Et sosiokulturelt teoriperspektiv på læring
Av Kari Toverud Jensen, desember 2002
Utgangspunktet for tilretteleggingen og organiseringen av deltidsstudiet er en sosiokulturell læringsforståelse og kulturhistorisk teoritradisjon. Å ha et sosiokulturelt teoriperspektiv på kunnskap og læring, innebærer at man ser at læring har å gjøre med relasjoner mellom mennesker, at læring skjer gjennom samspill og deltakelse mellom mennesker. Sentrale elementer i læringsprosessen er språk og kommunikasjon. Læring sett i et sosiokulturelt perspektiv er langt mer enn det som skjer inne i det enkelte individs hode, det har å gjøre med omgivelsen i vid forstand (Dysthe 2001). Samarbeid og interaksjon betraktes innen det sosiokulturelle som grunnlaget for læring, og som kommunikative prosesser.
Kunnskap blir i et sosiokulturelt perspektiv betraktet som sosialt og kulturelt konstruert. Det vil si at kunnskap endres og vedlikeholdes i en historisk , kulturell og sosial sammenheng i samhandling mellom individer (Wertsch 1998). I deltidsstudiet vil det si mellom studenter, utdannere og bydelsansatte. Shoultz (Ott 2000) hevder at læring ut fra et sosiokulturelt perspektiv er å tilegne seg og anvende de begreper og redskaper som passer i en viss situasjon med deres kommunikative og fysiske forutsetninger. Dysthe (2001) skriver at det å kunne i en sosiokulturell læringsteori, er knyttet nært til praksisfellesskap og personens evne til å delta i disse praksisfellesskapene. Dysthe (1999/2001) har organisert fremstillingen av et sosiokulturelt syn på læring i seks sentrale aspekter.
Læring er situert, med det menes at i et sosiokulturelt læringssyn så er læring alltid forankret i en kontekst, som vedrører både innhold, produksjon av kunnskap og vurdering. Dysthe (2002) henviser til teorier om situert kognisjon (Brown, Collins & Duguid 1989, Lave & Wenger 1991) hvor læring blir sett på som inkulturasjon eller sosialisering inn i et praksisfellesskap. Dette medfører at for å forstå sykepleierstudentenes læringsprosesser må vi studere de ulike kontekstene de inngår i.
Læring er grunnleggende sosial, her siktes det til at den som lærer er en integrert del av en sosial kontekst og at læring bare kan forstås i den sammenheng. En student inngår i mange ulike kulturelle og sosiale kontekster som får betydning for hvordan og hva vedkommende lærer.
Læring er distribuert. Hentyder til den sosiokulturelle teori som ser læring som kunnskap som distribueres mellom ulike deltakere (i for eksempel en gruppe). Kunnskapsproduksjon skjer ved at de ulike deltakerne deltar med ulike ferdigheter og ulike styrker som sammen skaper en helhetsforståelse. Læring blir avhengig av hvor godt en gruppe kan utnytte det den enkelte student kan bidra med av faglig forståelse og innsikt.
Læring er mediert. Begrepet mediere utspringer fra det tyske begrepet formidle (Vermittlung) og antyder at mellom mennesker og omverdenen er det ikke en umiddelbar, ufortolkende eller direkte kontakt. Vi håndterer kontakten med omverden ved hjelp av ulike redskaper av intellektuell eller fysisk karakter. Disse redskapene utgjør integrerte deler av vår sosiale praksiser. På denne måten er mediering svært sentralt i den sosiokulturelle tradisjon, fordi det innebærer at vår kultur og de intellektuelle og fysiske redskaper som den innehar er utgangspunktet for vår tenkning og våre forestillingsverdener. Mediering skjer ved hjelp av artefakter(1) og teknikk, men ikke minst gjennom språket vårt som kan anses som det viktigste medierende redskap vi besitter (Säljö, 2001). Säljö beskriver artefakt som
gjenstander eller produkter framstilt av mennesker???Artefakter lages for å fungere som redskaper for menneskene når de skal løse problemer, bearbeide informasjon osv. (s.33)
For å kunne beherske komplekse intellektuelle og fysiske redskaper gjennomgår individet flere faser som Säljö (2001) beskriver som en trinnvis prosess:
I den første fasen mangler en fortrolighet med redskapet og dets funksjon i en bestemt praksis.
Deretter kommer en fase da en kan bruke redskapet under veiledning av en mer kompetent person.
Suksessivt øker den lærendes autonomi og evne til å håndtere redskapet på egen hånd. En kan også avgjøre når det skal anvendes. Støtten kan nå reduseres eller være mer indirekte.
Den lærende behersker nå redskapet eller ferdigheten på egen hånd. Han/hun vet når og hvordan det skal brukes (s.127/128).
Språket er sentralt i læringsprosesser. I et sosiokulturelt perspektiv er kommunikative prosesser sentrale i menneskelig utvikling og læring. Språket og kommunikasjonen er selve grunnlaget for at tenkning og læring skjer. I et sosiokulturelt perspektiv blir språket en forbindelse mellom den ytre og den indre kommunikasjonen. Hvor den ytre kommunikasjonene skjer sammen med andre og den indre er ens egen tenkning. Meningen blir skapt i interaksjonen mellom den som snakker og den som lytter og mellom den som skriver og den som leser (jfr. Bakhtin 1981 og Rommetveit 1974, 1996). Her kan man se det sosiokulturelle perspektivets røtter til Vygotsky som vektla språket og dets betydning i læringsprosessen. Vygotsky så språket både som et kognitive redskap for etablering og oppbevaring av internalisert kunnskap og som det sosiale redskapet for overføring av strategier (Bråten og Thurmann ? Moe, 1996). Språket bidrar på denne måten til å bevisstgjøre erfaringer og utvikle evne til å planlegge. Språket gjør selvbevissthet og selvrefleksjon mulig.
Læring er deltakelse i praksisfellesskap. I følge Wenger (1998) er karakteristikken av fellesskap; gjensidig engasjement, felles oppgaveansvar og delt repertoar. For Wenger er det å være deltaker det helt sentrale i all læring. I deltakelse er det aktiv handling i samhandling (Dysthe 2001). Deltidsstudiet har grupper som baser for studentene, ikke kullet. Disse gruppene kan sees som et praksisfellesskap, hvor studentene har en gjensidig engasjement gjennom et felles ansvar for egen og andres læring. Gruppen har også et gjensidig engasjement gjennom utarbeidelse av gruppenormer, som inneholder strategier for hvordan gruppen som helhet skal arbeide og forholde seg til hverandre. Gruppen har felles oppgaveansvar gjennom studiekravene og mappe som lærings- og vurderingsform, og de har et delt repertoar ved at de er studenter ved samme utdanning. Deltakelse i sosiale praksiser hvor læring skjer blir sentralt i det å lære.
Å se læring i et sosiokulturelt perspektiv medfører at man ser at menneskers evne til å lære og å utvikle seg, har ingen bestemt grense. Gjennom læring og utvikling skaper vi hele tiden nye redskaper som vi kan anvende for å løse nye problemer og utfordringer, enten av fysisk eller intellektuell karakter (Säljö 2001).
Innen et sosiokuturelt perspektiv er kunnskap noe en anvender når en går frem i hverdagen. Säljö (2001) beskriver det som en ressurs man kan nytte for å løse problemer og håndtere praktiske og kommunikative situasjoner på en hensiktsmessig måte. Kunnskap er det som hjelper en til å se noe vi ikke kjenner eller forstår som noe delvis kjent og som noe man har erfaring med. Det hjelper oss til å finne ut hva som er problemet og hvordan problemet skal forstås. Kunnskap kommer til uttrykk i våre handlinger blant annet gjennom bruk av intellektuelle og fysiske redskaper. Her kan det trekkes paralleller til Wittgensteins uttrykk om at ?meningen ligger i bruken?. I det ligger det at erfaring er kontekstuell eller situasjonsbestemt og at handlingen er den prosess som setter sammen vår verden. Det kan også trekkes paralleller til det som kan betraktes som hjørnesteinen i Deweys pedagogiske oppbygging at ideen om ?at forholdet mellom meg og verden er en relasjonell, kontinuerlig og foranderlig sak?.enten det dreier seg om læring, interesse eller disiplin? (Løvlie 1992, s 158).
Säljö (2001) skriver at læring ikke lenger handler om å få del i informasjon. Læring er nå å gjøre erfaringer i miljøer der intellektuelle og fysiske redskaper er hensiktsmessige og tilgjengelige for individet og hvor erfaringene brukes som en del av konkrete virksomheter. Læring blir i stor grad å mestre sammenhenger, ved å tilegne seg informasjon, forståelse og ferdigheter. Læring blir også å kunne avgjøre hvilken informasjon, hvilken forståelse og hvilke ferdigheter som er relevante i sammenhengen og innenfor virksomhetssystemets rammer.
Litteratur:
Bakhtin, M. M. 1981. Discourse in the novel. In M. Holquist (Ed.), The dialogic
imagination: four essays by M.M. Bakhtin. (C. Emerson & M. Holquist, Trans.). Austin: University of Texas Press.
Brown, J.S., A.Collins, & P.Duguid 1989. Situated Cognition and the Culture of Learning.
EducationalResearcher, 18(1), pp. 32-42.
Bråten, I. og A.C. Thurmann-Moe,. 1996. Den nærmeste utviklingssonen som utgangspunkt
for pedagogisk praksis. I: Bråten, I. (red). Vygotsky i pedagogikken. Oslo: Cappelen akademiske forlag.
Dysthe, O. (red.). 1996: Ulike perspektiv på læring og læringsforskning Oslo, Cappelen
akademisk forlag
Dysthe, O. 1999. Ulike teoriperspektiver på kunnskap og læring. Bedre skole nr.3
Dysthe, O. (red). 2001. Dialog, samspel og læring. Abstrakt forlag AS
Dysthe, O. 2002.12.12. Teoriperspektiv på mappevurdering.
http://www.luna.itu.no/Fokusomraader/mappevurd/1008074275_98/od01/fil_teori_mappevurdering.pdf
Lave, J. & E. Wenger. 1991. Situated learning- Legitimate peripheral participation. New
York: Cambrigde University Press
Løvlie, L. 1992. Erfaring som handling. I: Thuen, H. & S. Vaage (red) Oppdragelse til det
moderne. Oslo, Universitetsforlaget. S. 147-178
Ott, Aa. 2000. Att lära för skolan eller för livet? Sociokulturell och naturvetenskaplig diskurs
i växelverkan, Nordisk Pedagogik, Vol 20, nr 2
Rommetveit, R.1974. On message structure: A framework for the study of language and
communication. London: John Wiley.
Rommetveit, R. 1996: Læring gjennom dialog. Ei sosiokulturell og sosiokognitiv
tilnærming på kunnskap og læring? i Dysthe, Olga (red.): Ulike perspektiv på læring og læringsforskning Oslo, Cappelen akademisk forlag
Schoultz. J. 1998. Kommunikation, kontext och atrefakta ? studier av elevers behärskning
av naturvetenskapliga diskurser, Linköping: Linköpings universitet,
Institutionen för pedagogik och psykologi.
Säljö, R. 2001, Læring i praksis. Et sosiokuturel perspektiv. Oslo. Cappelen Akademisk
forlag
Vygotsky, L.S. 1996. Interaksjon mellom læring og utvikling. I. Dale, E.,E.(red). Skolens
undervisning og barnets utvikling. Oslo: Ad Notam Gyldendal
Wertsch, J.V. 1998. Mind as Action. New York. Oxford University Press