Skolen - en fiasko?
Kaare Skagen, professor i pedagogikk ved Høgskolen i Oslo, reiser spørsmålet om ikke dagens skole er en fiasko (Klassekampen 5. mai). Hans svar er et entydig ja. Når det står så dårlig til, skyldes det framveksten av enhetskolen.
En framvekst han forbinder med «kampen mot fagkunnskapen i venstresidens partier og i læreprofesjonenes elite», «korstoget mot den klassiske skolen og dens vesen» og mot det han kaller den «klassiske pedagogikken».
Skagen kommer med en rekke påstander som etter vår oppfatning bidrar til å gi et forvrengt bilde av problemene i dagens skole og de utfordringene den står overfor. Dette bildet underbygges ved overfladiske henvisninger til den skolepolitiske utviklingen og til innflytelsen fra fremtredende skolefolk.
Skolemønsteret i de skandinaviske land i det forrige århundre har klare fellestrekk og enhetsskoletanken som bærebjelke. Retningslinjene for skoleutviklingen har vært resultat av skolepolitiske kompromiss, og forankret i tverrpolitisk enighet.
Selv om venstresida har hatt stor innflytelse på skolen, blir det en overdrivelse å hevde at all elendighet er venstresidas verk. Borgerlige regjeringer har også posisjonert seg og blant annet bidratt til nedlegging av de sentrale fagrådene - Forsøksrådet, Grunnskolerådet og Rådet for videregående opplæring.
Skagen beklager at det han kaller den «klassiske pedagogikk» har gått tapt. En pedagogikk som «formidler fagkunnskap, den utvikler faglige ferdigheter og belønner gode prestasjoner». Dette tapet er venstresidas skyld og ansvar. Skagens hovedbuskap er å revitalisere denne pedagogikken.
Men progressive pedagoger er ikke imot faglighet, kunnskap og belønning av gode prestasjoner. Det vi har gått til felts mot, er en læringstradisjon basert på en snever kombinasjon av lærersentrert og fagsentrert undervisning. Forskning har vist at en slik kombinasjon gir en manglende læringseffekt.
Her er Ribsskog og Alls forskning fra mellomkrigstida banebrytende. Den dokumenterte at gymnasiaster satt igjen med skremmende lite kunnskap i sentrale skolefag få år etter at de hadde avsluttet skolegangen. Puggeskolen fikk derved et skudd for baugen.
Denne forskningen var viktig for den progressive pedagogikkens inntog i norsk skolepolitikk, og slett ikke svermeriske ideer om å stryke elevene med hårene. Derfor har den progressive pedagogikkens grunnideer holdt seg fra Normalplanene av 1939 og fram til i dag, kjent som arbeidsskoleprinsippet. Det står for en variert undervisningsform som kan sammenfattes i fire stikkord: elevaktivitet, individualisering, gruppearbeid og samlet undervisning.
I en kommentar til dette hevdet Normalplanutvalget i innstillingen til ny plan for grunnskolen i 1970, at innlæring av arbeidsmåter og tilegnelse av kunnskaper måtte ses «som to sider av samme sak». Det var ikke noen ensidig metodedyrkelse og elevsentrering, slik kritikerne av den progressive pedagogikken gir inntrykk av. Det er på disse velfunderte premisser den progressive pedagogikken er blitt en klassisk pedagogikk.
I sin kritikk av venstresidas skole løfter også Skagen fram den klassiske ideen om dannelse: «en reise i en fremmed fagverden, en bevegelse som forandrer elevene». Han forutsetter at dette er en forståelse av dannelse som først og fremst kjennetegner den klassiske pedagogikken. Men all dannelse dreier seg om å vokse i møte med det fremmede, det ukjente, og det forutsetter kunnskap. Det er en grunnide i den progressive pedagogikken at kunnskap, visdom og dannelse hører sammen. «Learning by doing» hviler på en forståelse for at det er forskjell på ureflektert og reflektert skolekunnskap.
Det siste er kunnskap som elevene har gjort til sin egen gjennom grundig arbeid med lærestoffet, ved hjelp av arbeidsmåter som virker meningsfulle. Det er her dagliglivet og elevenes hverdagserfaringer kommer inn. En læringsstrategi Skagen framstiller slik: «Jo mer skolens virksomhet utvides til å gjelde alle slags temaer fra elevenes hverdagserfaring, jo mindre kan disse temaene behandles med kompetanse.»
Skagen synes å overse at den kunnskap, de innstillinger og eventuelle vrangforestillinger som elevene møter undervisningen med, kan undergrave lærernes bestrebelser på å formidle et fagstoff slik at det blir forstått. Derfor trenger læreren å vite noe om elevenes hverdagserfaringer. En skal heller ikke se bort fra at elevenes erfaringer kan bidra til å belyse faglige tema.
Tilpasset opplæring må ses i denne sammenhengen. Når progressive pedagoger går inn for tilpasset opplæring og ansvarslæring, er det ikke fordi en ønsker at elevene skal «lulles med», men fordi elevene må være aktive deltakere hvis læreren skal kunne skape en kunnskapsrik opplæring. Når læringsmiljøet styrkes på denne måten, viser både norsk og internasjonal forskning at dette i høy grad fremmer utviklingen av elevenes faglige prestasjoner (se blant andre Nordahl, 2005; Rutter & Maughan, 2002).
Sett fra en progressivistisk synsvinkel er imidlertid ikke all elevsentrering og ansvarslæring er av det gode. Undervisningen kan bli pervertert og redusert til elevsentrering med uklare faglige krav, noe vi mener henger sammen med et uavklart forhold mellom lærerautoritet og det at elevene skal ha ansvar for egen læring. Mister læreren regien og abdiserer fra sin rolle som klasseleder, vil læringsutbyttet bli dårlig. Men det må være feilslått å påstå at venstresida og progressive pedagoger har skylda for dette.
Skolen former elevene på godt og vondt. Undervisningen bidrar ikke bare til fagforståelse, men former elevers tro på egen evne til å mestre, deres tro på at kunnskap kan gi hjelp til å forstå sammenhengen mellom ulike fenomen i tilværelsen og hvordan samfunnet fungerer. Skolen har således både en kvalifiserende og en dannende funksjon. Det er en kjent sak at noen elever mister troen på både det å mestre og det å forstå gjennom den måten kvalifiseringen skjer på.
I debatten om kunnskapsnivået i skolen har spenningsforholdet mellom skolens utdannende og dannende funksjon kommet ut av syne. Det er nødvendig å revitalisere denne debatten, om vi bedre skal bli i stand til å utvikle en skole som kan møte utfordringene i det 21. århundre.