Det myndige, selvstendige menneske
Når en så mangfoldig utdanningsskute som Høgskolen i Oslo runder ti år, vil det være naturlig å kaste et reflekterende blikk både på hva som er spesielt for fartøyet og på hva slags draft man skal seile etter i årene som kommer. Siden den underliggende kompassnåla i norsk utdanning også fortsatt heter dannelse, er det hensiktsmessig først å utforske dette begrepet nærmere.
Den språklige betydningen av ordet innebærer at mennesket skal formes, utvikles og påvirkes av noe utenifra. Imidlertid strider en slik tanke mot forestillingen om menneskets frihet og rett til å utvikle seg ut fra sine egne evner og forutsetninger. De som drøfter utdanningens innhold, mener derfor også at dannelsen må skje i etsamspill mellom påvirkningen og innlæringen på den ene siden – og menneskets rett til bevare sin integritet og å velge sitt løp på den andre.
Som kjent går røttene for dannelsen tilbake til 1700-tallet. Ifølge sentrale romantiske tenkere hører mennesket hjemme i et demos, i et folk. Folkets språk avgjør støpningen av individ og nasjon. Språket reflekterer folkets egenart og folkets lynne. Gjennom språket våkner mennesket til klarhet om seg selv, og samtidig er det ene og alene gjennom språket det kan forstå sine omgivelser.(1) Språket er ifølge disse tenkerne formet av levevilkårene, historien, sed og skikk, folkevisen, musikken og eventyrene. Bare om man lærer den kulturelle og naturbestemte jordbunnen å kjenne, vil enkeltmennesket kunne vite hvem hun eller han er. Ifølge den tyske filosofen Herder vil en oppvåkning til nasjonal bevissthet også skape respekt og forståelse for andre folks egenart.(2)
Herder er dannelsesbegrepets store pioner. Han tegner konturene av en enorm dannelseshistorie som begynner med verdensaltet og slutter med mennesket som fullt ut virkeliggjør sine muligheter (3) .
1700-tallet avfødte imidlertid ikke bare ideene om språk og nasjon, men også ideen om at et menneske ble formet til et medlem av et borgerskap og et fellesskap på tvers av landegrensene. Ifølge Rousseau er vi alle europeere, bundet sammen i en kultur med felles verdier og normer. Hver for oss hører vi dessuten hjemme i et sosialt hopehav. Identiteten er derfor knyttet til borgerskapet, til det å være et politisk menneske med rettigheter og plikter, og tilhøre et kommunalt og statlig fellesskap. Dannelsen skjer i samspillet med andre, ikke på anstalter eller under formynderskap av en lærer. (4)
Tanken om å oppdra barn og unge mennesker til både nordmenn og samfunnsmennesker har stått sterkt i norsk tradisjon. Samtidig forpliktet tradisjonen myndighetene til å gjøre dannelsen instrumentell, først til gagn menneske, senere til yrkesmennesker – til dugelige prester, jurister, leger, og etter hvert også til økonomer, lærere, bibliotekarer, sykepleiere, ingeniører og arkitekter.
Dannelsens ryggrad består selvsagt av mer enn det. Sentralt står for eksempel ordet humanitet, ifølge Herder dannelsens egentlige mål. Det innebærer at mennesket blir myndig, selvstendig, og evner å tenke selv. Dannelsen har altså til oppgave, for å bruke ordene til Kant, å trekke mennesket ut ”fra dets selvforskyldte umyndighet”. (5) Dermed skal dannelsen gi frihet, selvforståelse, menneskelighet og frimodighet til å tenke og handle selv. Ifølge Kant er også kunnskapen en prosess. Mennesket tar ikke imot kunnskap, men skaper sin kunnskap. En slik oppfatning er eldre enn Kant, men det var Kant som gjorde den til en ledende doktrine, og dessuten en doktrine som forutsetter at mennesket er et aktivt, skapende vesen. (6)
Et annet nøkkelord er verdighet. Dannelsen skal nemlig gi mennesket styrke og evne til å bevare en viss verdighet i sitt indre. (7) Kant mente at dannelsen hadde til oppgave både å gjøre folk kultiverte, siviliserte og moralske. Og menneskene kunne kultiveres gjennom kunsten og vitenskapen, og dessuten bli siviliserte gjennom sosial omgang med andre. Men det manglet ennå fremdeles svært mye på ”at vi allerede kan anse oss for moraliserte”, sa han. Med det siste tenkte han på den indre dannelse, på det moralske sinnelag, hensynet til andre, toleransen, overbærenheten, hjelpsomheten, høfligheten, evnen til å forstå andre mennesker ut fra deres egne forutsetninger og viljen til å være fair overfor sine meningsmotstandere.
Kant mente at våre driftmessige egenskaper omfattet en mengde negative trekk som selvgodhet, egoisme, skadefryd, infamitet, hensynsløshet, hån og sadisme. Dannelsens fremste oppgave var å utvikle en indre dannelse – som holdt disse trekkene i tømme, dempet dem, eller i gunstige tilfelle, utslettet dem. I samlivet mellom mennesker er det nemlig mest praktisk at slike negative egenskaper ikke får spille opp, sa han. Det funksjonelle nærvær av slike driftsbaserte tilbøyeligheter vil nemlig ødelegge samspillet og samhandlingene våre – og, hva verre er, det vil true det enkelte menneskets integritet. Dermed truer også det eksistensen av individets frihet. Og som vår egen store filosof Niels Treschow uttrykte det, er individet noe unikt, uerstattelig, som ikke kan ofres for en kollektiv ide eller et abstrakt gode. (8) Livet er som romantikkens blå blomst, det ligger bortenfor vår mulighet å gripe det, dersom vi ikke allerede har det.
Beslektet med det moralske imperativ som dannelsen innebærer, er Hegels tanker om at menneske bare kan bli seg selv ved å bli anerkjent av den andre (9). Du blir til gjennom andre, og først når du blir anerkjent av andre, kan du være med i det arbeid som et sosialt fellesskap forutsetter. Dermed fører dannelsen – godkjennelsen av den andre - til at du som menneske gjør nytte for deg. Nyttehensynet ble særlig understreket av filantropene. I år 1809 ble filantropen L.C. Sander utnevnt til den første professor i pedagogikk i Norden (10). Han stilte det krav til staten at den skulle gjøre det mulig for barnet å utvikle sin personlighet ut fra en målestokk som ikke var identisk med den eksisterende samfunnsorden. Mennesket er skapt til å være noe mer enn en brikke i statens spill, mente Sander (11). Staten og foreldrene er forpliktet på ”det enkelte Menneskets Perfectibilitet”. ”Fullkommenhet” må stå som mål.
Det er interessant at Sander gjør seg tanker om skolen som minner om slagordet om skolen som ”motkultur” som dukker opp med jevne mellomrom i debatten om skolens innhold. Det er en lang historisk tradisjon for å stimulere unge mennesker til å tenke annerledes og danne seg en innsikt som gjør dem velegnet til å forandre i stedet for å etterape og bekrefte det etablerte. Skolen bør med andre ord – i alle fall i en viss grad - representere andre, ofte alternative normer og holdninger enn dem man finner i samfunnet og næringslivet. Fra min egen tid som journalistskolelærer vil jeg trekke frem den svenske forfatteren, filosofen og høyskolelæreren Bengt Nerman, som gang på gang understreket at undervisningen i journalistikk hadde som et av sine hovedmål å bevisstgjøre studentene på de normer, holdninger og drivkrefter som ut fra rent kommersielle hensyn formet stoffutvalget, vinklingen, de stilistiske virkemidler og de språklige grep i mediene (12). Ut fra en humanistisk-demokratisk tradisjon var det skolens plikt å la studentene komme til klarhet over disse mekanismer – slik at de senere, når de selv var i medienes vold, ut fra en selvstendig vurdering ville kunne ta stilling til dem og være med på å styre utviklingen. En ytterligere profesjonalisering og fordypning i journalistikken som metier tok Nerman avstand fra, fordi han mente det ville skape skott mellom journalisten og den flerfasetterte virkeligheten som omgav ham.
Det er ingen tvil om at Nerman har et poeng. På den andre siden har profesjonaliseringen av yrkene mange positive og viktige sider. Som Lars Inge Terum senere vil peke på, er studiene av profesjonene (13) blitt utvidet og fordypet, og forskningen mer rettet mot de problemer, kunnskapsbehov og utfordringer hvert enkelt yrke har. Det har foregått en rivende, ja, nesten oppsiktsvekkende utvikling på dette felt, og den skal vi ønske velkommen og stimulere. Forskningen belyser i høy grad praksis i yrket, utøvelsen, normene, resultatene og den tilførsel av adekvat brukskunnskap som spesielt fagorienterte forskningsgrener kan gi.
Dette preger i høy grad undervisningen . ”Vi overveldes av informasjon og ny kunnskap,” skriver Tone Rustøen, professor ved avdeling for sykepleierutdanning.(14) ”De nyutdannede sykepleierne må være forberedt på en hverdag i stadig stor endring og se betydningen av faglig videreutvikling. Sykepleieren må kjenne til ny forskning og kunnskapsutvikling og kunne omsette denne praksisen i klinisk praksis. Dette er krevende og gapet mellom forskning og praksis har lenge vært et erkjent og debattert tema innen helsetjenesten.
Og sosionomen Cecilie Andersen Brendås, ferdig uteksaminert våren 2004, som i dag også skal fortelle om sine erfaringer, gir uttrykk for hva skolen har bidratt med når det gjelder holdningen til fornyelse:
”Jeg er redd for at jeg som arbeidstaker skal bli sosialisert til å tenke at jeg utfører mitt yrke på en bestemt måte fordi ’det alltid har vært sånn’ Jeg er redd for at jeg ikke skal få lov til å vise samme ’undring’ over faget mitt i arbeidslivet som det har vært rom for i praksisperioden i løpet av utdanningen.” (15)
En slik insistering på undringen er et tegn på at utdanningen er vellykket. Undringen og uroen er dannelsens adelsmerke. Den skaper vilje og evne til forandring, på grunnlag av en bevisstgjøring som er synonym med den Nerman ønsket å fremme. Den stadig mer spesialiserte profesjonsforskning har i høy grad bidratt til å gjøre dette mulig. Flere professorer, flere doktorgrader, mer forskning og forskningsbasert undervisning, en imponerende faglig nivåheving – gir et langt bedre grunnlag for fornyelse. Og selvsagt trenger profesjonene kritiske, våkne forskerblikk som fornyer kunnskapen og tilfører yrkene innsikt, overblikk, korreksjoner og verdier, som de innenfor sin tradisjon ikke kan utvikle på annen måte enn gjennom forskning. Det er imidlertid også viktig å være i nær og praktisk dialog med yrkene og være klar over at kravene fra en rigid universitetsforskning i noen tilfelle kan være en hemsko for den type forskning som profesjonsutdanningen trenger.
Det er klart at profesjonsforskningen er i ferd med å utvikle en helt ny form for yrkesutdannelse i Norge. Imidlertid reiser den historiske utviklingen i de siste femti år spørsmål ved noen av de sentrale ideologiske grunnprinsippene i den norske dannelsen. For det første internasjonaliseres vi. Det skjer gjennom økende internasjonal samhandel og samarbeid, gjennom flytting, politisk integrasjon og økende reisevirksomhet. Samtidig blekner betydningen av sentrale nasjonale ikoner. Skoleplaner, utredninger og pedagogiske grep blir derfor i stadig større grad formet av den kjensgjerning at vi er i ferd med å bli et flerfasettert samfunn. Nasjonalstaten er ikke lenger en selvfølgelig ramme for dannelsen, vi kan i en overskuelig fremtid godt komme til å oppleve et føderalt Europa som basis for politisk legitimitet og mobilisering (16).
Et åpent spørsmål er imidlertid hvorvidt det internasjonale og flerkulturelle aspekt skal oppleves innenfor hver enkelt profesjonsutdanning eller tilbys fra et eller flere sentre. Høgskolen i Oslo har etter en ennå ikke avsluttet debatt opprettet et Senter for flerkulturelt og internasjonalt arbeid, som dels skal sørge for å gi en spesiell utdanning i flerkulturelle og internasjonale studier, men som også skal hjelpe til med å inkorporere spesielle flerkulturelle utfordringer i pensum, rekruttering og dannelsesperspektiver innenfor hver enkelt utdanning. Som alle vet er profesjonene forskjellige og krever derfor ulike innfallsvinkler og tilnærminger. Det står imidlertid igjen å se om et slikt senter, med de ressurser og stillinger som er tillagt det, vil greie å ta vare på de ulike krav den internasjonale og flerkulturelle dannelse krever.
De flerkulturelle og internasjonale utfordringene er selvsagt likevel et stykke på vei de samme, og avspeiler en ny virkelighet, som særlig er tydelig i hovedstadsområdet. Sissel Østberg, som presenterer noen av disse utfordringene senere i dag, har skrevet en artikkel om det flerkulturelle i Høyskolens jubileumsbok, der hun peker på hvordan ulike yrkesutøvere som får sin opplæring på Høyskolen alle må forholde seg til mennesker med forskjellig kulturell bakgrunn, og det i stadig større grad. Ingeniører, bibliotekarer, lærere, journalister, sosionomer, helsearbeidere og sykepleiere møter stadig flere asylsøkere, innvandrere og utlendinger i sitt arbeid. Som nevnt vil imidlertid utfordringen for en journalist og en helsearbeider være svært ulik – og dermed må også tilnærmingen være forskjellig. (17)
Den samme enhet og divergens i tilnærmingen vil også den økonomiske, juridiske og politiske integrasjonsprosess i Europa innebære. Alle utdanninger må ta inn over seg at det kan utvikles en samfunnsorden basert på postnasjonale demokratiske prinsipper (18). Menneskets forhold til seg selv og til samfunnet vil bli betydelig endret dersom den tradisjonelle nasjonale bevisstheten neddempes gjennom en sterkere europeisk integrasjon. Dette angår alle, uansett om man skal utdanne seg til ergoterapeut eller tanntekniker. Men spørsmålet om en mer tydelig europeisk felleskultur vil likevel innebære helt andre radikale utfordringer for utdannelsen av lærere enn for maskiningeniører, og helt andre arbeidsoppgaver for de kommende journalister enn for sykepleierne. I den sammenheng vil jeg imidlertid også trekke inn det mer filosofiske perspektiv ved det flerkulturelle møtet som den polske forfatteren Witold Gombrowicz trekker frem. I sin dagbok fra 1953 skriver han blant annet at ”innbyggerne i det praktfulle byggverket til den vestlige sivilisasjonen burde forberede seg på en invasjon av hjemløse mennesker som har en ny kjensle for mennesket.” Den største skuffelsen som venter mennesket i dag, er nemlig den bankerotten som den kollektive filosofien opplever, sier Gombrowicz. Ved å oppfatte individene som en funksjon av massen underordner denne filosofien i virkeligheten individet under abstrakter som samfunnsklasse, rase, nasjon – og det er først etter likene av slike verdensoppfatninger at en tredje visjon om mennesket kommer til å oppstå: ”mennesket i samband med det andre konkrete mennesket, jeg i forbindelse med deg og han. Mennesket gjennom mennesket. Mennesket skapt av mennesket. Mennesket som blir intensivert av mennesket.”
Uansett er dannelsen i forvandling, i en svært uheldig retning, mener mange. Rune Slagstad er en av dem som hevder at vi befinner oss ”ved overgangen til et nytt kunnskapsregime, hvor ulike tendenser strider om hegemoniet.” (19) Han ser på det humanistiske dannelsesprosjektet som ”et demokratisk kommunikativt dannelsesprosjekt”. Tidligere hadde myndighetene og utdanningsplanleggerne dette klart for seg. Etter hvert som profesjonsutdannelsen styrket sin posisjon , søkte utdanningsmyndighetene derfor å styrke den generelle kompetanse for å fastholde retningen og målet med den humanistiske forpliktelsen. Vi som opplevde debatten om profesjonaliseringen på 70-tallet, husker godt hvordan man insisterte på dette. Man søkte innenfor en rekke yrkesutdanninger å styrke det allmenne, karakterdannende grunnlaget og bestrebet seg samtidig for å gi større rom for en vitenskapelig tenkemåte når man angrep de problemer som var knyttet til faget. Den moderne vitenskap ble nemlig ansett som et demokratisk prosjekt (20). Det gjaldt idealene innenfor vitenskapelig tenkemåte, undersøkelse, argumentasjon og diskusjon. En insistering på disse idealene kunne bidra til å styrke og utvikle rasjonaliteten, sakeligheten og redeligheten innenfor det politiske demokrati.
I den markedsliberale ideologi som nå i stadig større grad vil styre utdanningen, er det ifølge Slagstad vanskelig å se noe rom for dette dannelsesprosjektet. Den bygger nemlig på hensynet til nytte, effektivitet og lønnsomhet og har, ikke det helhetlige mennesket, men mer den nyttige funksjonær, som mål for sin forming.
De som har ansvaret for den reflekterte dannelsen, eier heller ikke så sterke muskler som tidligere. Nye sterke sosialiseringsfaktorer har slått opp teltene sine i offentligheten. Og mer massivt enn noen sinne former og skaper de nye trendsetterne kunnskapsgrunnlaget, holdningene, smaken, preferansene og normene til unge mennesker, sier Slagstad. Avisene, fjernsynet, filmen, poppkulturen, de jevnaldrende, vennene er blitt viktigere sosialiseringsfaktorer enn de store utdanningsinstitusjonene.
En viktig komponent i dannelsens smeltedigel er imidlertid den tilhørighet og felleskapsfølelse som selve utdanningsinstitusjonen kan skape. Lagånden og korpsentusiasmen ble fremhevet som en drivkraft allerede av Wilhelm von Humboldt. (21) Mange moderne utdanningsinstitusjonene, som for eksempel Høgskolen i Oslo, favner imidlertid et så stort mylder av faggrener at fellesskapsfølelsen og identiteten kan føles truet. Det er klart at de fleste studenter og lærere vil kjenne seg mer tilknyttet det enkelte fakultet og den enkelte avdeling enn mot det store fellesskapet som universitetet eller høyskolen utgjør.
Begge disse typer tilknytninger er likevel levende: Avdelingen, profesjonen utvikler sin egen kultur som skaper rammer, og gir nærhet og gjenkjennelse - og mastodonten, høgskolen, utstråler også kraft og karakter. Dermed får de ansatte og studentene to identiteter, en knyttet til yrkesutdanningen, en annen til det store fellesskapet.
Begge disse former for tilhørighet er viktige komponenter i dannelsens verksted. Den ene knytter identiteten til en profesjon, en levevei – den andre skaper bevissthet om at man alltid er en del av et større hele, og setter dermed utdannelsen inn i en større sammenheng.
Det er likevel klart disse to identiteter skaper spenninger og konflikter. Jeg har merket meg at en av de tidligere rektorene ved Høyskolen i Oslo, Steinar Stjernø, har påpekt at fellesskapsfølelsen i en stor, høyere utdanningsinstitusjon aldri kan bli særlig sterk (22) Jeg siterer: ”Både de ansatte og studentene vil primært ha sin følelse knyttet til profesjonsutdanningen eller faget sitt, dernest kanskje knyttet til den avdelingen de tilhører. Først deretter kommer i beste fall en identifikasjon med institusjonen som helhet. Slik må det være, og det må institusjonsledelsen akseptere og ikke mase med tiltak og arrangementer i tide og utide."
Dette kan man vanskelig være uenig i. Heller ikke i det at en slik institusjon må være preget av pluralisme når det gjelder synet på kunnskap, måten man tilnærmer seg faget på og de pedagogiske grep som velges. På den andre siden representerer et mylder av profesjonsutdanninger også en incitament til å rive ned noen skillevegger, åpne for større forståelse mellom yrker som til nå har vært lukkede rom, og innse at dette gir en enestående mulighet til å skape innsikt i andres hverdag og andres tenkemåter.
Spesialiseringen i dag et nøkkelord i de fleste yrker. For det første er spesialiseringen nødvendig på grunn av den økende kunnskapsmengden. Videre stiller den større krav enn noensinne. I en slik utvikling bør man ikke miste for øyet at høgskoleutdannelsen også tar sikte på å utvikle en generell kompetanse utover det profesjonsspesifikke, og mon tro ikke denne delen av dannelsen nettopp kan nyte godt av impulsene fra et større fellesskap. Som Harald Jarning og Per Østerrud (23) påpeker, er demokratiske dialoger mellom profesjoner og omgivelser ”en vedvarende utfordring om en skal unngå paternalistiske mistak og andre typer misbruk av den kunnskapsmakten profesjonsutøvere utøver.” På en institusjon som Høgskolen i Oslo vil man lettere enn noen andre steder nettopp kunne utvikle en slik demokratisk dialog, gi innsikt om andre yrker enn det en selv skal utøve, utvikle forståelse for andres verdier – selvfølgelig innenfor de begrensede rammer som en fordypning i eget fag setter. Det bidrar i seg selv til å gi høyskolen en spesiell atmosfære og egenart.
Selvsagt oppdrar også samspillet innenfor den enkelte avdeling til demokrati. Men ikke minst vil kontaktene på tversavprofesjonene gagne den toleranse og evne til samarbeid som et demokrati forutsetter. Derfor har det, så vidt jeg kan se, vært liten uenighet om de tiltak som er gjort for fremme en felles høyskoleidentitet. En slik identitet inkluderer også estetiske verdier og utdanningsveier. Og den betydning slike verdier tilfører fellesskapet, kan vanskelig overvurderes, nettopp fordi mennesker i en utdanningssituasjon, enten det er studenter eller ansatte, trenger å utvikle en estetisk dimensjon.
Høgskolen vil tape en side av sin sjel om den forsømmer dette. Jeg vil si noe av det samme om den fysiske fostring, utøvelse av ulike idretter, mobilisering av den sjelelig glede som sunn idrett kan gi, og de nyanser og fargepletter som det kan tilføre et forsknings- og undervisningsmiljø. Jeg husker med stor glede de ukentlige trimkvelder på Norsk Journalistskole i 1970-årene, og ikke minst den fryd studentene ga uttrykk for i etterkant av en stor håndballturnering da de narret undertegnede, som var selvbestaltet spillende trener, til å erstatte vår sykemeldte keeper med en medbrakt kamerat av en av spillerne, som uten trenerens vitende viste seg å være landslagskeeper! Jeg tror det var en begivenhet som hadde smilende betydning for miljøet, og som ved 30-årsjubileet i 2001 ble minnet behørig med samme godmodige skadefryd som den gang. (24)
Det er viktig i fremtiden å utvikle det selvstyre som høgskolen nå har (25). Gjøre demokratiet mer åpent, mer funksjonsdyktig, mer inkluderende. Fryser man fast et system, stivner det, mister kraft og byråkratiseres gjerne. En tilfeldig stemme utenifra kan ikke gi råd for hvordan en vitalisering skal skje, men all erfaring forteller at demokratiet er en prosess som ikke tåler å stanse opp. Selvstyret trenger luft og frihet, og stadig mer luft og frihet.
Departementet mener ifølge odelstingsproposisjon nr, 79, Om lov om universiteter og høyskoler imidlertid at ”dagens modell for øverste ledelse er lite robust i møte de utfordringene institusjonene står overfor” (25). De utfordringene departementet sikter til, for å sitere videre er ”relevans i forhold til samfunns-og næringsliv, til internasjonalisering og til konkurranse – om studenter, om lærere og forskere, og om midler.” Departementet foreslår derfor en enhetlig ledelse av institusjonen og en ekstern styreleder. Og for å sitere videre ”Det legges til rette for mer helhetlig styring i faglige og administrative spørsmål”.
Det er åpenbart at forslaget er sprunget ut fra ønsket om å styre høyskolene og universitetene utenifra. Det står da også i proposisjonen at det er behov ”for en klar styringslinje fra departementet”. Styret blir styrket som strategisk organ, med en ekstern leder, mens rektor som til nå også har vært leder av styret sammen med prorektor, erstattes av medlemmer valgt blant de vitenskapelige ansatte. Samtidig skal institusjonen selv avgjøre om rektor skal velges slik som nå, eller ansettes ved vanlig utlysning og tilsetting, der departementet har det avgjørende ord.
Det ligger klare føringer i forslaget om at rektor skal kunne tilsettes etter de prosedyrer som gjelder for andre skoleslag og statlige institusjoner, og det virker derfor underlig at departementet mener ”det innebærer en ytterligere myndiggjøring av den enkelte institusjon” at skolen får velge om den vil velge rektor som før, eller legge seg nærmere ”de strukturer en finner ved internasjonalt ledende institusjoner”. Det er åpenbart modeller fra universiteter USA som departementet viser til, der man også har ekstern styreleder. Mønsteret er et konsern som drives etter ønsket om effektivitet og lønnsomhet, der styret har det fulle ansvar og kan gi ledelsen direktiver som den må følge. I og med at ledelsen nå blir enhetlig, og rektor har ansvar og myndighet som daglig leder, vil styret med en ekstern styreleder kunne diktere ham eller henne til å utvikle skolen i den retning de ønsker. Et ris bak speilet for styret vil være den nye bestemmelsen om at Kongen i statsråd kan avsette styret dersom det ved sine disposisjoner setter institusjonens videre virksomhet i fare.
Dersom man bruker utviklingen i det øvrige skoleverket som kart ser man klart at innflytelsen fra fagmiljøene og studentene vil bli mindre. Rektor vil ikke lenger bli den første blant likemenn, men vil - uansett om han er valgt eller tilsatt - i større grad være departementets representant. Byråkratiet vil styrke sin posisjon, og lagånden og uavhengighetsfølelsen til dem som hører til ved høgskolen, vil svekkes, fordi de i mindre grad vil ha myndighet til å peile inn kursen selv. Det vil være langt mer naturlig og hensiktsmessig på ferden mot dannelse og frihet at de som hører til ved høgskolen, snarere bør få sin myndighet styrket enn svekket. Det er først og fremst de som kjenner de faglige, miljømessige og sosiale forutsetninger. Det er de som i samhandling skal gjøre jobben. Deres innsikt, som ofte har et videre perspektiv som utgangspunkt, og deres kreativitet, stimulert av den pedagogiske fødestue en slik skole er, må bære utviklingen og sikre kvaliteten – det betyr igjen at de fortsatt må ha en avgjørende innflytelse på strategi og retning.
Jeg frykter for at det foreliggende lovforslaget vil kunne innsnevre den friheten som er så viktig for hele universitets- og høgskolesektoren, og det kan igjen hemme kreativiteten og fantasien i miljøene. Kontroll, overvåking, direktiver og målstyrte planer har aldri vært løsenordet i noen form for pedagogisk virksomhet, og for forskningen har det ofte betydd en hemsko. Utdanning er nær beslektet med kunsten og dansen – de faste trinnene er nødvendige, men uten improvisasjonen og fantasien stivner utøverne og mister den ledigheten som skal til for å få det hele til å sveve. Og det er det vi ønsker en svevende og dansende høgskole som både myndiggjør og frigjør seg selv og de som for en tid er så lykkelige at de kan høre til der(27).
Noter
1. Rune Slagstad, Over Korsgaard, Lars Løvlie (red) : Dannelsensforvandlinger, Oslo 2003, Ove Korsgaard, Lars Løvlie: ”Indledning”, s. 27
2. Franz Schnabel: Deutsche Geschichte im neunzehnten Jahrhundert, I: Die Grundlagen, s. 1,, München 1987. Om Herder: s.185-203, om Wilhelm von Humboldt og reformen i undervisningsvesenet s. 365-407
3. Sven-Eric Liedman: I skuggan av framtiden , Modernitetens idéhistoria, Stockholm 1997, s. 118
4. André Bourde:” Les „Lumières”, 1715-1789, s. 492-499” i Georges Duby (red): Histoire de la France des origines à nos jours, Paris 1995
5. Se punkt 1, Korsgaard, Løvlie s.14
6. Se punkt 3, Liedmann s. 119,120,121
7. Se punkt 1, Korsgaard, Løvlie s.16
8. Niels Treschow: ”Philosophiske Forsøg” og andre skrifter, Thorleifs Dahl kulturbibliotek, Oslo 1966
9. Se punkt 1, Korsgaard, Løvlie s. 18
10. Se punkt 1, Korsgaard, Løvlie s.22
11. Se punkt 1, Korsgaard, Løvlie s.23
12. Bengt Nerman: Omerfarenheten. En studie i skapandets villkor. Stockholm 1982, særlig innledningen
13. Lars Inge Terum: Profesjonsstudier – et nytt forskningsfelt”,s.162
14. Tone Rustøen: ”Fra lite til mangfold på ti år”, s. 167 i Høgskoleliv, se punkt 16
15. Cecilie Andersen Brendås: ”Hva nå?”, s. 219 i Høgskoleliv, se punkt 16
16. Se punkt 1, Korsgaard, Løvlie s. 30, Inger Johanne Holt (red): Høgskoleliv i Pilestredet – om Grotid og tids-Cleme(t), Høgskolen i Oslo, 2004, Sissel Østberg: ”Flerkulturelle utfordringer – til glede eller besvær?” s.36
17.Rune Slagstad, Over Korsgaard, Lars Løvlie (red) : Dannelsensforvandlinger, Oslo 2003, Rune Slagstad: ”Folkedannelsens forvandlinger”, s.373
18. Se punkt 13. Sissel Østberg, s.36
Dessuten: Witold Gombrowicz: Dagboken 1-3,1953-1969, svensk oversettelse ved Anders Bodegård, Stockholm 2004, s.42 og 43
19. Rune Slagstad: ”Dannelsens forvandlinger – et etterord”, s.373, i 21.Rune Slagstad, Over Korsgaard, Lars Løvlie (red) : Dannelsensforvandlinger, Oslo 2003.
20. Se punkt 1, Korsgaard, Løvlie s. 30
21. Rune Slagstad, Over Korsgaard, Lars Løvlie (red) : Dannelsensforvandlinger, Oslo 2003, Rune Slagstad: ”Universitetet som dannelsesinstitusjon”
22. Steinar Stjernø: ”Fellesskapet og mangfoldet”, s.81, i Johanne Holt (red): Høgskoleliv i Pilestredet – om Grotid og tids-Cleme(t), Høgskolen i Oslo,2004
23. Inger Johanne Holt (red): Høgskoleliv i Pilestredet – om Grotid og tids-Cleme(t), Høgskolen i Oslo, 2004, Sissel Østberg: Harald Jarning og Per Østerrud: ”Profesjonskvalifisering –utdanning og danning,” s.61.
24. Kilde Erik Sætre, avgangstudent ved Norsk Journalistskole i 1971
25. Se for eksempel : Magne Mikal Hustavenes: ”Demokratiutdanning” i Inger Johanne Holt (red): Høgskoleliv i Pilestredet – om Grotid og tids-Cleme(t), Høgskolen i Oslo, 2004 s.205, Cecilie Øyen: ”Fra skytter til skyteskive”,s.198, og
Lene Henriksen: ”Hvor førte HiO meg?”, s.216, samme sted
26. Ot.prp.nr.79/(2003-2004) Om lov om universiteter og høyskoler, Det kongelige utdannings- og forskningsdepartement
27. Det nest siste avsnittet er fremkommet gjennom en fruktbar dialog med Per Østerrud og Ole Christian Lagesen og noen av formuleringene skriver seg fra dem. Det siste avsnittet må ene og alene stå for forfatterens egen regning.