tilbake

Fride Lindstøl

Estetikk og pedagogikk

En empirisk utforskning av populærkulturelle uttrykksformer

Allmenn- og førskolelærerutdanningen i Vestfold har de siste to årene gjennomført et omfattende prosjekt knyttet til ikt- og nye læreprosesser[1]. Prosjektet har påvirket alle fag i lærerutdanningen og ført til nye perspektiver og prioriteringer innenfor hvert fagområder og  i forhold til flerfaglige krysningspunkter. Et av målene for et dramafaglig delprosjektet har vært å gjøre allmennlæreren mer skikket til å møte den multimediale og populærkulturelle hverdagen som barn og unge har et nært forhold til.  Ved å utvide allmennlærerstudentens kunstfaglig repertoar influerer dette måten å avlese og strukturere læreprosesser i forhold til barne- og ungdomskulturelle koder som i dette prosjekt blir konkretisert gjennom digitale medier, film/tegnefilm og musikkvideo.

Hvordan ivaretar allmennlærerutdanningen studentenes evne til å utvikle sin egne kunnskaper og ferdigheter knyttet til den praktiske, didaktiske og håndverksmessige siden av den estetiske dimensjon? Mitt prosjekt som allmennlærerutdanner innenfor feltet drama og teaterkommunikasjon handler om å utforske sammenhengen mellom estetikk og pedagogikk. Hvordan den estetiske dimensjon ivaretas i skolen er avhengig av allmennlærerens kjennskap til å strukturere og lede estetiske læreprosesser i klasserommet.  I tillegg til dette handler det om allmennlærerens eget uttrykksrepertoar og evnen til å inkludere og bevisstgjøre elevene i forhold til ulike populærkulturelle formspråk. Dette arbeidet har resultert i flere praktiske prosjekter der allmennlærerstudentene har ledet prosjektorganiserte forløp i. Det praktiske arbeidet har ført til et behov for nok en drøfting av en moderne tenkning rundt en estetisk pedagogikk, som tar avstand fra et tradisjonelt kunstbegrep som fortsatt opphøyer ”det skjønne” som en allmenn målestokk for kvalitet.

  Estetikkbegrepet  i allmennlærerutdanningen

”Med kunst mener jeg ikke et traditionelt kunstbegreb, men alt hva det indebærer, med alt hva det indebærer af genidyrkelse, institutionstænkning og proffessionalisme (I positiv og negativ forstand) . Men derimod en mer ydmyg antagelse om, at det, der konstituerer kunst, er intentionen om at give form til det levende livs erfaringer, både dem vi imiddelbart Kan artikulere, og så alle dem vi har fortrængt, ikke kan få fat på.”

(.s.19 Janek æstetik og politikk.)

Fra å betegne ”læren om det som behager eller mishager i sansningen, om den sanselige fullkommenhet som sådan”[2] har estetikkbegrepet utviklet seg mot å handle om både kunstens vesen og dens funksjon i menneskets verden. For at kunsten skal integreres i barn/unges liv må den fremstå som en viktig måte å forstå verden på – en verden som for mottakeren synes meningsfull i forhold til egne interesseområder og formspråk. Barn- og unge er opptatt av populærkulturelle uttrykksformer fordi de forteller dem noe viktig og gjenkjennelig om det å være ung i en kulturell og historisk prosess.

En forutsetning for å synliggjøre et dialektisk forhold mellom estetikk og pedagogikk har for prosjektdeltagerne vært å understreke at kunsten lever og er viktig for menneskene fordi den er et symbolsk uttrykk for opplevd virkelighet. Sett lys av et pedagogisk prosjekt handler estetisk pedagogikk om å åpne opp for denne formen for erkjennelse og artikulert virkelighet på lik linje med faktaorienterte gjengivelser virkeligheten.

Estetisk praksis er her en samlebetegnelse for de prosesser og erkjennelser som er knyttet til både produksjon og mottagelse av kunst og formkultur. En estetisk praksis gjøres i forholdet mellom eleven og lærestoffet, og mellom eleven og andre elever som mottagere. En estetisk praksis benytter seg av presentative symboler, bilder, assosiasjoner og konnotasjoner – det som ikke kan sies direkte med begreper. I denne helheten skapes den estetiske erfaringen som en syntese av produktive, reseptive og kommunikative handlinger.

Ofte kan man se en dreining mot profesjonell institusjonell kunst som målestokk og referansepunkt både innenfor dagens skole og vår tids lærerutdanning. Dette kan føre til at kunst- og kulturuttrykk som tilhører en mer uformell arena og populærkulturell sfære ikke blir akseptert som ekte kunst. Det blir derfor viktig i vårt prosjekt å  lete etter og utforske tidsaktuelle kunst- og kulturuttrykk fordi der finnes et artikulert uttrykk for vår tids barne- og ungdomskultur og dermed allmennlærerens kulturelle kontekst. 

En inkludering av barne- og ungdomskulturen krever at både lærer og elev er villig til å analysere og eksperimentere med etablerte konvensjoner. Kunst og kultur er ikke bare en privat affære der individets rett til å uttrykke seg beskytter mot enhver form for analyse og kritikk. Populærkulturelle uttrykksformer skal ikke beskyttes mot innsyn fordi det er de unges eget språk og dermed skal få ”være i fred.” Estetiske valg handler om å best mulig kommunisere med sin mottaker ut ifra den stemningen, historien, budskapet og ved å bevege seg fra personlige til det kollektive. Det er min jobb som allmennlærerutdanner å tilby fortokningsmuligheter og bevisstgjøre i forhold til virkemidler, dramaturgiske valg og kommunikativt potensial.

Ut ifra dette har arbeidet med allmennlærerstudentene konsentrert seg om to perspektiver.

For det første å undersøke estetiske og kommuniative kjennetegn ved noen utvalgte populærkulturelle uttrykksformer. Dette er for å bli bedre til å strukturere læreprosesser som ivaretar disse uttrykksformene på en inkluderende og utfordrende måte.

For det andre å analysere og undersøke ulike uttrykksformes dramaturgiske og formalestetiske kjennetegn for å kunne utnytte struktureringsprinsipper, sjangere og fortellerprinsipper til å utforske, konkretisere og iscenesette tema i L-97.

Den estetiske dimensjon i læreplanen

”Det nytter ikke at tilrettlægge sin undervisning efter at få børn og unge til at slukke for fjernsynet eller computeren. Videomaskinen, computeren og farvetv`et står allerede i hjemmene. Det populærkulturelle univers er blevet en væsentlig del af børn og unges potentiale i forhold til billedstrømmen består i og hvordan det udfordrer og kan forandre den dramapædagogiske praksis”(Thestrup s. 177)

L-97 fremhever betydningen av skapende virksomhet og opplevelse som viktige læringsmål knyttet til alle fag. Læreplanen vektlegger at opplæringen skal inspirere eleven til å være aktive og skapende, slik at elevene utvikler evnen til selv uttrykke seg gjennom kunstnerisk form og til å tolke og forstå andres uttrykk. Den estetiske dimensjonen fremmes også som et honnørord for alle fag som i tillegg til konkrete kunstfaglige målformuleringer også forholder seg til læreplanens generelle del.

Estetiske uttrykksformer blir ofte brukt til å dokumentere eller avslutte prosjektperioden ved at elevene/studentene eksempelvis planlegger en konsert eller en dramatisering. Det kan i visse tilfeller synes som elevene arbeider fritt i forhold til det tematiske utgangspunktet og den ”historien”[3] som skal fortelles. Koblingen mellom prosjektets innholdsmessige intensjoner og det som presenteres som et kunstfaglig bidrag, kan synes uklare.

Andre former for synliggjøring av den estetiske dimensjonen kan være at læreren tar med seg elevene på en konsert, en teaterforestilling eller en utstilling. Min påstand er at pedagoger ofte velger startpunkt og alternative uttrykksformer ut ifra egne og jevnbyrdiges smaks- og interessekriterier. Det kan også se ut som kunst- og kulturuttrykk blir valgt av ansvarlig lærer ut ifra kriterier som handler om ”profesjonell”, ”institusjonell” og ”allment akseptert”.  Dette betyr at elevene i stor grad får kjennskap til kunstuttrykk som lærerne selv liker eller synes bidrar til en viss form for dannelse ut ifra etiske og allment aksepterte kriterier. Et utvalgskriterium ser også ut til å være kunst- og kulturuttrykk fra lærerens egne barndom og oppvekst.

Kulturelle spor

”Populærkulturen er en måde at skabe mening af verden og seg selv på. Vi tænker og taler om verden gennem den. Det afgørende i pædagogisk sammenhæng er, at mennesker i nød eller i tvivl kan styrke deres eget liv og deres kompetence til at tolke, leve og handle. Er det tårepersende soapeller bloddryppende action, at denne proces kan startes, så er det bare med at bruge netop det.”(Klaus Thestrup)

Kulturelle spor[4] handler om de estetiske uttrykksformene som barn og unge frivillig bruker store deler av tiden sin på utenfor skolehverdagen. Kulturelle spor kan avleses som f. eks sjangerkunnskap, kunnskap om komposisjon og fortellertekniske størrelser, eller som ulike teknikker for å skape fiktive univers, enten mentalt eller gjennom kropp og stemme. Et sentralt ”spor” er det populærkulturelle univers som er blitt en vesentlig del av barn, og unges fritid og identitetsdannelse. Som Klaus Thestrup påpeker krever populærkulturene innenfor film, tv, data og tegneserie ny genrekunnskap og nye kriterier for kommunikasjon.   Det er barn og unges selvdefinerte sjangerkunnskap og symbolverden vi ønsker å fange opp og ivareta strukturerte praktiske prosjekter ledet av voksne.

For å eksemplifisere dette perspektivet vil jeg trekke frem praktisk gjennomførte prosjekter som er utført av studenter innenfor allmennlærerutdanningen og etterutdanningstilbudet ved Høgskolen i Vestfold. Prosjektene har hatt som intensjon å bruke populærkulturen som materialbank og med dette undersøke hvordan barn og unges estetisk erfaring viser seg  gjennom ulike måter å konstruere, sette sammen og formidle et budskap eller en historie på. Prosjektene har også hatt som intensjon å demonstrere og utforske disse uttrykksformene både som utgangspunkt, arbeidsmetode og dokumentasjonsform.

Fra utforskning til produksjon;

To eksempler fra praksis

Eksempel 1; 1940 – Invasjon av Finnmark

I dette prosjektet ønsket studentene å arbeide med ” invasjon av Finnmark i 1940) med fokus på problemstillingen ”fremmed  eget land”. Studentene fikk i oppgave å  ta utgangpunkt i kulturelle spor i form av dataspillets oppbygging og struktur. Ett av kjennetegnene ved digitale univers er at hvert fiktive nivå er ordnet i et klart hierarki. Hvert hierarki har sine egne rollefigurer, etiske regler og mest hensiktsmessige menneskelige egenskaper[5]. Deltagerne må gjennom å delta i fiksjon gjennomføre oppdrag og kjempe mot motstandere av ulik art for å komme videre til neste nivå. Hver deltager får opplysninger om sin figur på et rollekort [6]

Hvert enkelt kort beskriver figurens navn, status og funksjon i hierarkiet samt opplysninger om personlige egenskaper og relasjoner.

Deltagerne skal deretter gjøre seg klar til reisen fra Finnmark over grensa til Sverige. På et hemmeligholdt  fellesmøte i bygda skal deltagerne ved hjelp av autentiske kart planlegge alternative fluktruter , skrive lister over bagasje, proviant og medisinsk utstyr. På møtet introduserer lederen et etisk dilemma som handler om å ivareta av barn/eldre. Gruppa må bestemme felles kjøreregler før de kan fortsette sin fiktive reise.

Etter møte entrer en student rommet med en liste over nye navn og fødselsnummer. Hver elev mottar hver sin falske identitet med beskjed om å huske både navn , fødselsdato og årsaken til hvorfor de skal besøke Sverige. Reisebrosjyre og landskapskart deles ut. Dekkhistorien må være troverdig, blir du tatt  får det svært alvorlige konsekvenser. Deltagerne  har 50 minutter til å bevege seg gjennom uteområdet  for å forberede seg til passkontrollen.

Dette gjøres ved at deltagerne bruke et kart som også viser hvor aktuelle hjelpemiddel og rekvisitter (identitetspapirer, dekkhistorier, brev som dokumenterer reise) finnes. Hjelpemidlene som skal hjelpe dem over grensa. Løypa er merket av på kartet og studentene arrangert hindringer i form av ”væpnet” vakt og tyskervennlige tystere. Neste nivå er selve styrkeprøve der grensen skal krysses enten via passkontrollen eller på mer risikabelt vis.

Passkontrollørene venter, elevene velger gruppestørrelser i forhold til fiktiv dekkhistorie. Vaktene er myndige, rommet er mørkt og spørsmål stilles for å avsløre eventuelle falske besøkende. Arne Olsen, født 14.03.85 , skal besøke sin mors brors fetter for å ordne et arveoppgjør. Signatur sjekkes mot originalbilag og stemmer ikke. Arne Olsen føres inn i avhørsrommet for nærmere avklaring.

Flukten fra hjemlandet er overstått. Deltagerne er nå plassert i landsbyens hybelhus sammen med asylsøkere fra Norge (et klasserom). Alle har tidligere fått utdelt rollekort som bestemmer opprinnelig familiebakgrunn og identitet. Leder for asylmottaket kaller inn til allmøte. Det informeres om regler og strafferammer ved eventuelle lovbrudd. Mistanke om butikktyveri har allerede spredd seg. En søster har mottar skjult informasjon fra en meddbeboer - det er hennes bror som er hovedmistenkt – han skal møte i retten samme dag. Rettsaken gjennomføres i klasserommet med autentiske prosedyrer.

Klassen ble delt i smågrupper. Hver av gruppene fikk utdelt hver sin scene fra det gjennomførte forløpet fra hjemlandet til hybelhuset. Tematikk for hver enkelt scene klargjøres for å spisse framstillingen. Hva er din tolkning? Hva handler dette om? Scenen skal formidles gjennom uttrykksformer og sjangere som er kjente for deltagerne; grøsser, filmsoundtrack, dokumentar, vitneutsagn, såpeopera, musikal, barne-tv, rap eller psykologisk drama.  Hver gruppe velger sin uttrykksform ut ifra interesser og erfaring

Forestillingen vises i skolens gymsal. Scenografien er designet ved bruk av fotografier på store lerreter på den ene langveggen. Filmklipp fra flukten gjennom skogen(filmet med håndholdt kamera) vises på to tv skjermer. Forestillingen starter med at retten settes og forsamlingen bes om å reise seg når dommeren entrer rommet. Skyld i forhold til innbrudd skal avklares, juryen består av skolens 10.klassinger. Rettsaken brytes og scener fra flukten uttrykkes gjennom dans og rap. Scenene foregår simultant tre steder i rommet. Scenen brytes igjen og en scene fra kjøkkenet i hybelhuset vises på en av tv skjermene. Vi møter familien Hansen dagen etter rettsaken. Sønnen i huset har blitt pålagt å reise hjem. Han er 16 år og skal forlate familien sin.

Dette eksemplet viser en svært omfattende strukturert prosess der alle deltar i fiksjon gjennom å bruke egen kropp og stemme og egne kognitive, emosjonelle, etiske, kulturelle og estetiske referanser/spor. Det er hele tiden helt klart hva som forventes av deltagerne og fiksjonskontrakten utformes ved hjelp av klare regler og mål for ulike oppgaver og konflikter. Felles opplevelser fra deltagelsen i spillet skaper en skisse til et manus. For å iscenesette manuset tar vi utgangspunkt i uttrykksformer og virkemidler som er kjent fra ungdoms egen populærkultur. Lærerens oppgave er å veilede i forhold til valgene som hver enkelt gruppe tar når det gjelder forholdet mellom innhold og form.

 Eksempel 2; Nazisme som historisk fenomen

Temaet er nazisme. De kulturelle sporene kan føres tilbake til digital teknologi i form av

Web-design , tegneserie og et moderne filmspråk. Første oppgave går ut på å designe web siden til en autentisk historisk skikkelse. Internett brukes for å samle faktaopplysninger, finne historiske kilder og samle relevante linker. Fargevalg, symbolbruk og språk skal gjenspeile den figuren som du fremstiller. Autensitet sikres ved å bruke historiske kilder. Neste trinn i prosessen er å skape en tegneserie som senere skal fungere som en filmatisk dreiebok. Tegneseriens hovedperson er kjent gjennom konstruksjon av Web-siden. Det handler om å gjenskape en autentisk skikkelse i en todimensjonal stilisert form. Målet er å lage en stripe som synliggjør et problem/en konflikt i selve hovedpersonen også i forhold til samfunnet.

Tegneseriestripen fungerer dermed som en dreiebok/manus for en kortfilm/forestilling som har som intensjon å tegne personliggjøre ulike perspektiver knyttet til nazisme. Fordi historien og personkarakteristikken er lagt, er det overkommelig å filme/iscenesette aktuelle scener i gruppen.

Dette prosjektet er fungerer både som et individuelt arbeid over en lang periode og et kortere gruppearbeid i forhold til både autentiske skikkelser og fiktive figurer. Denne arbeidsmåten krever at deltagerne enten har eller kan tilegne seg noe teknisk kompetanse innenfor Web-design og redigering av filmopptak. Lærerens oppgave er først å fremst å skape refleksjon i forhold til estetiske valg og hjelpe til å spisse konfliktene slik at de er mulig å iscenesette i praksis.

Integrering av populærkulturen i skolens arbeid med den estetiske dimensjon

Hvordan skal vi velge og strukturere når vår sjangerkompetanse ikke strekker til? Hvordan skal vi inkludere alt dette ”nye”? Hvor er den klassisk komponerte fortellingen og den tradisjonelle hovedpersonen? Hvordan skal jeg som lærer forstå populærkulturelle uttrykksformer? Hva betyr dette for mitt pedagogiske grunnsyn? Hva betyr dette for min hverdag i klasserommet? Får jeg ikke bare enda mer å gjøre?

  Et av prinsippene for å bygge opp en estetisk dimensjon er å ta utgangspunkt i det populærkulturelle univers nettopp for å skape gjenkjennelse, motivasjon og et ønske om å forstå eller produsere et estetisk formspråk. Gjenkjennelse og interesse skaper engasjement og motivasjon – noe som er grunnleggende for både estetisk opplevelse og en meningsfull estetisk praksis. Fortellertekniske størrelser og virkemidler undersøkes og analyseres både for å skape interesse for ulike konkrete tema, og for at deltagerne skal bli bevisst sitt eget uttrykkspotensialet.

Min erfaring tilsier at det er mer krevende å introdusere elever for klassisk drama eller kunstuttrykk innenfor realismen enn å arbeide med digitale komposisjonsprinsipper. Symbolverdien i å forholde seg til tidsaktuelle kunst- og kulturuttrykk gir meg som lærer anerkjennelse selv om jeg ikke har et så integrert og nært forhold til uttrykksformene. Det blir her viktig å skille mellom mitt eget dannelsesprosjekt og elevenes egne sosiokulturelle referanser. Dette betyr at en del av prosjektet går ut på å akseptere at elevene alltid vil ligge i forkant. Oppgaven som leder handler om å legge til rette for, inkludere og akseptere, ikke kontrollere og bestemme ut ifra egen smak og erfaring. Det å legge til rette for ulike oversettelsesstrategier mellom dette populærkulturelle univers og aktuelle tverrfaglig tema i L-97 er både et strukturelt, teknologisk og estetisk prosjekt.

Læreren som kulturarbeider

Kirsten Drotner[7] deler de unge opp i to grupper: ”De kultursterke og ”De kultursvake”. De kultursterke  anvender flere typer medier, kjenner mange forskjellige estetiske uttrykk og de er i stand til å omsette kunnskaper til handling sammen med andre. De kultursvake kjennetegnes med at de oppøver ensidige kulturelle kompetanser og har en smal aktivitetsprofil.

Den estetiske dimensjons ytterste konsekvens er å legge til rette for at flest mulig allmennlærerstudenter skal kunne utforme en praksis som skaper flest mulig kultursterke elever. Tilretteleggingen handler både om å legge til rette for opplevelser av ulike kunstuttrykk, men også om en estetisk praksis der elevene får muligheter til å ta i bruk og bli bevisst på den kulturelle kapital som hver enkelt innehar.

Å trekke populærkulturen inn i det pedagogiske arbeidet er en forutsetning for senmoderne tidsånd basert på et differensiert landskap av idealer og uttrykksidealer. Det å presse alle inn i de samme kunst- og kulturformene  er et uttrykk for kulturimperialisme der læreren fremstår som den allmektige som svarer på tidsaktuelle strømninger ved å late som de ikke finnes. Arbeidet med å gi rom for barn- og ungdomskulturelle uttrykksformer krever at allmennlærerutdanningen prioriterer praktisk-estetiske fag i både prosjektarbeid og som valgfri fordypningsenhet. Det tar tid å fri seg fra sine egne konvensjoner og smaksdommer for å kunne fremstå som en lærer som inkluderer barn og ungdoms kulturuttrykk i den estetiske dimensjon.

Litteratur

Drotner, Kirsten               Mediedannelse: Bro eller barriere? – om børn og unges mediebrug, 1996 Medieutvalget

Drotner, Kirsten               At skabe seg – selv 2. utgave,1996, Gyldendal

Neelands, Jonothan               Structuring drama woek, Cambridge 1993 Cambridge 1993 Cambridge University Press

Winther, Truls

Langholm, Odd Inge               Estetikk:  fra Platon til våre dager

Lindstøl, Fride               Skuespillerens dramaturgi i prosjektteatret – fortelling eller bilde, hovedfagsavhandling NTNU avdeling for kunst og mediekunnskap 1996

Szatkowski, Janek            Når kunst kan bruges…om dramapædagogik og æstetik

                            I Dramapædagogik i nordisk perspektiv, Artikelsamling

                            2, Teaterforlaget Drama, 1985

Thestrup, Klaus               Med medierne som råstof. Hvordan kan dramapædagogikken bruge populærkulturen. Fra Anslag s. 177-199, Danmark Lærerhøjskole 1999

Thestrup, Klaus               ”Digital dramapædagogik. Film og computerspil som inspirationskilde i arbejdet med unge”, fra Ida Krøgholt(red.): Stifinder i 90’ernes dramapædagogik, aktuelle teaterproblemer 41, Institut for Dramaturgi, 1997 Aarhus u

niversitet.

Thomsen, Eddy            Virkeligheten på prøve, Forlaget Drama, 1998