle lineære undervisningsprinsipp/det rasjonelle læreplansyn og et mer holistisk, dynamisk og interaktivt læringssyn, hvor en grunnleggende tror på at eleven selv- i samarbeid med læreren- bygger opp sin egen individuelle struktur av det lærte og ikke ukritisk overtar lærerens måte å organisere viten på. Selvfølgelig stiller det større krav til elevene å arbeide etter en slik pedagogikk, særlig viss en i mange år kun har vært undervist etter et lineært prinsipp slik det i dag fremstår gjennom læreplaner og læremidler.

Stålullspedagogikken stiller også større krav til den enkelte lærer fordi den forutsetter et betydelig større faglig overblikk for å kunne gi elevene råd underveis i prosessen. De digitale virkemidler gir helt andre muligheter for å realisere en stålullspedagogikk i tråd med en læreplan som ikke lenger er et utvalg av kunnskap og informasjon, men som mer handler om et metaperspektiv på utvalg og læring.

Fotnoter
1. Lars Qvortrup: Det hyperkomplekse samfund. 14 fortællinger om informationssamfundet. Gyldendal, København 2000
2. IKT i norsk utdanning. Plan for perioden 2000-2003. Plan for 1996-99.

Pedagogisk Profil | Postboks 1092 Blindern 0317 Oslo | Telefon 22 85 53 21 | E-post: profil-red@ped.uio.no
Besøksadresse 1. etg. Helga Engs hus - inners i kantina | Webmaster: bjoernah@student.uv.uio.no

Tema: Minoritet

Tema: Minoritet
Språklige minoriteter I skolen
Refleksjon og refleksivitet i den kulturelt komplekse skolen
Alle barn er like?
"Som å se inn i et speil, og se - ingenting!" Å være homoseksuell minoritet i en heteroseksuell skole
Får Kristian og Shaza den opplæringen de har rett til?
Når majoriteten blir behandlet som minoritet - bakgrunn for forskningsprosjektet LOITASA
Født i utlandet - oppvekst i Norge
Den flerkulturelle skolen

Hva slags kompetanse trengs i kommunikasjon?
Hege Knudsmoenved Lærings-senteret.
Tre på tvers