Fellesskole og reformpedagogikk
”Kan venstresida fylle norsk skole med mer enn varm lunsj”, spør ”Klassekampen” i forbindelse med et intervju i serien ”Skolen i krise” (08.10.05). For Jon Hustad synes svaret klart. Han har verken tillit til det han kaller den progressive SV skolen eller til reformpedagogene.
I artikkelen ”Venstresida som problem” (Klassekampen 18.09.05) slår han fast at han vil sende barna sine til privatskole framfor den offentlige skolen. Hans barn skal ikke utsettes for en skole der ”ein generasjon med progressive pedagogar og karriere byråkratar har fått herje”.
Denne krisemaksimeringen av den offentlige skolen har kunnskapsformidlingen som fokus. Når norske elever gjør det dårlig eller middels på internasjonale tester (PISA og TIMMS), retter Hustad og flere med han kritikken mot den progressive pedagogikken og reformpedagogene. En kritikk som kan være både ensidig og mangelfull, men som reformpedagogene og venstresida heller ikke har maktet å imøtegå. ”Eg veit ikkje ein gong kva reformpedagogikk er”, sier SV-eren Rolf Reikvam retorisk i et intervju i Klassekampen (23.10.). Vi tror han uttaler seg på vegne av mange. Uklarhet omkring hva begrepet reformpedagogikk står for, kan ha vært med på å befeste den polariseringen som vi har sett i skoledebatten i det siste. Polarisering mellom en konservativ, kunnskaps- og lærerorientert pedagogisk praksis og en elevorientert, som blant annet framhever prosjektarbeid, aktiv læring, samarbeid og klassefellesskap.
Reformpedagogikk og progressiv pedagogikk er ikke entydige og statiske begreper. Men de står for en retning i skoleutviklingen som innebærer at det må være en viss sammenheng mellom liv og lære og at opplæring er noe mer enn belæring. I dette ligger det også en forståelse av at god læring først og fremst finner sted når elevene er motiverte, aktive og trives. Den reformpedagogiske impuls har røtter langt tilbake i skolehistorien. En sentral skikkelse er amerikaneren Jon Dewey (1859 -1952). Hans pedagogiske kongstanke er signalisert gjennom den berømte formuleringen ”learning by doing”. Dewey pekte på elevinteressen og aktiviteten som avgjørende for læringsprosessen.
Utviklingen av vår skole har tidlig fulgt denne internasjonale reformpedagogiske impulsen. En banebryter ble Anna Sethne (1872-1961) ved Sagene skole. Hun spilte en viktig rolle for å sette aktivitetspedagogikken ut i livet. Den nye skolen skulle være preget av ”å lære ved å gjøre” mer enn ”å lære ved å huske”. Undersøkende metode og egne erfaringer ble viktig i læringsprosessen. Den god lærer vet dette og trenger ikke nødvendigvis å referere til pedagogisk forskning og til markante pedagoger som har kjempet mot en autoritær og undertrykkende pedagogikk, der elevene kan ha hatt vansker med å trives og finne mening med skolearbeidet.
På samme måten som barn og unges livserfaringer, læringssituasjoner og skolevirkelighet endrer seg, vil også den reformpedagogiske impuls måtte finne nye former, selv om retningen vil være den samme. I 70-åra grep sosiologen Niels Christie inn i denne debatten med sin viktige bok ”Hvis skolen ikke fantes” og satte søkelyset på skolens samfunnsperspektiv. Dette er en vesentlig side ved den reformpedagogiske impuls og en videreføring av arven fra Dewey. Christies hovedbudskap var at skolen må stå for en kunnskaps- og ferdighets overføring som elevene kan nyttiggjøre seg i livet, både mens de er elever og i framtida. Da er det viktig at skolen og lærerne forholder seg til den virkelighet som omgir elevene i deres dagligliv.
Men skolens samfunnssituasjon og elevenes dagligliv har endret seg siden Christie skrev sin bok. Dette innebærer at skolekritikken fra 70-åra neppe har samme gyldighet i dag, og at reformpedagogikken må finne sitt nye ansikt i forhold til utfordringene i det vi kaller det postmoderne samfunn. Det er å finne denne nye formen som har vært og er vanskelig. Fornyelsen omfatter hele skolens sjel og griper inn i dens innhold, arbeids- og samværsformene, elevrollen og lærerollen. Den gjelder kanskje først og fremst det at læreren får en mer framtredende rolle i læringsfellesskapet og at kunnskapstilegnelsen og kunnskapsformidlingen må oppjusteres, også i forbindelse med prosjektarbeidsmetoden.
Gjennom skoleerfaring og utdanning er lærerstanden preget av en reformpedagogisk impuls som kanskje først og fremst var forankret i 70-åra. Når denne pedagogikken trenger en revitalisering, er det lærerne som får utfordringene samtidig med at de stemples som kunnskapssvake og prestasjonsfiendtlige. Dette har skapt en polarisering som leder oppmerksomheten bort fra det som er et felles mål: Gjenreise skolen i lys av de utfordringene skolen står overfor, ikke bare i forhold til det at ”landet ikke får nok kompetanse ut av befolkningen”, men også i forhold til elevenes hverdagsliv, livssituasjon og framtid.
I tillegg til dette har skolepolitikken i det siste vært plassert i et makt- og styringsperspektiv, der lærerstanden er satt på sidelinja. Retorikken som begrunnet endringsstrategiene var individualisme, valgfrihet, fristilling, privatisering og markedsorientering. Resultatet blir et skolemiljø der prestasjonstenkning dominerer. Når skolen som fellesskapsarena blir nedprioritert, vokser konkurranseskolen fram. Clemet regimet la grunnlaget for en slik skole.
I fellesskapssammenheng, i klasserommet og i pedagogisk arbeid bør det imidlertid utvises varsomhet med å ta konkurranseelementet i bruk. Riktignok kan konkurranse bidra til å utvikle lagånd og fellesskap, men den individuelle konkurransen gir vinnere og tapere. Det kan konkurreres om kunnskap, men ikke om solidaritet og menneskelighet Det å utvikle seg som menneske - prøve ut sine evner, gå inn i et fellesskap, vise medfølelse - forutsetter ingen belønning, men er mål i seg selv. Omsorg, oppdragelse og dannelse har ingen pris.
Den nye regjering gir håp om at det er mulig å snu denne utviklingen. Om fellesskapsskolen skal få en ny giv, er det grunn til trekke fram det verdigrunnlaget enhetsskolen bygde på. Den har vært en av de viktigste bærebjelkene i velfredsstatens solidaritetsideologi. I denne tradisjonen er skolen sett på som et sosialt og kulturelt læringsfellesskap, med stor betydning for den enkeltes sosiale og demokratiske utvikling. En tradisjon som er truet av friskoleordningen og av en konkurranseskole med vekt på individuell karriere.
I den siste tida har vi sett vokse fram en skole med for sterkt kunnskaps- og test og konkurranse preg. Det er en betenkelig utvikling. Vil vi styrke fellesskapsskolen, kan det blant annet skje ved at lærerne får skolen tilbake. Det må være en skolepolitisk målsetting å bygge opp under lærerne som yrkesgruppe, styrke deres selvaktelse og autoritet, istedenfor å kritisere deres arbeid og kvalifikasjoner og dermed undergrave deres engasjement i lærergjerningen. Samtidig må lærerne frigjøres fra den funksjonærrollen de har vært presset inn i.
Dessuten gjelder det å roe ned den store reformiveren, slik at lærerne får tid og krefter til å fornye seg i forhold til fagstoff så vel som læringsformer i skolen. I den justeringen av fagplanene som er påbegynt og som må videreføres, må lærerne komme sterkere inn i bildet. Et noe saktere tempo bør også brukes til å tenke gjennom realfagenes stilling og innhold i grunnskolen og den videregående skolen Det samme gjelder forslaget fra Kristin Clemet om to obligatoriske fremmedspråk, og tendensen til å gjøre skolens innhold mer teoretisk. Dette virker inn på skolehverdagen både i ungdomsskolen og i den videregående skolen og gjør at mange elever faller utenfor fellesskapet. I forbindelse med fagplanarbeidet ligger det også en stor oppgave i å skape et religions- og livssynsfag som kan virke samlende i vårt multikulturelle samfunn.
Differensieringsspørsmålet har alltid vært vanskelig og trenger ny overveielse. Det gjelder forholdet integrering og tilpasset opplæring, fellesskap og individuelle prestasjoner. Tilpasset opplæring for alle elever er et høyverdig ideal, men det er etter vår oppfatning urealistisk å etterkomme i store grupper og klasser. Særlig fordi endringene innenfor spesialundervisningen har ført til at flere elever befinner seg i normalklassene, noe som har skapt store vansker for mange lærere. Kanskje må klasseinndelingen gjenopprettes for at elevene skal oppleve klassetilhørighet. Det vil kunne styrke både den sosiale og faglige vekst.
I kunnskaps- og konkurranseskolen står de praktisk- estetiske fagene i fare. De er imidlertid avgjørende for at skolehverdagen skal oppleves meningsfull. For noen elever ligger overlevelsesmuligheten i andre fag enn de teoretiske. Finn fram til fellesskapsopplevelser, kunstneriske opplevelser, fortellinger og oppgaver som gir perspektiver i hverdagen og mot til å møte framtida. De såkalte basisfagene er ikke tilstrekkelig for å utvikle det som bor i det enkelte barnet og stimulere det som helt menneske. Inspirert av Jon Roar Bjørkvold vil vi hevde at skolen bør være en åpen port til det musiske element i tilværelsen. ( Bjørkvold, Det musiske menneske, 2005).
Men kanskje aller viktigst er det å styrke lærerutdanninga. Dette gjelder grunnutdanning, så vel som etter- og videreutdanning. Allsidighet og felles forståelse for hele grunnskolen og dens særtrekk har vært et fundament for allmennlærerutdanninga. Vi trenger fortsatt allmennlæreren i grunnskolen, først og fremst på småskoletrinnet. På mellomtrinnet og ungdomstrinnet er det et nødvendig med en større faglig differensiering. Lærernes faglige tilhørighet må knyttes til i færre fag, og undervisningsoppgavene må stå i forhold til faglig og pedagogisk bakgrunn.. Dessuten må nyutdannede lærere få veiledning av erfarne lærere, slik at de møter rustet til å organisere og lede undervisningen i klassen.
Lærergjerningen dreier seg om så vel kunnskapsformidling som oppdragelse og dannelse. Valget står ikke mellom faget eller eleven. God undervisning skapes gjennom velvalgt, relevant og strukturert innhold. Et godt klassefellesskap er en forutsetning for læringsmiljøet. En god lærer går i dialog med eleven og forholde seg til hvordan de forstår stoffet. Utfordringen for den nye regjeringa er å legge grunnlaget for en skoleforståelse som verdsetter kunnskapsformidlingen uten å si adjø til solidaritetsarbeidet i skolen.