HRS-sak xx/97

UHR foreslår at det opprettes forskerskoler som en forsøksordning, som supplement til den ordinære forskerutdanningen. Ordningen bør ta sikte på å innhente erfaringer fra ulike modeller, ulike institusjoner og ulike fagområder. Forskerskolenes viktigste funksjon bør være å stimulere til utvikling av sterke og gode miljøer for forskerutdanning på et internasjonalt høyt nivå. Utgangspunkt for etablering av forskerskoler skal være miljøer som kan vise til høy vitenskapelig kvalitet eller som har særlige forutsetninger for å oppnå det. Forskerskolene skal sikre at studentene knyttes til sterke og dynamiske forskningsmiljøer. Kvalitet i forskerutdanningen, herunder gjennomføring innen normert tid, bør være ett av resultatene ved slike satsninger.

Forskerskoler kan opprettes som flaggskip eller nettverk, og må ha en minimumsstørrelse tilsvarende et opptak på 5 stipendiater per år. De skal ha en klar organisering, og en ledelse med tydelig ansvar som sikrer skolens identitet og som muliggjør avgrensning når tiltaket skal evalueres. Den skal ha et faglig program som blant annet omfatter en realistisk handlingsplan for gjennomføring. Forskerskolene bør i utgangspunktet opprettes for en tidsavgrenset periode, med jevnlig vurdering av virksomheten. Vellykkede tiltak må likevel sikres videre støtte.

Ved tildeling av nye ressurser til forskerskoler bør en kombinert løsning legges til grunn, dvs. at det som en prøveordning både stimuleres til etablering av forskerskoler ved institusjonene og lyses ut midler nasjonalt. En generell økning i forskningsbevilgningene over institusjonenes budsjetter bør tilgodese etablering av forskerskoler. Forskerskolen bør ha en kjernefinansiering fra egen institusjon og eventuelt fra et større program. Det bør i tillegg øremerkes midler nasjonalt til forskerskoler. Faglig kvalitet og produktivitet skal være avgjørende for tildeling av ressurser. Andre sentrale kriterier skal være nasjonal/nordisk koordinering av undervisning og veiledning, internasjonal orientering, fler- og tverrfaglighet, rekrutteringsbehov og samfunnsmessig relevans.

Ordningen med forskerskoler bør evalueres etter en femårsperiode. UHR bør ha ansvaret for å gjennomføre evalueringen.

Forskerskoler i Norge bør ha følgende faglige kjennetegn:

· Forskerskolene er sterke og gode miljøer for doktorgradsopplæring. De gir forskerutdanningen merverdi gjennom samling av personer og miljøer rundt et klart faglig avgrenset tema eller en disiplin, regelmessig undervisning, tett oppfølging og veiledning og en klar internasjonal forankring.

· Forskerskolen ivaretar og videreutvikler en aktiv og støttende kultur rundt forskerstudentene, og tilrettelegger for god faglig utvikling gjennom tett samspill mellom lærer og student. Forskerskolene har særlig fokus på veilederkompetanse og veiledningsprosesser.

· Etablering av forskerskoler er et supplement til og en videreutvikling av forskerutdanningen, og kommer i tillegg til tiltak for å styrke kvalitet og effektivitet i den ordinære doktorgradsutdanningen. Utgangspunkt for etablering av forskerskoler er miljøer som kan vise til høy vitenskapelig kvalitet eller som har særlige forutsetninger for å oppnå det. Forskerskoler tar vare på ulike fagområders positive tradisjoner og egenarter.

· Forskerskolene har et faglig program som blant annet omfatter en realistisk handlingsplan for gjennomføring. Det arrangeres regelmessige møter/symposier for alle forskerskolens doktorgradsstudenter minst en gang i semesteret.

· Forskerskoler er viktige miljøer for internasjonalisering. Internasjonalt nettverk og faglig samhandling er viktige kjennetegn, og undervisningen foregår på engelsk eller et annet internasjonalt fungerende språk. Faglig opplæring er på høyt internasjonalt nivå, med utstrakt bruk av innbudte forelesere. Publisering av vitenskapelige resultater skjer i hovedsak sted på engelsk, i kvalitetssikrede internasjonale tidsskrifter. Forskerskolene legger til rette for felles publisering, også mellom doktorgradsstudent og veileder.

· Der det er hensiktsmessig, er forskerskolen en ressurs for samarbeid med næringsliv og instituttsektor og utnytter muligheter for samarbeid.

Følgende prinsipper bør ligge til grunn for organisering av forskerskoler:

· Forskerskolen skal være forankret i institusjonens forskerutdanning. Forskerskolenes aktiviteter skal skje innenfor rammen av Ph.D.-reglementet og være likeverdig med doktorgradsstudier innen et ordinært program.

· Forskerskolen skal ha en egen identitet med blant annet egne kurstilbud, klart formalisert organisasjon rundt forskerutdanningen og en ledelse med tydelig ansvar. Miljøer som får status som forskerskoler kan være organisert på ulike måter, men skal ha en klar forankring i fagmiljøene og ved institusjonen. Alle forskerskoler skal ha en vertsinstitusjon som er faglig og økonomisk ansvarlig. Ved samarbeid mellom flere enheter og/eller institusjoner skal det opprettes en styringsgruppe eller referansegruppe med representasjon fra alle deltakende institusjoner/enheter.

· Forskerskolen må ha et minimumsnivå når det gjelder antall studenter og størrelsen på forskningsmiljøet rundt (postdoktorer og seniorforskere). Forskerskolene må ha et opptak på minimum 5 doktorgradsstudenter årlig. Det bør være en rimelig fordeling mellom antall doktorgradsstudenter, postdoktorer og seniorforskere.

· Opptak og disputas skal finne sted innen rammen av ordinære doktorgradsprogrammer ved ett av de samarbeidende fakulteter eller institusjoner. Forskerskolene velger ut studenter som forutsettes tatt opp ved ordinært program, men vil også kunne fastsette tilleggskrav. Minst 20 prosent av doktorgradsstudentene bør være rekruttert fra utlandet, og forskerskolene skal tilstrebe en jevn kjønnsfordeling. Undervisningen bør likevel så langt som mulig være åpen for studenter i andre forskerutdanningsløp.

· Forskerskolene kan opprettes for en tidsavgrenset periode, med jevnlig vurdering av virksomheten. Vertsinstitusjonen har ansvar for den faglige vurderingen av virksomheten.

· Forskerskoler må sikres tilstrekkelige ressurser, og det forutsettes at forskerskoler tilgodeses både gjennom institusjonenes interne prioriteringer og gjennom større nasjonale satsninger. Ekstern støtte til forskerskoler bør i utgangspunktet være midlertidig, men vellykkede skoler må sikres videre støtte.

2. Innledning

Evalueringen av norsk forskerutdanning som ble lagt frem våren 2002 konkluderer med at gode, solide forskningsmiljøer av en viss størrelse i større grad bør utgjøre rammen rundt doktorgradsopplæringen. Panelet anbefaler at Norge med utgangspunkt i erfaringer fra andre land starter et arbeid for å innføre forskerskoler ved universitetene.

Institusjonene som tilbyr forskerutdanning står nå overfor store utfordringer når det gjelder å styrke kvaliteten og sikre rekrutteringen til forskning. Det er høye forventninger til forskerutdanningens kvalitet og gjennomstrømning. Tettere individuell oppfølging av studentene, bedre veiledning og kurstilbud, tettere integrering i gode fagmiljøer og mer internasjonalt samarbeid er blant de tiltak som det nå arbeides videre med ved institusjonene. Den nye doktorgradsreformen gir også store institusjonelle og faglige muligheter for samordning og profilering så vel som fler- og tverrfaglige muligheter i doktorgradsopplæringen. I tillegg kommer omstilling knyttet til kvalitetsreformen og en varslet opptrapping av antall nye stipendiatstillinger fra 2003. UHR ber om at departementet i tillegg setter av en andel av den planlagte økningen i bevilgningene til forskning (jf. Stm 35 2001-2002) til etablering av forskerskoler, men ser det ikke som hensiktsmessig å anslå størrelsen på eventuelle bevilgninger i denne omgang.

UHR ønsker med dette dokumentet å fremme innspill til Utdannings- og forskningsdepartementet om hvordan etablering av forskerskoler kan bidra til å styrke norsk forskerutdanning. Det er også en målsetting at institusjonene skal kunne bruke dokumentet i sitt arbeid med forskerskoler. UHR mener at forskerskolenes viktigste funksjon er å utvikle sterke og gode miljøer for doktorgradsopplæring på et høyt internasjonalt nivå. Forskerskoler kan være et verktøy for å løfte frem aspekter ved den moderne forskerutdanning (PhD) og for å bidra til at gode forskerutdanningsmiljøer blir enda bedre. I små og tradisjonelt individualistisk orienterte miljøer kan forskerskolene være et hjelpemiddel til å løfte frem og dra bedre nytte av ressurser og kompetanser som tidligere har vært spredt. Forskerskolene kan på denne måten fremme kvalitet og produktivitet i norsk forskerutdanning.

UHR ønsker ikke å gi en bestemt definisjon på hva en forskerskole skal være eller hvordan den skal organiseres – forskerskolenes mål og organisering må utvikles i tett samspill med de miljøer og institusjoner det angår, og ut fra behov og muligheter som finnes innenfor det enkelte fagområde. For at begrepet skal kunne gis et reelt og gjenkjennelig innhold må forskerskolene kunne oppfylle noen spesifiserte krav til for eksempel kursvirksomhet, veiledning og faglig oppfølging. En forskerskole bør også ha et visst omfang eller minstestørrelse for å kunne fortjene betegnelsen. I dette notatet drøftes ulike måter å ivareta disse kravene på.

3. Begrepet forskerskole – historikk og innhold

Mange av ideene bak organisert forskerutdanning og forskerskoler er preget av doktorgradsopplæring som finner sted ved mange amerikanske universiteter i såkalte Graduate Schools. Tanken med disse skolene er at doktorgradsopplæringen skal følge en studieplan bestående av kurs, seminarer og tid til eget avhandlingsarbeid, slik at studentene kan avslutte utdanningen innen en viss tid. Forskerutdanningen i disse Graduate Schools har dermed et visst skolepreg, og avhandlingen betraktes som et svennestykke. Forskerkarrieren i denne tradisjonen starter i større grad etter avlagt doktorgrad enn i de europeiske tradisjonene.

De amerikanske Graduate Schools oppfattes gjerne som motsetning til den tyskinspirerte forskeropplæringen der doktorgradsutdanningen stort sett finner sted ved siden av andre aktiviteter ved en institusjon. Avhandlingsarbeidet har ofte tatt lang tid, avhandlingen oppfattes mer som et livsverk, og utgjør en vesentlig del av forskerkarrieren. Dette har tradisjonelt vært den dominerende formen for forskeropplæring i Norden – også i Norge. Fra 1970- tallet og i særlig grad etter innføringen av den organiserte forskerutdanningen i 1993 ble det utviklet doktorgradsprogrammer med elementer fra begge disse tradisjonene.

En gjennomgang av forskerutdanningen og bruken av forskerskoler i de nordiske landene (se vedlegg 1) viser at det ikke er noen entydig forståelse av begrepet forskerskole, og variasjonene er store både når det gjelder mål, omfang, hvordan de er innrettet og hvem som har initiert forskerskolene.

Begrepet forskerskoler er blitt brukt i minst tre forskjellige betydninger:

· et administrativt organ innen et universitet for samordning og ledelse av forskerutdanningen innen et bestemt område

· ulike former for nettverkssamarbeid i forskerutdanningen; enten innenfor et universitet, eller internasjonalt, eller mellom universiteter og andre institusjoner, f.eks. næringslivet

· En særskilt enhet (med egne lærere, studenter og øvrige ressurser) som etableres innenfor rammen av et nasjonalt program for forskerutdanning

Det er de to siste kategoriene som har utgjort forskerskoler i Norden. Grensen mellom de to kategoriene er imidlertid i mange tilfeller flytende.

I Danmark har forskerskolene som er støttet av Forskerakademiet i hovedsak karakter av nettverk, mens de som Danmarks Grundforskningsfond finansierer, har vært særskilte enheter med lærere og studenter (Sjølund 2001). Det er nasjonale organer som har tatt initiativ til forskerskoler i Danmark, og formålet har først og fremst vært å skape en internasjonal forskerutdanning, men også å styrke samarbeid mellom de ulike lærestedene. Ambisjonen har vært at forskerskolene skulle bli internasjonalt anerkjente med fremstående forskere rekruttert både nasjonalt og internasjonalt. Halvparten av doktorandene søkes rekruttert fra utlandet. Målet har også vært å effektivisere forskerutdanningen. Forskerskolene er i hovedsak disiplinbasert, men det finnes eksempler på fler- og tverrvitenskapelige miljøer. Et annet mål har vært å bygge en identitet i forskerskolen for både studenter og lærere.

De finske forskerskolene ligger nær den tredje definisjonen, dvs. forskerskoler som en særskilt enhet og etablert innen rammen av et nasjonalt program for forskerutdanning. Målet med forskerskolene har primært vært å forbedre organiseringen av forskerutdanningen. Forskerskolene utgjør en sammenhengende utdanning mot avlagt grad og er i hovedsak disiplinbasert. Forskerskolene er nasjonale, og initiativet for etablering har kommet fra regjeringen. Målet har vært å effektivisere utdanningen og heve kvaliteten gjennom å konsentrere utdanningen på nasjonalt nivå.

De svenske forskerskolene består i hovedsak av nettverksliknende organisasjoner. Motivet for å etablere forskerskoler har dels vært å skape større bredde i forskerutdanningen, dels å styrke samarbeidet mellom institusjoner som har egen rett til å tildele doktorgrad og dem som ikke har det. De svenske forskerskolene er i stor grad fler- eller tverrfaglige. Målet har vært å samle ressurser innen nye aktuelle problemområder. Disse problemstillingene ligger ofte i skjæringspunktet mellom ulike disipliner. Et annet mål har vært å effektivisere utdanningen, redusere tiden det tar å gjennomføre og derved senke gjennomsnittsalderen på de ferdige kandidatene.

Evalueringspanelet foreslår at forskerskoler i Norge bør etableres som særskilte enheter innenfor et nasjonalt program og ha følgende kjennetegn:

· Være basert på internasjonalt anerkjente forskningsmiljø

· Tilby en utdanning på høyere grads nivå

· Ha en tematisk fokusering

· Være synlig nasjonalt og internasjonalt

· Ha en tilstrekkelig stor gruppe forskerstudenter, postdoktorer og seniorforskere

· Ha tilstrekkelige ressurser

· Dekke et bredt behov for doktorgradsstudenter[1]

· Tilby infrastruktur for læring og faglig samhandling

4. Ansatser til forskerskoler i Norge – erfaringer og muligheter

Selv om forskerskoler formelt sett ikke har eksistert i Norge, finnes det i dag mange norske fagmiljøer med faglige og miljømessige kvaliteter som med få virkemidler vil kunne tilfredsstille kravene til en forskerskole. Blant annet viser søknadsprosessen rundt SFF-satsningene at det finnes mange gode fagmiljøer der grunnlaget er til stede for å etablere forskerskoler. Nedenfor nevnes eksempler på forskerutdanningsmiljøer som på forskjellig vis representerer ansatser til forskerskoler. Hensikten med eksemplene er å vise at gode forskermiljøer kan være organisert svært forskjellig og likevel ivareta høye krav til kvalitet.

Ved Universitetet i Bergen har en hatt noen miljøer som har både en struktur og et omfang som er i tråd med ideene om forskerskoler. Senter for internasjonal helse har et tverrfaglig og tverrfakultært forskerutdanningsprogram. Dette har gjennom de siste 12 år blitt gjennomført på engelsk og er særlig samordnet med Master of Philosophy programmene i Internasjonal helse (Det medisinske fakultet), odontologi (Det odontologiske fakultet), forebyggende helsearbeid (Det psykologiske fakultet). Erfaringen med ett felles engelskspråklig miljø har vært viktig for gruppefølelsen blant studentene, og har styrket veiledningen. Studentene er i stor grad knyttet til større forskningsgrupper. Tilgangen på norske stipend har også vært begrenset. Programmet ville ikke hatt tilstrekkelig omfang uten studenter fra utviklingsland og Øst-Europa gjennom kvoteprogrammet fra Statens lånekasse, og en direkte finansiering av disse studieplassene fra UiB. Det er i dette miljøet i 2002 ca. 40 master- og ca. 40 doktorgradsstudenter.

Hovedelementene i denne forskerskoleliknende organisasjonen har vært:

· Tematisk orientering innen rammen av strategiske satsninger ved UiB

· Allokert fast kjernestab forankret ved flere fakultet

· Fullstendig engelskspråklig miljø

· Forutsigbart antall stipendiater med årlig opptak (kvotestipendiater)

· Godt faglig forpliktende nettverk til instituttene ved flere fakultet

· Faste seminarer og møteplasser

I andre miljøer er det også faglige opplegg som kunne passe med forskerskoler, men begrenset antall studieplasser og driftsmidler har begrenset dette innenfor særlig marine fag, molekylær biologi og teoretisk fysikk.

Bioteknologisenteret i Oslo (BiO) er en av flere enheter ved Universitetet i Oslo som har mange trekk som kan peke mot en forskerskole. BiO, som ble etablert i 1990, ligger i Forskningsparken hvor næringsliv og grunnforskning møtes, noe som medfører rekruttering både til grunnforskning og til forskerstillinger i næringslivet. Miljøet inspirerer ikke bare til grunnforskning, men også til gründervirksomhet og gir mulighet for kurser rettet mot forskere som ikke bare ønsker grunnforskningstrening.

Senteret har bestått av et varierende antall forskningsgrupper (5 - 7), hver styrt av en gruppeleder og 5 - 20 MSc studenter, PhD studenter og postdoktorale stipendiater. Mens BiO var i full virksomhet, utgjorde den samlet mellom 80 og 100 personer, hvorav cirka 30 MSc studenter, 30 PhD studenter (dr.scient., dr. philos og dr.med), postdoktorale (cirka 15), gruppeledere (5 - 7), administrativt og teknisk personale (5 - 6). I tillegg har det vært en rekke gjesteforskere.

BiO har vært gjennomgående internasjonalisert. Undervisningsspråket er engelsk og benyttes til alle interne og eksterne seminarer. En Scientific Advisory Group bestående av 4-5 internasjonalt ledende forskere har hvert annet år foretatt "site visits" med kritikk, korreksjon og rådgivning. Ved BiO har det jevnlig vært ca. 50 prosent ikke-norske medlemmer fra opptil 19 nasjoner.

BiO har hatt avanserte servicefunksjoner innen sentrale teknologier for molekylærbiologisk praksis. Forskerrekruttene har derved hatt god tilgang til ekspertise på viktige områder.

Alle gruppeledere fortsatte den vanlige undervisningen ved sine "moderinstitutter". Undervisning og kursvirksomhet ved BiO kom i tillegg. Vanligvis ble det arrangert 4 forskerkurs årlig, hvert av 1-2 ukers varighet. De enkelte gruppenes faglige tema var høyst forskjellige, ikke ideelt for fokusert forskning, men godt egnet for en bredt basert utdanning.

Dr.ing.studiet ved NTNU er organisert etter modell av de amerikanske Graduate Schools. Det er normert til 3 års fulltidsstudium og består av et fagstudium (1 år) og en forskningsdel. Det foreligger en egen studiekatalog for dr.ing. -studiet. 100-150 studenter disputerer for dr.ing. -graden årlig ved NTNU. Doktorgradsstudentene integreres i stor grad i større forskningsgrupper eller deltar i nettverk innenfor sitt fagområde. Seminarserier, gruppemøter og veiledningsgrupper brukes i stor utstrekning for å etablere gode forskningsmiljøer rundt dr.ing.-studentene. I tillegg til forskningsgruppenes renommé, er antall dr.ing.-studenter og postdoktorer viktige faktorer for rekruttering av dr.ing.-studenter. En rekke eksempler på større miljøer finnes, blant annet innenfor de tematiske satsingsområdene og SFFene. Et annet eksempel på forskningsgrupper som fungerer som forskerskoler, finnes innenfor fagområdet "biopolymer engineering" der 34 doktoringeniører har blitt uteksaminert de siste 12 år.

Ifølge NTNUs strategiske plan skal dr.ing.-studiet:

· Gi opplæring i og erfaring fra vitenskapelig arbeid og metodikk

· Være internasjonalt rettet

· Være en integrert del av en helhetlig forskningsvirksomhet ved hvert fagmiljø

· Gi grunnlag for ledende arbeid innen næringsliv, forvaltning, utdanning og forskning.

I tillegg til det ordinære dr.ing. studiet har NTNU opprettet Forskerskolen som er et alternativt løp fra og med 9. semester i sivilingeniørstudiene i Datateknikk og Elektronikk. Forskerskolen representerer en (mulig) glidende overgang fra sivilingeniørstudiet til et doktorgradsstudium.

Målene med Forskerskolen er:

· Å effektivisere den samlede studietid fram til doktorgrad, slik at den avsluttende doktorgrad oppnås på kortere tid enn ved det normale studieløpet ved at den siste del av siv.ing.-studiet overlapper med den første del av dr.ing.-studiet

· Å gi studentene en relativ "risikofri" mulighet til å finne ut om de trives med forskning

· Å gi studentene et godt faglig og sosialt miljø under doktorgradsstudiet

· Å forbedre forskningen både kvantitativt og kvalitativt

Program for industriell økologi er et tverrfaglig program med 15 stipendiater fra ulike fagdisipliner, både innen teknologi, samfunnsfag og humaniora. Disse inngår i et tverrfaglig studie- og forskningsfellesskap på heltid eller deltid innenfor sitt doktorgradsstudium.

Ved alle de fire universitetene er det etablert Forskerlinjer på medisinstudiet for å stimulere rekrutteringen til forskning. Forskerlinjen gir forberedende kunnskaper og mange studenter påbegynner et forskningsarbeid allerede under embetsstudiet. Slike forskerlinjer kan eventuelt utgjøre elementer i større satsninger på forskerskoler i framtida.

Universitetsalliansen indre Skandinavia er et eksempel på et nordisk nettverk som har utgangspunkt i Karlstads universitet med høgskolene i Lillehammer, Gjøvik, Hedmark, Østfold og Dalarna som øvrige partnere. Virksomheten bygger på både formelle og uformelle nettverk. Et slikt nettverk kan være interessant for utvikling av en forskerskole.

Gjennom Vestnorsk nettverk har høgskolene i området fra Agder til Molde etablert en organisert forskerutdanning med om lag 25 studenter. Nettverket innebærer sterkt desentralisert opplæring med Universitetet i Bergen som sentral institusjon. Dette er en nettverksmodell med vekt på den generelle forskerutdanningen.

5. Erfaringer med forskerskoler i andre nordiske land

De erfaringer med forskerskoler som beskrives her er i hovedsak hentet fra svenske og danske forhold.

Det er en generell oppfatning at forskerskoler har bidratt til å fornye og forbedre forskerutdanningen, men at ordningen ikke bør være normen for all forskerutdanning. I følge svenske erfaringer har en viktig fordel med forskerskoler vært muligheten for å skape et sammenhengende studieløp med et bredt kurstilbud blant annet gjennom samarbeid med andre institusjoner. Dette gjelder først og fremst i små fag med et fåtall doktorander der det ikke er ressurser ved den enkelte institusjon til å etablere et helhetlig kurstilbud, langt mindre alternativ fordypning. Gjennom en forskerskole er det lettere å oppnå en kritisk masse av doktorander på kurs og seminarer, noe som gir både faglige, sosiale og økonomiske fordeler.

En annen fordel var at forskerskolen gir mulighet for fler- og tverrvitenskapelig samarbeid, både når det gjelder faktakunnskaper og metodiske spørsmål så vel som nye samarbeidsrelasjoner. Andre fordeler er at nettverk som etableres i en forskerskole kan ha langsiktig verdi både for forskere og doktorgradsstudenter. En tydelig organisasjon, blant annet med jevnlig oppfølging av studentene, nevnes også som nyttig.

Det har imidlertid også vært påpekt at et fastere organisert studieløp med hyppige kurs og veiledning vil kunne gi mindre rom for fordypning i avhandlingsarbeidet. Noen skoler har også oppgitt vansker med å oppnå tilstrekkelig finansiering for å kunne drive forskerskole over tid, slik at flere årskull kan tas opp til og gjennomføre doktorgradsutdanning. Det har også vært nevnt som et problem at studenter med gode ideer for avhandlingstema ikke naturlig lot seg innpasse i forskerskolens faglige profil, slik at de enten måtte bytte emne eller søke annet miljø.

Det finnes også en potensiell spenning mellom forskerskolene og den ordinære forskerutdanningen. Dels handler det om ressursfordeling, dels om forholdet mellom fordypning og bredde i den forstand at det fryktes at de flervitenskapelige miljøene på sikt vil utarme disiplinene. Andre framhever imidlertid at de flervitenskapelige miljøene stimulerer til teoretisk og metodologisk utvikling som direkte og indirekte løfter den generelle forskerutdanningen.

6. Nordisk samarbeid om forskerutdanning

De svakheter som er avdekket i forbindelse med evalueringen av norsk forskerutdanning er ikke Norge alene om å ha. Felles problemer knyttet til manglende effektivitet, dårlig gjennomstrømning, liten relevans, manglende kvalitet og for liten internasjonal mobilitet (OECD 1998) aktualiserer behovet for en styrking av internasjonalt samarbeid om forskerutdanningen. I dette bildet rettes det nå økt fokus på den nordiske forskerutdanningsdimensjonen: dels fordi de nordiske landene kan ha noe å lære av hverandre, og dels fordi forskerutdanningen både nasjonalt og internasjonalt kan styrkes gjennom et økt samarbeid (Ståhle 2000).

Gjennomgang av forskerutdanningen i de ulike nordiske landene viser at forskerutdanning har forskjellig betydning og innhold i ulike land (vedlegg 1). En norsk modell for forskerskoler bør derfor ha et tosidig siktemål. Etablering av forskerskoler må for det første tilpasses det særegne norske systemet for forskerutdanning, og for det andre legge til rette for et tettere samarbeid med andre nordiske forskerutdanningsinstitusjoner.

En del større fellessatsninger i Norden har hatt en betydning som i større grad har kunnet bidratt til å styrke forskerutdanningen. Eksempler på dette er tekniske satsninger i atomfysikk og andre teknologiske sentra. Marie Curie Training Sites har bare i noen grad utløst miljøer av nødvendig størrelse for etablering av forskerskoler.

Økt nordisk samarbeid om forskerutdanning var også tema da NorFA i samarbeid med Nordisk Ministerråd arrangerte seminar 18. og 19. november 2002 under tittelen ”Forskerutdanning i Norden – internasjonal kvalitet”. Til grunn for seminaret lå rapporten fra en arbeidsgruppe ” Postgraduate research training in the Nordic countries: Towards common objectives and common means”. Arbeidsgruppen anbefaler at blant annet følgende prinsipper skal være grunnlaget for forskerutdanning i de nordiske landene:

· Nivået på en Ph.D. grad må være tilnærmet likt og på et internasjonalt godt nivå

· Avhandlingen må forsvares offentlig

· Avhandlingsarbeidet må være tilgjengelig for offentligheten

· Regjeringen må garantere fullfinansiering av forskeropplæring

· Forskerutdanning må finne sted i aktive forskermiljøer

· Forskerutdanningens kvalitet må sikres ved etablering av felles nordisk kvalitetssikringssystem som garanterer en minimumsstandard på opplæringen

Under seminaret ble følgende hensyn understreket:

· Det er viktig å redusere barrierer for mobilitet. Det bør blant annet legges bedre til rette for opptak av studenter fra andre institusjoner både i inn- og utland til forskerkurs og forskerutdanningsprogrammer. Mobilitetsmidler og praktiske løsninger for opphold må sikres.

· Det bør arbeides for en høyere grad av felles målsettinger for forskerutdanning i Norden der dette kan gi en merverdi for de ulike institusjonenes egne program.

· Institusjoner og samarbeidsorganer bør arbeide for å styrke informasjonen om forskerutdanninger og finansieringsmuligheter. Det gjelder både egne tilbud og andre tilbud og muligheter i Norden.

· De nordiske landene bør ta sikte på å bygge nettverk av forskerskoler og forskerutdanningsprogrammer, og dermed en større åpenhet og aksept for hverandres moduler i forskerutdanningen.

· Antallet tilgjengelige dr.gradsplasser (stipend, stillinger m.m.) i Norge i forhold til andre land er en hovedbegrensing for produktiviteten av forskerutdanningen.

Det økte fokus på nordisk samarbeid har foreløpig resultert i at det i oktober 2002 for første gang ble valgt ut fire nordiske Sentre for fremragende forskning innen naturvitenskap. Satsningen er initiert og finansiert av de nordiske forskningsrådene og Nordisk Ministerråd. Formålet er å heve den nordiske forskningens vitenskapelige kvalitet og gjøre den synlig internasjonalt gjennom økt forskerutveksling og tverrvitenskapelig samarbeid. I denne forbindelse har Nordisk forskerutdannelsesakademi (NorFA) bevilget 1,7 MNOK til forskerskoler i tilknytning til to av sentrene.

NorFA har dessuten lyst ut midler til nordiske forskerskoler innenfor humanistiske og samfunnsvitenskapelige fag. Et femårig program planlegges der målet er å opprette inntil fem forskerskoler i nettverk på ulike fagområder. Målet er å gi stimulans til gode nordiske forskermiljøer.

7. Nye mål for norsk forskerutdanning?

Standardforskrift for doktorgrader med krav om organisert forskerutdanning har følgende målformulering for doktorgradsutdanningen:

”Doktorgradsutdanningen skal kvalifisere for forskningsvirksomhet og for annet arbeid i samfunnet hvor det stilles krav til vitenskapelig innsikt. Studiet har et selvstendig forskningsarbeid på et spesialfelt med en vitenskapelig avhandling på høyt faglig nivå som mål. I tillegg skal doktorgradsstudenten få en videregående opplæring i teori og metode som gir faglig dybde og bredde i eget fag, samtidig som faget settes inn i en større ramme. Gjennom studiet skal kandidaten også få trening i formidling av faglig arbeid.”

Evalueringen av norsk forskerutdanning hevder at enkelte fag ikke fullt ut har implementert det forskerutdanningssystemet som formelt sett er innført. Dette kan forstås dithen at det ikke er målene som er gale, men konkretiseringen og oppfølgingen av dem. Ti år etter innføringen av den organiserte forskerutdanningen kan det likevel være flere grunner til å spørre seg om det er grunnlag for å gjennomtenke målene for doktorgradsutdanningen på nytt.

Studentene vil som følge av endringer i skoleverket og etter hvert kvalitetsreformen ha andre forkunnskaper når de påbegynner forskerutdanningen enn tidligere. Dette vil i sin tur måtte medføre strukturelle og innholdsmessige justeringer i forskerutdanningen.

Institusjonene skal i følge lov om universiteter og høgskoler drive undervisning, forskning og formidling. Forskerutdanningen skal hovedsakelig gi opplæring i vitenskapelig arbeid, men skal også forberede til akademiske stillinger på høyt nivå der det i tillegg stilles krav til andre kvalifikasjoner. Ved tilsetting i fast vitenskapelig stilling er kravet til vitenskapelig kompetanse ufravikelig. Samtidig har anerkjennelse av andre kvalifikasjoner, undervisning, formidling, og ledererfaring økt (jf. UHRs nye veiledende retningslinjer for tilsetting i vitenskapelige stillinger).

Forskerutdanningen skal også kvalifisere for arbeid utenfor universitets- og høgskolesektoren. I tillegg til akademiske ferdigheter på høyt nivå blir erfaringer fra blant annet prosjekt- og teamarbeid i økende grad verdsatt. En amerikansk undersøkelse av doktorander ti år etter avlagt doktorgrad (Nehrad og Cerny, 1999) viser for eksempel at kandidater som har vært i arbeidslivet en stund mener at opplæring og trening i teamarbeid, tverrfaglig samarbeid og ledelse i større grad burde integreres i doktorgradsutdanningen.

Fra høsten 2003 trer et nytt gradssystem i kraft som innebærer at de fakultetsvise doktorgradsprogrammene erstattes av en felles grad – Ph.D. Overgangen tydeliggjør det som var intensjonen ved etableringen av den organiserte forskerutdanningen i 1993, nemlig at den primært skal være en videreføring av et utdanningsløp, ikke et mesterstykke som kommer sent i karrieren. Innføring av Ph.D.-graden gir en fornyet anledning til å rette oppmerksomheten mot hvordan vi kan ta vare på det beste i det eksisterende systemet, og samtidig søke forbedringer der det trengs.

Evalueringspanelet peker også på andre forhold som ikke er godt nok ivaretatt i dagens forskerutdanning. Blant dem er målsettinger om økt kontakt og samarbeid med andre universiteter og høgskoler om undervisning og veiledning (informasjon og godkjenning av kurs, samlinger etc.), mer internasjonal utveksling og samarbeid, tettere samarbeid med instituttsektoren og næringslivet (forskningssamarbeid, undervisning og veiledning) samt bedre tilrettelegging for arbeid på tvers av fag og disipliner. Disse hensyn må løftes klarere frem i det videre arbeidet med forskerutdanningen.

Alle fagevalueringer, arbeidet med SFF-prosessen og evalueringen av forskerutdanningen viser også en annen fundamental utfordring. For å få kvalitet og kvantitet på forskning og forskerutdanning, må det utvikles større grad av samarbeid mellom forskere og doktorgradsstudenter. Det må også utvikles større forskergrupper, også innenfor miljøer som tradisjonelt ikke har arbeidet på denne måten. Behovet for store og gode forskningsmiljøer er viktig både for en god faglig fordypning og faglig konkurransedyktighet, men også for å styrke fler- og tverrfaglige impulser i forskerutdanningen. Forskerutdanningen må derfor bli en sentral del av satsningen på forskning i Norge.

Momentene som er nevnt ovenfor står ikke i noen motsetning til målformuleringene i standardforskriften. Målene slik de er formulert er såpass generelle at de fortsatt bør kunne ligge til grunn for forskerutdanningen. Forskerskoler kan imidlertid bidra til økt oppmerksomhet og innsats for å oppnå mål som vanskelig har latt seg realisere til nå.

8. Forskerskoler i Norge – noen kjennetegn

Kjennetegnet på et godt forskerutdanningsmiljø er at det er aktivt inkluderende og støttende i forhold til den enkelte forskerstudent og at det fremmer trivsel og faglig utvikling. Forskerskolene bør være den fremste arena for tett samspill mellom student og veileder. Gode forskermiljøer vil også fremme lysten til å forske videre, og bidra til å gjøre det mer attraktivt å satse på en forskerkarriere etter avlagt doktorgrad. Dette perspektivet bør være utgangspunktet for etablering av forskerskoler i Norge. Dersom det lykkes, vil resultatet bli økt kvalitet på forskerutdanningen, herunder raskere gjennomføring, og en generell styrking av norsk forskning.

Det er imidlertid viktig å sikre at forskerskoler får positive ringvirkninger for hele forskerutdanningssystemet. Forskerskoler skal være fokuserte supplementer og fungere som gode eksempler for andre. En bekymring kan være at forskerskoler bidrar til polarisering av ressurser og kompetanse der høyere kvalitet i forskerskolene medfører svekket kvalitet i den forskerutdanningen som ikke er knyttet til forskerskoler. Kurstilbud som er åpne også for studenter som ikke er tilknyttet forskerskoler kan være ett virkemiddel for å unngå dette. Institusjonene bør kunne etablere forskerskoler på grunnlag av egne prioriteringer og derved sikre en institusjonell kjernestab og andre rammebetingelser. Dersom forskerskolene skal ha et omfang av betydning er imidlertid tilførsel av friske midler en forutsetning.

Når det gjelder forholdet mellom forskerskoler og øvrig forskerutdanning, er det også nødvendig å sortere ut hvilke elementer i dagens system som vi ønsker å ivareta og videreutvikle. I det følgende presenteres noen momenter som kan inngå som grunnlag for etablering av forskerskoler i Norge.

7.1 Faglige kjennetegn

· Der det er hensiktsmessig, er forskerskolen en ressurs for samarbeid med næringsliv og instituttsektor og utnytter muligheter for samarbeid.

7.2 Prinsipper for organisering av forskerskoler

· Forskerskolene kan opprettes for en tidsavgrenset periode, med jevnlig vurdering av virksomheten. Vertsinstitusjonen har ansvar for den faglige vurderingen av virksomheten.

8. Modeller for organisering av forskerskoler

Forskerskoler bør generelt opprettes innenfor klart avgrensede emner og på faglig sterke områder eller å områder man ønsker å bygge opp eller styrke. Forskerskolene skal stå for konsentrasjon, synlighet og en viss status. Arbeidsgruppen går inn for at forskerskoler skal kunne etableres ut fra følgende to hovedmodeller:

”Flaggskip”

Forskerskoler av denne typen opprettes gjerne i tilknytning til et internasjonalt anerkjent forskermiljø. Flaggskipmodellen kan enten etableres på initiativ fra forskermiljøene selv, på grunnlag av institusjonens faglige prioriteringer, utenfra (Norges forskningsråd departement, næringsliv). Aktuelle områder vil kunne være sterke miljøer slik som, FUGE, SFF og andre store satsninger. Flaggskipmodellen gir muligheter å utnytte områder som i utgangspunktet er sterke og skape felles gode miljøer for forskerutdanning.

Nettverk

En nettverksskole forbinder forskjellige institusjoner, der studenter og veiledere er knyttet til egen institusjon. Nettverk kan bidra til å styrke fagområder som er små innenfor den enkelte institusjon og skape bedre studiemiljø/nettverk for studenter fra slike mindre miljøer. Nettverksorganisering gi mulighet for å samordne kurs og trekke på ressurser fra flere institusjoner. Nettverksmodellen legger forholdene godt til rette for faglig mobilitet.

Modellen har særlige fordeler innenfor nasjonalt, regionalt eller institusjonelt prioriterte områder, og innenfor områder der kompetansen er spredt og det er behov for å sikre kompetanse. Bedre profilering av faglige miljøer gjennom nettverkssamarbeid vil også kunne bedre rekrutteringen. Bruk av ”Joint-degrees”, dvs. bi- eller multilaterale eksamener kan være et verktøy for å styrke samarbeidet mellom land og institusjoner (jf. ”The Stockholm conclusion”, Nordisk Ministerråd, 2001).

Kortere, intensive kursopplegg som for eksempel sommerskoler med varighet opp til 2-3 måneder kan i tillegg være et virkemiddel for forskerskoler som retter seg mot et internasjonalt forskermiljø for begge modeller.

Flaggskipmodellen kan med fordel suppleres med nettverksmoduler. Dette er ikke minst viktig ved krevende tekniske installasjoner som for eksempel i FUGE, cyclotroner, tungregning og i fagemner med ekspertise ved geografisk spredte institusjoner.

9. Prosedyrer og rammer for tildeling og drift

Praksis i de nordiske landene har vært noe forskjellig når det gjelder ansvar og drift av forskerskoler. I alle landene har institusjonene selv, eventuelt i samarbeid med andre institusjoner etablert forskerskoler på eget initiativ. Disse har i større eller mindre grad vært supplert med nasjonale programmer.

Finlands akademi har satset systematisk på et system for forskerskoler. I Danmark har både Forskerakademiet og Danmarks Grundforskningsfond vært involvert i forsøksvirksomhet og etablering av forskerskoler. I Sverige har Stiftelsen for Strategisk forskning spilt en betydelig rolle i etablering og finansiering av forskerskoler. Beslutning om etablering av 16 nye forskerskoler i 2000/01 ble fattet i Riksdagen.

Også i Norge bør institusjonene nå vurdere å etablere forskerskoler på eget initiativ, jf. evalueringen. UHR foreslår at forskerskoler innføres som en midlertidig prøveordning over en periode på 10 år. Ordningen bør evalueres ved prøveperiodens utløp, og UHR bør få ansvar for å evaluere ordningen. Prosjektet bør innhente erfaringer fra ulike modeller, og tilstrebe stor faglig bredde. Det innebærer at det etableres forskerskoler også innenfor samfunnsvitenskapelige og humanistiske fag.

Som nevnt innledningsvis bør forskerskolenes faglige innretning utvikles i tett samspill med de miljøer det angår, og ut fra behov og muligheter som finnes innenfor det enkelte fagområde. Samtidig må forskerskolene ha noen bestemte kjennetegn og kunne avgrenses fra andre virksomheter og tiltak (jf. pkt. 7). Ivaretakelse av disse kravene kan skje på flere måter:

1. Forskerskoler som institusjonenes ansvar

Forskerskoler kan etableres på grunnlag av institusjonenes faglige prioriteringer og strategiske satsninger, jf. punkt 7. Institusjonene definerer selv kriteriene for utvelgelse. Selv om forskerskoler etter denne modellen i all hovedsak vil bli institusjonenes ansvar, vil den kunne støttes av Norges forskningsråd som gjennom sine store strategiske satsninger også vil kunne stimulere til etablering av forskerskoler. En slik ordning gir muligheter for stor bredde i valg av tiltak og innsatsens størrelse, og institusjonene vil ha ansvaret for kvalitetsvurdering av tiltakene. Den gir også muligheter for mer umiddelbar iverksetting av tiltak i miljøer der det skjer en sterk utvikling i positiv eller ønsket retning, og for justering av kursen underveis.

Fordelen med denne modellen er at institusjonene kan operere selvstendig, og får et sterkt eierskap til egne forskerskoler. På den annen side vil denne modellen gi begrenset mulighet til å sikre koordinering, samarbeid og faglig spredning nasjonalt, og den sikrer ikke nasjonal konkurranse. Forskerskolebegrepet vil derfor kunne få ulik betydning ved institusjonene, og dermed lett kunne bidra til uklarheter blant annet knyttet til kvalitet. En slik løsning vil derfor kunne føre til at symboleffekten ved forskerskoler overskygger innholdet og på sikt bidra til å utvanne begrepet forskerskole.

2. Forskerskoler som nasjonal satsning

Denne løsningen innebærer at ekstra ressurser til etablering av forskerskoler lyses ut og tildeles fra uavhengig instans på grunnlag av nasjonalt definerte kriterier. Forskerskolene kan enten inkluderes i andre satsninger, eller etableres på eget grunnlag. Største fordelen med dette alternativet er at det ivaretar nasjonale målsettinger om koordinering, samarbeid og faglig spredning, og det foretas en kvalitetsvurdering på grunnlag av nasjonalt gjeldende kriterier. Alternativet gir også muligheter for nasjonal konkurranse og for å spisse satsninger i henhold til nasjonale og strategiske mål. Et mulig dilemma kan være knyttet til konkurranse mellom faglige/vitenskapelige kriterier og strategisk/politiske målsettinger. Ordningen vil dessuten kunne medføre større administrative kostnader i form av søknadsbehandling og faglige vurderinger.

3. Kombinert løsning

De to modellene uttrykker ytterpunkter, men overlapper hverandre i stor grad. Kombinert løsning innebærer at institusjonene, i første rekke de fire universitetene som har hovedansvar for forskerutdanning, tilføres ekstra ressurser til etablering av forskerskoler. I tillegg etableres det en kanal for tildeling av midler gjennom Norges forskningsråd, som i tillegg til de store nasjonale satsningene bidrar med midler til nettverksbygging nasjonalt og internasjonalt. Hovedansvaret for etablering og drift av forskerskolene bør imidlertid ligge ved institusjonene.

Hvilken løsning som egner seg best, vil avhenge av størrelsen på de ekstra ressursene som vil kunne stilles til disposisjon. Dersom omfanget av ressursene er begrenset, vil alternativ 1 være å foretrekke. En vil da uten store administrative ekstrakostnader kunne bygge på allerede eksisterende strukturer og kompetanse ved institusjonene. På denne måten vil en kunne knytte konseptet på en forpliktende måte til institusjonen. Dersom forskerskolekonseptet gjøres til gjenstand for en større nasjonal satsning, vil alternativ 3 være å foretrekke, fordi det vil kunne gi en størst mulig bredde i satsningen, og et bredest mulig erfaringsgrunnlag. Uansett valg av løsning bør forskerskolene gjennomgå en vurdering underveis, for eventuelt å justere kursen.

9.1. Kriterier for utvelgelse av forskerskoler

Uavhengig av hvilken fremgangsmåte som legges til grunn for etablering av forskerskoler, bør noen kriterier være ufravikelige ved tildeling av ekstra ressurser til etablering.

Forskerskoler kan etableres fra grunnen av, og/eller ta utgangspunkt i allerede eksisterende sterke forskerutdanningsmiljøer. For å få til slike miljøer må en sikre institusjonelt forankrede ressurser og rammebetingelser, herunder en strategisk forankring, organisatorisk forankring (institusjonelt og nettverk), en kjernestab, tilstrekkelig antall rekrutteringsstipend og driftsmidler. Kriteriene er nevnt under punkt 7. Vi vil spesielt understreke følgende kriterier som grunnlag for tildeling av ekstra ressurser:

· Forankring i fagmiljøene og ved institusjonen

· Vitenskapelig kvalitet og faglige forutsetninger

· Organisering som sikrer skolens identitet

· Tilstrekkelig antall doktorgradsstudenter

· En realistisk strategi for gjennomføring

· Fokus på veilederkompetanse og veilederprosesser

Følgende kriterier bør også vektlegges:

· Internasjonal/nordisk orientering

· Nasjonal eller nordisk samordning av veiledning og kurstilbud

· Samfunnsmessig relevans

· Rekrutteringsbehov

· Fler- og/eller tverrfaglig

9.2. Finansiering

Dersom forskerskolenes viktigste formål skal være å sertifisere det institusjonene allerede gjør, kan de etableres innenfor rammen av eksisterende ressurser. For å møte utfordringene som er nedfelt blant annet i evalueringen, er imidlertid en større satsning nødvendig, jf. Stortingets og regjeringens uttalte vilje til satsning på forskning og høgre utdanning. Forskerskoler bør også sees i sammenheng med andre strategiske virkemidler som store tematiske satsninger og programmer. Innenfor noen miljøer kan det ligge til rette for etablering av forskerskoler innenfor rammen av eksisterende budsjetter og bevilgninger. Ved institusjonelle satsninger legger allerede institusjonene inn betydelige ressurser – også til forskerutdanning. Mest sannsynlig vil det være behov for ekstra ressurser til forskerskoler også her. For å nå de uttalte nasjonale målene for forskerutdanning og rekruttering, vil ekstra ressurser til forskerskoler være svært viktig.

Ved spørsmål om etablering av skoler av større omfang vil det være urimelig å forvente at institusjonene kan reise nødvendige ressurser fra egne budsjetter. Forskerskoler bør derfor finansieres i et spleiselag der det må forventes at institusjonene bidrar med faglig kjernepersonale, infrastruktur, egne stipendmidler og lokaler hvis det er behov for det. I tillegg bør det tilføres ekstra midler til faglig ledelse, kurs og veiledning samt ekstra ressurser til administrasjon og øvrig drift. Det bør ikke etableres nye kanaler for tildeling av doktorstipendiatstillinger og post.doc.-stillinger.

I følge St.m.35 Om rekruttering til undervisnings- og forskerstillinger i universitets- og høgskolesektoren er det grunn til å tro at det i årene fremover vil finne sted en betydelig økning i bevilgningene til forskning, herunder i form av nye doktorstipendstillinger. UHR forutsetter at en generell økning i forskningsbevilgningene over institusjonenes budsjetter tilgodeser etablering av forskerskoler både ved institusjonene og i samarbeid mellom dem. Det bør i tillegg gis rom for etablering av forskerskoler innenfor rammen av Forskningsrådets store nasjonale satsninger, samt midler til nasjonale og nordiske nettverk.

Dersom et system med forskerskoler skal fungere stimulerende for kvaliteten både ved forskerskolene og utenfor, bør det ligge incentiver til å bli bedre også for de miljøer som (ennå) ikke har oppnådd status som forskerskole. Dette kan være et argument for å legge til grunn en viss bredde i valg av virkemidler, og reelle muligheter for alle fagområder til å innhente ekstra ressurser også utenfor egen institusjon.

Vedlegg:

Forskerskoler i andre nordiske land.

Vedlegg 1 Forskerutdanning og forskerskoler i andre nordiske land

Det er store forskjeller i de nordiske land med hensyn til hvordan forskerutdanningen er organisert. Graden av statlig styring er også forskjellig: Mens forskerutdanningen i Sverige og Danmark er relativt sterkt statlig regulert, utøver statlige myndigheter i Finland og Norge liten grad av styring. Det er ingen nordisk (eller internasjonal) konsensus om hva forskerutdanningen er, bør og kan være. Det er heller ingen allmenngyldig definisjon av begrepene forskerutdanning, forskerstudenter og forskere (Ståhle, 2000). Det er videre forskjeller i oppfatningen om hvilket nivå og på hvilket stadium i den akademiske utdanningen doktorgradsopplæringen kan og bør innledes, eller lengden på utdanningen. Forskjellene mellom de nordiske landenes systemer for forskerutdanning gjør sammenlikning vanskelig. Som følge av dette vil også forskerskolene ha ulike funksjoner. Variasjonen i gjennomsnittlig alder på personer som avlegger doktorgrad må også sees i denne sammenheng.

Forskerutdanningens innhold og organisering i de nordiske landene har imidlertid i flere henseende utviklet seg i retning av den anglo-amerikanske Ph.D.systemet som kjennetegnes av en relativt strukturert utdanning som omfatter kurs, veiledning og eksamen, organisert i opplæringsprogram og forskerskoler med definerte krav til undervisning og studentenes prestasjoner.

Mens utviklingen i de andre nordiske landene har skjedd mer skrittvis, tok Sverige et avgjørende skritt mot en formalisert og strukturert doktorgradsopplæring med en omfattende sreform allerede i 1969. I 1998 ble en forskerutdanningsreform og en ny ”høgskoleförordning” innført. Sentrale elementer her var blant annet strengere krav til opptak, skjerpede regler for veiledning og studiefinansiering, krav om individuelle studieplaner for studentene og bestemmelser om tidsplan, finansiering, oppfølging og vurdering/evaluering. En av de viktigste målsettingene var å forkorte studietiden for doktorstudentene slik at det så langt som mulig tilsvarer normeringen på fire års heltidsstudier. Det er også stilt krav om studiefinansiering for hele perioden (Ståhle, 2000).

Stiftelsen for Strategisk forskning har siden 1994 initiert et 70-talls større og mindre forskningsprogrammer. Flertallet av programmene omfatter forskerskoler i forskjellig varianter, fra ”treffpunkter” til såkalte fullstendige forskerskoler med egen organisasjon og identitet. I 2000 evaluerte Høgskoleverket forskerskolene som mottok støtte fra stiftelsen for å gi svar på om forskerskolene ga noen merverdi i forhold til ordinær doktorgradsopplæring.

Evalueringspanelet kom frem til at forskerskolene med sin tydelige profil, høye status og spesifiserte utdanningskrav hadde hatt en positiv effekt på rekrutteringen av nye doktorgradsstudenter (Degerblad og Hegglund 2000). Forskerskolenes høye status har også medført en bedring av lærerrekrutteringen. Rekruttering av gode lærere tiltrekker de gode studentene og omvendt. Forskerskolene har videre hatt en positiv effekt på det vitenskapelige samarbeidet mellom institusjoner nasjonalt og internasjonalt og det ble skapt gode forutsetninger for et bredt vitenskapelig samarbeid. Samarbeidet på tvers av disiplingrensene økte også betydelig, og tverrvitenskapelige elementer i forskerutdanningen ble mer vektlagt.

Jevnt over medførte forskerskolene en sterkere kopling til næringslivet, noe som ledet til økt interesse fra næringsliv og industri i å initiere doktorgradsprosjekter med relevans for egen virksomhet og til å medvirke i doktorgradsopplæringen. Dermed har forskerskolene også blitt gode rekrutteringsbaser for industrien. Studentene fikk bedre innsikt i næringslivet, og fikk i tillegg flere kontaktpunkter til industrien.

Generelt viste det seg at undervisningen holdt høy kvalitet, fremfor alt den individintensive undervisningen og veiledningen. Tilbudet ved forskerskolene og konkurransen om studentene har videre påvirket den tradisjonelle forskerutdanningen positivt. Godt studiemiljø ble også trukket frem som en forutsetning for godt resultat.

Panelet konkluderer med at forskerutdanning i form av forskerskoler representerer en intensiv og sammenhengende utdanning med høy effektivitet, der forutsetningene også er gode for å oppnå høy kvalitet i utdanningen. Den fordyring av forskerutdanningen som forskerskolene medfører i forhold til tradisjonell forskerutdanning, kan etter panelets oppfatning forsvares ut fra den merverdi de gir i forhold til kvalitet. En utfordring ligger likevel i å finne en balanse mellom doktorgradsstudentenes frihet i forhold til forskerskolenes tette oppfølging av dem. En mer effektiv forskerutdanning er ikke alltid synonym med en bedre forskerutdanning. Forskerskoler bør derfor være en av flere måter å organisere forskerutdanningen på. Panelet drøftet også vilkår for å kunne kalles en fullstendig forskerskole.

I 2000/2001 besluttet regjeringen å opprette 16 nye nasjonale forskerskoler. I tillegg har flere forskningsstiftelsene opprettet forskerskoler. Dessuten har universitetene selv opprettet ca. 150 forskerskoler, men dette er relativt løst strukturerte opplegg for forskerutdanning sammenliknet med de nasjonale forskerskolene (jf. Ev. av norsk forskerutdanning 2002).

Den formaliserte forskerutdanningen i Danmark ble utviklet over lang tid, først med innføring av en Ph.D.-liknende lisensiatgrad allerede på 1950- og 1960-tallet innen profesjonsrettede utdanningsinstitusjoner, og senere ved alle universitetsfakulteter. Et nytt steg ble tatt da man i 1987 opprettet et særskilt organ, Forskerakademiet, som fikk som hovedoppgave å styrke kvaliteten i forskerutdanningen og øke antall forskerutdannede blant annet gjennom økonomisk støtte til Ph.D.-studenter (Ståhle 2000).

I 1993 innførte Danmark en forskerutdanningsreform med tre hovedelementer:

· En detaljert PhD-forordning (forskrift) som gjelder for alle vitenskapsområder og alle doktorgradsstudenter med regler for opptak, utdanningsstruktur og innhold, samt krav til bedømming.

· Et system for finansiering som innebærer at alle institusjoner som har forskerstudenter får et fast årlig beløp for å dekke institusjonenes kostnader i utdanningen.

· Et system for studiefinansiering. Utdanningens normerte varighet er tre år, og opptakskravet er femårig kandidateksamen.

I Danmark er det hittil opprettet 11 fagspesifikke forskerskoler i regi av Forskerakademiet og Danmarks Grundforskningsfond, og det er planer om å opprette flere. Disse forskerskolene er for en stor del basert på et samarbeid mellom flere universiteter og andre institusjoner, og ofte mellom flere fag, slik at en større kritisk masse oppnås. Den danske Forskningskommisionen har foreslått at det skal etableres forskerskoler ved de beste universitetsmiljøene i samarbeid med relevante sektorforskningsmiljøer (Ev. av norsk f.utd. 2002).

Det danske Forskeruddannelsesrådet er nå i gang med å utarbeide en rapport om forskerutdanning fra slutten av 1980-tallet. Rapporten vil blant annet drøfte forskerskoleprogrammet og beskrive erfaringene med forskerskoler. Rapporten ble ferdigstilt i februar 2003.

I Finland har forskerutdanningen og veien til avlagt doktorgrad i større grad enn i de andre nordiske landene vært dominert av den tradisjonelle modellen med selvstudier og med tyngdepunkt i avhandlingsarbeidet. Fra slutten av 1970-tallet har likevel ambisjonene vært at doktorgradsstudenter skal tilbys organisert undervisning og regelmessig veiledning. Utviklingen mot en strukturert forskerutdanning har imidlertid vært usystematisk og preget av tilfeldigheter (Ståhle 2000).

I 1994-95 ble Forskerskolereformen, et nasjonalt system med fireårige forskerskoler innført. Den organiserte forskerutdanningen ble da konsentrert til et antall tidsbegrensede forskerskoler, som ble opprettet ved søknad og utpekt av undervisningsministeriet. Grunnlag for tildeling var evalueringsresultater, konkurranse og hensyn til behovet for doktorer innenfor ulike områder. Forskerskolene ble opprettet ved aktive forskningsmiljøer, gjerne i tilknytning til fremgangsrike forskergrupper og såkalte spissforskningsenheter (SFF). Målsettingen har likevel ikke vært at forskerskolene skal erstatte all annen forskerutdanning i Finland. Det skal være en sentral, men ikke den eneste veien til doktorgrad. Finland har i dag ca. 100 forskerskoler, og om lag 30% av alle studenter er tilknyttet forskerskoler.

Nye forskerskoler knyttes til sentre for fremragende forskning ved universitetene og til forskningsprosjekter på høyt vitenskapelig nivå til omfattende nasjonale nettverk. Forskningsinstitutter, industri og næringsliv deltar også i programmene. Forskerskolene har gjennom styrket finansiering økt mulighetene for fulltidsstudier i Finland, og studentene mottar veiledning fra ledende forskergrupper på toppnivå. Stor andel av kurs- og opplæringsandelen tilbys i samarbeid med andre institusjoner/partnerne. Til undervisningen hentes inn nasjonal og internasjonal spisskompetanse.

Forskerskolene dekker alle de viktigste forskningsområdene. Der er lagt særlig vekt på å øke opplæringen i kunnskapsintensive områder som informasjons- og kommunikasjonsteknologi. Forskerskolene utgjør nettverk av enheter fra et enkelt fakultet eller avgrenset område til nasjonale samarbeidstiltak mellom flere universiteter, og har bidratt til tettere samarbeid mellom universiteter, industri og forskningsinstitutter.

I løpet av de senere årene har gjennomsnittsalderen på doktorandene i Finland gått ned, samtidig som antallet ferdige doktorander har steget. Nær halvparten av doktorgradsstudentene er i dag kvinner.

I følge Ståhle (2000) er forskerskolesystemet i Finland på god vei til å utvikle seg til en slags hovedmodell for den ordinære organiserte forskerutdanningen. Også andre nordiske land øker satsningene på forskerskoler, men i disse landene har forskerskolene hatt mer form av forsøksvirksomhet og fungert som supplement til institusjonenes opplæringsprogrammer. På bakgrunn av erfaringer også fra andre land enn de nordiske er det grunn til å tro at forskerskolene kan utgjøre neste utviklingsfase i en ytterligere strukturering og kvalitetsheving av forskerutdanningen.

[1] Med hensyn til terminologi i forskerutdanningen vises det til Evaluering av norsk forskerutdanning s.12.