HVORDAN IKT, ORGANISATORISKE ENDRINGER OG NYE PERSPEKTIVER PÅ FAG KAN SKAPE "NYE TYPER" AV LÆREPROSESSER INNEN LÆRERUTDANNINGEN.

Gjennom prosjektet søker vi å utvikle en ny organisasjonsform 
som matcher dagens informasjons og kommunikasjonsstrukturer. Informasjonssamfunnet kjennetegnes av raske og dynamiske 
kunnskaps og kommunikasjonsfellesskap.
Læreplanreformenes vektleggelse av mer prosessuell undervisning (f.eks. prosjektarbeid) i grunnskolen må gjenfinnes i hva slags innhold og organisering lærerutdanningen har. 

Dagens lærerstudenter har i forliten grad elev og studenterfaring med prosessuell undervisning. Fortsatt er det slik at den tradisjonelle undervisningen i klasserommet  har vært førende. Målet er at våre studenter gjennom prosjektet vil tilegne seg grunnleggende prosessuelle erfaringer fra sin studietid, når de starter opp som lærere.

Evalueringsrapporter her >>

Erfaringer som de konkret vil bruke i sin organisering av prosessuell undervisning i sine fremtidige karrierer.  

Utfordringen når det gjelder moderne informasjons-og kommunikasjonsteknologi er at den innbyr til revolusjonerende sosiale og relasjonelle praksiser. Teknologien gir oss muligheter til å etablere læringssituasjoner som vi før bare kunne drømme om.

Skolens utfordringer ligger i hvorvidt vi makter å etablere en pedagogikk som forener det teknologiske og det menneskelige. På den ene siden må teknologien  gjøres sosial og settes i sentrum av et relasjonelt fellesskap. På den andre siden kan ikke skolen skille teknologien bort fra det humanistiske og kulturelle felt.

Prosjektleder :
Mattias Øhra                                                      

Status:

Oppstart høsten 2000 med henholdsvis en allmennklasse og en førskoleklasse.

Mappevurdering   (Studentmapper se her)

Hva er en tradisjonell mappe?

Gjennom bruk av IKT i mappevurdering vil man kunne trekke inn artefakter ved hjelp av digital lyd, video, grafikk og tekst / hypertekst. I en digital mappe er alle artefakter omgjort til PC lesbare formater. Gjennom bruk av multimedia kan digitale mapper presentere et mer rikt og variert utbud av hva som går for seg i det daglige skolearbeidet via en lettere kommunikasjon mellom lærer, studenter og omverdnen. Videre gjennom ulike kommunikasjons- og  dokumentasjonsformer bringe inn en kontinuerlig refleksjon over egen læring og en feedback og justering gjennom et åpent læringsfellesskap først og fremst med studenter og lærer, men også gjennom et samarbeid med praksisfeltet og omverdenen generelt. 

Sentrale begreper i et sosiokulturelt læringsperspektiv:

For å kunne mer presist plassere hva fenomenet digital mappe kan være er det viktig å tydeliggjøre et sentralt forhold som berører all menneskelig kommunikasjon. I et sosiokulturelt læringsperspektiv er det sentralt at læring ikke først og fremst kan forstås som individuelle prosesser. I et sosiokulturelt læringsperspektiv er interaksjon og samarbeid sentralt fordi man hevder at kunnskap blir til og konstrueres i slike fellesskap. ”Kunnskap og ferdigheiter har, i følge sosiokulturell teori, ikkje sitt utspring i hjernen, men i innsikter og handlingsmønster som har blitt bygt opp over lang historisk tid i eit samfunn og som vi får del i gjennom interaksjon med andre menneske” (Dysthe 02).

 Begrepet medierer antyder at mennesket ikke står i direkte, umiddelbar og ufortolket kontakt med omverdenen. Tvert imot håndterer vi den ved hjelp av ulike fysiske og intellektuelle redskaper som utgjør integrerte deler av våre sosiale praksiser  (R. Seljø: 2001:83)  Hvis vi skal forstå læring som en del av sosiale praksiser må vi trekke inn de redskaper som vi til en hver tid benytter oss av og den konteksten disse redskapene inngår i. Tradisjonelt har man trodd at man kan studere fenomenet tenkning eller læring strippet for de redskaper (artefakter) og den sosiale praksiskonteksten som denne tenkningen eller læringen hører hjemme i. Begrepet artefakter[1] viser til praktiske redskaper som integreres med menneskelige funksjoner. G. Bateson gir et eksempel med en død gjenstand som en stokk i hendene på den blinde blir til et kraftig og følsomt redskap i den blindes hånd. R.Seljø 2001:82. I Ubehaget i kulturen kalte Sigmund. Freud mennesket for en protesegud fordi vi gjennom ulike redskaper fullender våre organer, det være seg redskaper som briller, kikkert, mikroskop, Telefon , tog, fly, bil, fotoapparat osv (S. Freud: 1984:37-38) 

Tenkning og læring foregår ikke kun i hodet på personen men i kontinuerlig samspill eller kontakt med omverdenen via et medierte artefakter[2]. Hvis vi tenker oss et eksempel med et mikroskop og tenker oss at vi fjerner mikroskopet og den sosiale  praksiskonteksten og kun analyserer ”den rene tenkning/læring i seg selv”, ribbet for kontekst, blir analysen fattig.

Når vi tar bort redskapene og den sosiale praksisen og studerer tenkning eller læring ”i seg selv” har vi mistet vårt fenomen og hengir oss til studier av temmelige hjelpeløse individer som er berøvet sine sosiokulturelle ressurser. ””Mediering innebærer at vår tenkning og våre forestillingsverdener er vokst fram av, og dermed farget av, vår kultur og dens intellektuelle og fysiske redskaper” (Seljø 2000: 83). 

En sentral ambisjon ved bruk av digitale mapper er å utfordre den tradisjonelle læringskulturen som baserer seg på en individualrettet didaktikk. Gjennom et fokus på de kollektive krefter i læringsprosessen er det viktig fra starten av å legge til grunn en didaktikk for læringsfellesskapet. Teknologien muliggjør en mer transparent lærings-og arbeidssituasjon hvor den enkelte blir mer synlig i fellesskapet. Gjennom arbeider på web og med digitale mapper må studentene venne seg til en mer åpen og kooperativ arbeidsform. Målet for det vi kan kalle et mer transparent læringssystem er todelt: 

1. Å bryte med en lang pedagogisk tradisjon hvor undervisning har blitt betraktet som et spørsmål om overføring i betydningen sender, mens elevene lærer i betydningen tar imot. I dette bruddet ligger det et fokus på at utdanning ikke kun er et spørsmål om kvalifikasjon, men et spørsmål om utdanning til endringskompetanse som bemyndiger, og gjør den enkelte i stand til stadig og omdefinere den kunnskap som behøves til en gitt oppgave og til stadig å finne de kilder som trengs for å erverve seg denne kompetansen og de tilhørende kvalifikasjoner.  (M. Castells 2000. Lave&Wenger 1991. R. Seljø. 2001. Luhman i Rasmussen 1998 m.fl.).
   
   
2. Å tilrettelegge for læringssystemer som svarer på de samfunnstransformasjoner som har funnet sted (overgangen fra det moderne industrisamfunn til informasjonssamfunnet jmfr. M.Castells. A.Giddens. L.Qvotrup. N.Luhman. m.flere).

I det første målet ligger det en klar utfordring i å etablere en videre forståelse av fenomenet læring hvor læring må ses på som kommunikasjon mellom sosiale aktører i et undervisningssystem (Rasmussen 1998). En kommunikasjon mellom lærer og elev og mellom elevenes omverden, og da først og fremst medelever. Dette kommunikative fellesskapet medieres gjennom artefakter slik at vi får et kontinuerlig samspill mellom individet, kollektivet og artefakter. Læring og utvikling handler om samspillet og kommunikasjonen mellom slike ressurser (R. Seljø 2001:254). En digital mappe kan derfor forstås som et slikt medierende artefakt for kommunikasjon i vår daglige sosiale praksis. 

Hvis vi kan enes om at læring og utvikling skjer gjennom deltakelse i sosiale praksiser og gjennom kommunikasjon med andre (flere enn den enkelte lærer) vil dette bety en tilrettelegging av nye læreprosesser som bryter med prinsippet om at læring først og fremst er ensbetydende med overføring. 

Tradisjonelt har forståelse vært betraktet som en individuell forståelse, et forhold mellom elevens hode og innholdet i undervisningen. Det ble derfor betraktet som lærerens oppgave å gjøre seg selv forståelig, og hvis læreren gjorde det, var ansvaret for forståelsen deretter overlatt til eleven. En slik måte å forstå forståelse på er tydeligvis belastet av det synet at læring er ensbetydende med overføring
(J. Rasmussen 1998:128). 

Hvis vi erkjenner at utdanning først og fremst handler om kommunikasjon, ligger sårbarheten i hvor vidt vi kan etterprøve om den forutgående kommunikasjonen er forstått. Dette ville vært mulig hvis vi hadde en lærer for hver elev. Det har vi ikke! For læreren medfører dette at det  er nærmest umulig utøve en forståelseskontroll. Dette forholdet har ført til tesen om forståelsesunderskudd i undervisningen[3]. Forståelse peker her henimot observasjon med henblikk på selvreferanse. Selvreferanse forstått som et system hvor individet kan ivareta en differanse mellom seg selv og alt annet, og som kan utlede konsekvenser av denne differansen for seg selv. ”Det er med andre ord ikke bare læreren som kan forstå eleven, og omvendt. Også selve læringsmiljøet kan forstå dem begge, i den betydning at de blir forståelige innenfor læringsmiljøets kontekst” (J. Rasmussen 1998:129).

Undervisning hvor forståelseskontrollen er særlig vanskelig må i et læringsperspektiv anses som svært risikabelt. Denne risikoen er høy både i tradisjonell klasseromundervisning og for mer elevorienterte temaarbeider (Ibid). I den tradisjonelle klasseromundervisningen hvor læreren gjennomgår lærestoffet grundig i felleskap og så deretter bearbeider stoffet gjennom individuelt elevarbeid eller i grupper, er risikoen stor for tap av forståelseskontroll for læreren. Det er vanskelig å få oversikt over hvordan elevene hver for seg håndterer sin selvreferanse, det vil si sin måte å konstruere lærestoffet på (Ibid). I de elevorienterte systemene er det en risiko for at elevene overlates for mye til seg selv og sin egen forforståelse med det utfall at elevene sitter igjen med en for overflatisk forståelse og en manglende begrepsliggjøring som resultat (Ibid). Tradisjonelt er problemet med begge metoder at de i for stor grad relaterer seg ensidig til lærerens systemreferanse. Lærerens vei ut av uføret i forhold til forståelsesunderskudd ligger derfor å ta omverdenen i bruk. Gjennom en systematisk bevisstgjøring av det kollektive fellesskapet og gjennom å utfordre elever/studenter til åpenhet og til å ta ansvar og bidra til en trygg og støttende læringskultur blir begrepet ansvar for egen læring meningsfulgt. I et mer gjennomsiktig læringsmiljø vil mulighetene for samarbeidslæring øke gjennom den enkeltes overveielser av kollektivets uensartede løsningsforslag opp mot egne strategier og  kunnskapskonstruksjon. I et slikt perspektiv blir fellesskapet like viktig som eleven/studenten selv.

God undervisning krever ikke bare selvstendige, initiativrike og vitebegjærlige elever. Den krever i like høy grad en god og sterk omverden for disse elvene i form av lærer og andre elever, som er i stand til å ta kommunikative oppgaver alvorlig. Hvis formålet med undervisningen er å oppnå forståelse, er det ikke tilstrekkelig bare å fokusere på den enkelte elev. Kollektiv læring får stor betydning, for gjennom diskusjon omkring de individuelle konstruksjoner av et komplekst læreinnhold, omkring hypoteser og mulige forklaringer eller løsninger kan den enkelte elev overveie sine egne konstruksjoner, oppfatninger eller erkjennelser og struktureringen av dem (Ibid:133).

En erkjennelse av at læringsfellesskapet er en sentral ressurs i alle læringsprosesser vil måtte medføre at læreren bevisstgjør elever/studenter de krefter som ligger her gjennom en kontinuerlig metarefleksjon rundt de felleskapsopplevelser og erfaringer som de til en hver tid opplever i klassen. Samtidig må elever/studenter i en bevisstgjøringsfase utfordres gjennom mer dyptgående oppgaver med høy grad av risiko og hvor oppgaven ikke kan løses uten gjennom ressursene som ligger i fellesskapet. Konkret vil dette være oppgaver eller prosjekter som vil kreve tid og fordypning ut over det som har vært vanlig innenfor tradisjonell timeplanorganisering. Slike store opplevelser opplever elever i dag ofte på andre arenaer enn i skolen. Det kan være i band, korps, fotball osv. hvor det alltid er en risiko for å tape en kamp eller holde en katastrofalt dårlig konsert for publikum osv osv. Storprosjekter med for lav risiko og hvor man vet at produktet ikke vil bli offentlig og hvor lærer eller andre tar over hvis noe skulle bli for galt vil ikke trigge læringsfellesskapets ressurser.

IKTs legitimitet inn i et sosiokulturelt læringsperspektiv vil være i hvor stor grad teknologien kan virke støttende i transparente kommunikasjonsprosesser slik at den enkelte elev/student lærer mer og bedre og at han/hun gjennom fellesskapet blir en god kommunikasjonspartner og dermed god læringspartner. De ulike prosessene som ligger i å lage en digitale mappe, det være seg kommunikasjonen i og rundt mapper, på tvers og kommunikasjon world wide web har i seg ambisjoner en legitimering av  IKT og nye betingelser for læring. Og ikke minst nye betingelser for vurdering.  

1. Menneskelig frembrakt redskap
   
2. Det mest kraftfulle redskap eller artefakt mennesket besitter er språket. Tegn, symboler, lyder er medierte artefakter som knyttes til individet gjennom  sosial samspill og kontekster hvor språk og tenkning og dermed individualisering realiseres. For den Russiske psykologen  Lev Vygotsky var det sosiale en betingelse for barns/elevers kreative individualiseringsprosess. For eksempel lærer barn språk primært gjennom sosial kommunikasjon. Talen oppstår i begynnelsen som et kontaktmedium mellom barnet og den sosiale omverdenen. Deretter oppstår barnets indre tale som et hovedgrunnlag for barnets egen tenkning  (Dale 1996:44)
   
3. Uttrykket stammer fra Schorr 1986, i J. Rasmussen 1998:128

Teamorganisering:

For å kunne tilrettelegge for mer fleksible læreprosesser hvor bl.a. PBL og prosjektarbeid i større grad vil være en del av studentaktivitetene er det lagt opp til at lærerne arbeider i tverrfaglige team. Teamorganiseringen som organiseringsform skal søke å lette koordineringen mellom fagene der hvor systemer basert på  PBL og prosjektarbeid praktiseres.

Med et sterkere fokus på studentenes helhetlige læringsmiljø og utdanningsprogram er det ikke tilstrekkelig å bygge kun på de enkelte fag. I dette ligger det ikke subtile organisatoriske grep som søker å svekke fagene på bekostning av finurlige talemåter. Vi tror at de enkelte fagene ikke vil svekkes i substans gjennom teamorganisering. Snarere tror vi at enkeltfagene gjennom en teamorganisering som støtter seg på et fag- og lærersamarbeid vil kunne styrke seg og således komme tydeligere frem i en profesjonsutdanning. Videre er det slik at vi tror at enkeltfagene vil profitere på nye og mer prosessuelle læringsprosesser gjennom mer studentaktive systemer.  I lærerutdanningen trenger vi gode faglærere som til en hver tid sikrer at fagets egenart ivaretas og utvikles, samtidig trenger vi dynamikk i de forhold og områder som dreier seg om temaer og felt som beveger seg utover det enkelte fag. Skoler og barnehager der ute er mer enn fag. Studentene bør ikke bare høre om ambisjonene når det gjelder f.eks L-97 knyttet til prosjektarbeid, tverrfaglig arbeid, lærersamarbeid osv. Studentene bør bli en del av et læringsmiljø i sin studietid hvor en del ev disse prinsippene er levende. Vi tror at en av nøklene til å  gjenreise den motiverte heldagsstudenten innenfor lærerutdanningen ligger akkurat her. Derfor ser vi det som en viktig forutsetning for prosjektet at lærersamarbeid på tvers av fagene forankres som en sentral organisatorisk ramme.

En sentral organisatorisk ramme for de prosesser som skal foregå i de ulike rom er Problembasert læring (PBL). PBL skal ikke kun brukes som metode, men ligge som en grunnleggende institusjonelt forankret studiemodell. I studentorganiseringen realiserer dette gjennom tilrettelegging av læringsmiljø og læringsaktiviteter basert på organisatoriske og metodiske PBL systemer.

SAMFUNN OG SKOLE I ENDRING

Skole og utdanning vil alltid i større eller mindre grad være i endring. Som en konsekvens av at samfunnet stadig er i forandring vil et av skolens kjennetegn være at den søker å møte de endringer som ligger i tiden. Dette er da også et av de mest kompliserte trekk ved skolen, at vi gjennom tunge institusjonelle systemer må gjennom stadig omorganisering og endring. Slik skal skolen ideelt sett opprettholde den fleksibilitet som kreves for å stadig være i forandring. Når vi ved inngangen til et nytt årtusen vet at vi har lagt bak oss industrisamfunnet og trådt inn i informasjonssamfunnet, er det store spørsmålet om hvordan skolen skal stille seg til disse endringene. Vi vet at 60% av jobbene som dagens barn skal inn i som voksne, ikke er oppfunnet ennå. Det vi vet er at jobbene vil dreie seg om kommunikasjon og informasjon. Den tradisjonelle skolen har på tross av utallige reformer bevart sin grunnstruktur fra den industrielle revolusjon og opp til vår tid. Industrisamfunnets krav har gjenspeilet seg gjennom nasjonale og sentraliserte styringsteknologier. Skolens fysiske rom har vært designet etter industrielle prinsipper på linje med samlebåndets logikk. Pensum, lærebøker, lærerstyrt undervisning, de rette svarene og testsystemer med vekt på gjengivelse har vært skolens verktøy i varesamfunnets æra. Nå er situasjonen en annen. Informasjonssamfunnets globale utfordringer fordrer en skole som makter å omskape kolossale mengder av informasjon til kunnskap. Framtidens læringsfellesskap må bære preg av en mer demokratisk struktur hvor lærere og elever søker kunnskap  og kompetanse sammen. Det blir kanskje færre rette svar, men flere gode spørsmål stilt gjennom samarbeid og refleksjon i et mer likeverdig læringsfellesskap. Informasjonssamfunnet har allerede skapt samfunnsomveltninger. Disse omveltningene vil kreve en skoleledelse, skoleutvikling og pedagogikk som makter grunnleggende endringer i forhold til strategier, organisasjonsformer og ideologier. Utdanningsinstitusjoner er tradisjonelt sårbare for kulturelle og sosiale endringer. En viktig utfordring her er å bevisstgjøre oss på den kulturelle tregheten som kan ligge ved institusjonelle endringer.

”-schools are vulnerable to social change; social change, softened by mediating forces, turns into governance, organizational, and curricular changes; Curriculum change impacts far more on theory, courses of study, and content than on instruction and classroom life; and basic processes at work  in classrooms, including teacher instruction and student responses, have a potent stability that resist intrusion, especially if the teacher is unceartain or sceptical of the change”. (Cuban 1988a:522).

Lærerutdanningen må initiere til vilje og vitalitet i det viktige endringsarbeidet som ligger foran oss. Den teknologiske og kulturelle dimensjonen som ligger i  informasjonssamfunnets nye utfordringer må spore til et grunnleggende endringsarbeid hvis vi ønsker å være med på å skape fremtidens skole.  Den tradisjonelle didaktikken har i stor grad vært opptatt av organiseringen av undervisning, mens læringsprosesser i mindre grad har vært vektlagt. Man kan utmerket godt undervise uten at elevene lærer noe av det. Samtidig kan elever lære uten å bli undervist. Undervisning er ikke det samme som en læringsprosess. Ved undervisning foregår aktiviteten først og fremst i hodet på den som underviser, men under læringsprosesser foregår aktiviteten først og fremst i den konteksten og det kollektive læringsfellesskapet elevene befinner seg i. Dagens digitaliseringsteknologi  muliggjør at ulike tegnsystemer kan lagres og fremkalles på grunnleggende nye måter. Verbaltekst, bilder, film, videoopptak, musikk, tale, grafikk og animasjon kan nå kombineres fritt til stadige nye mediale uttrykk. Dette er nye uttrykk som krever nye lesemåter og endrede analytiske og teoretiske tilnærminger. Behovet for forskning og utviklingsarbeid når det gjelder studiet av kombinasjoner mellom ulike tegnsystemer, er stor.  Konsekvensene av den nye multimediekommunikasjonens integrerende uttrykk må være at didaktikken revitaliseres gjennom lokale autonome prosesser hvor de enkelte læringsfelleskap i stor grad selv skaper fremtidens skole.

SENTRALE MODELLER SOM VI HAR TRUKKET INN I UTVIKLINGSARBEIDET:

 TRE LÆRINGSROM

TRE TYPER LÆRINGSPROSESSER
(Etter: Prinds 2000/Petterson 95)

Utfordringen ligger i å bevege seg fra tradisjonell klasseromsundervisning mot mer konstruktivistiske og sosiokulturelle læringsprosesser. Samtidig er det viktig at vi tar med de gode erfaringene fra tradisjonell klasseromsundervisning