Av Inger Taasen

Et av grunnsynene i deltid er troen på studentene som ressurspersoner og samarbeidspartene i læreprosessen. Dette kommer sterkest til uttrykk ved studentenes medbestemmelse og aktive deltakelse i alle ledd i studiet samt at de trekkes inn i vurderingsarbeidet. I dette notatet ønsker jeg å sette lys på hvordan studentene er trukket inn i responsarbeidet i forbindelse med innføring av mappe som arbeids- og vurderingsform ved deltidsstudiet1, grunnutdanningen sykepleie.

Deltidsstudiet har helt fra starten i 1989 hatt god erfaring med et tett samarbeid med studentene og bruk av studentaktive læringsformer. Men eksamensformen har vært tradisjonell, noe studentene har vurdert som lite tilfredsstillende (Taasen, 1999). Ved innføring av ny fagplan høsten 1999 så vi en mulighet for å skape større samsvar mellom undervisnings- og vurderingsformene og gi mulighet for at studiekrav kunne inkluderes i sluttvurderingen. Studenter og lærere søkte derfor høsten 1999 avdelingsstyret om dispensasjon til bruk av mappevurdering som eksamensform og fikk det innvilget. Deltidsstudiet har valgt å beskrive mappe på følgende måte:

"En mappe kan beskrives som en systematisk samling av arbeider og andre former for dokumentasjon som til sammen gir et bilde av en students utvikling og læring innenfor et vist område. En mappe kan altså inneholde alt fra besvarelser av studiekrav til egne og andres vurderinger av studentens teoretiske og praktiske arbeider/erfaringer" 2 Mappevurdering forutsetter at studentene tar ansvar for at det er de som skal gjøre og lære. Selvvurdering og medstudentresponser har derfor inngått som viktige elementer i mappa ved siden av studiekrav. Egenvurdering presenteres ofte som "hjertet" i mappevurdering (Dysthe, 2000). For at studentene skal utvikle sin egenvurdering, har vi sett det som nyttig at de får hjelp og støtte gjennom student-til-studentvurdering. Ved at medstudentrespon trekkes inn har studentene ikke lenger bare ansvar for egen læring, de må også ta medansvar for medstudentenes læring. At studentene gir hverandre respons er ikke noe nytt. Egenvurdering og medstudentrespons inngår også i problembasert læring (Bjørke, 2000). Men mens studentresponsen i PBL knyttes til læringsprosessen, har vi trukket medstudentresponsen inn i både veiledende vurdering underveis og i sluttvurderingen. Studentene gir medstudentrespons på både enkelte studiekrav og hele mappen. Studentene blir på samme tid lærer og student. Å innføre en ny praksis med medstudentrespons innebærer en utfordring, ikke bare for studentene og lærerne, men også for systemet. Ved at studentene går inn i lærerrolla og tar på seg en del av de funksjonene som tradisjonelt har hørt til læreren, får studentene økt makt og autoritet. Faglig i forhold til det innhold som velges ut og fokuseres på, praktisk ift. organisering og tilrettelegging av læringsaktivitetene og ideologisk i forhold til utdanningssystemet.

1 Avdelingen tar opp 50 studenter hvert år på deltid. Studiet strekker seg over 4 år. Opptak skjer etter samme kriterier som ved heltidsstudiet med bl.a. en ungdomskote på 33%. Nærmere beskrivelse av deltid finnes på nettet under http://www.hio.no/SU/deltid/spl_delt.htm 2 mer om mappevurdering på deltid finnes på: http://www.hio.no/SU/deltid/spl_delt_mappe.htm

Hvor langt kan vi gå i å gi ifra oss makt og kontroll? Hvor mye av lærerrollen kan studentene ta ansvar for? Hva er innenfor det faglig forsvarlige? Hvordan vil denne maktfordelingen påvirke studentenes læring, og hvilke konsekvenser det får for studentenes kunnskaps- og kompetanseutvikling? Spørsmålene er mange, erfaringene få.

Mappevurdering er en ny måte å studere på og bli vurdert etter i høyere utdanning i Norge. Rapporter fra de første erfaringene ved høgskoler og universitet er imidlertid under utarbeidelse, og vil foreligge i nærmeste framtid. Studentene på deltid gir uttrykk for at det er en god måte å lære på. De sier det motiverer og inspirerer til innsats og læring, til integrering og forståelse av faget og til selvstendighet. "Oj, et veldig annerledes og morsomt år!!?Ikke minst var det spennende med nytt evalueringssystem"3

"Ville jeg klare dette? Skrive oppgaver, formulere, lese, hadde jeg noe å bidra med? Redningen for meg ble gruppen. Den fungerte over all forventning og sammen klarte vi å løse de fleste problemer. En ideell måte å lære på, synes jeg. Det å kunne diskutere med andre, få kommentarer, hjelp og oppmuntring på veien var til stor hjelp. Det var en nyttig erfaring å tørre å kritisere andre for det de hadde gjort og å tåle kritikk for det man selv har gjort?"

Det startet med deltidskull-99

Mye nytt skjedde samtidig da deltidskull 99 startet sine studier. Avdelingen fikk ny fagplan og avdelingen inngikk en samarbeidsavtale 4med bydel Grorud om utdanning av 50 sykepleiere på deltid. En lignende avtale ble inngått med bydel Ekeberg-Bekkelaget i 2000. I 2001 ble nok et kull stasjonert i bydel Grorud. Utdanningen er fysisk plassert i bydelens lokaler. Sykepleiere i bydelen er aktive deltakere i utformingen av studieopplegget , og studentenes læring av teori er så langt det er mulig knyttet til konkrete arbeidsoppgaver og prosjekter i bydelen. Samarbeidet skal være en læringsarena for alle involverte parter, slik at kompetansen rundt brukerne av sykepleietjenestene i bydelen bedres, samtidig som studentene lærer å bli kompetente sykepleiere.

Studentene har stor grad av medbestemmelse , og trekkes aktivt med i utformingen av studiet. De er med i prosjekt- og styringsgruppene for deltidsstudiet. I tillegg deltar de i alt som har med organisering og tilrettelegging av studiet å gjøre. Allmøtet er studentenes øverste organ, og bestemmelser blir tatt med simpelt flertall. På allmøte tar studentene stilling til saker som eksamensform, tidspunkt for eksamen, organisering og tilrettelegging av undervisning osv. Bakgrunnen for å praktisere så stor grad av studentmedbestemmelse er forankret i syn på kunnskap og læring. Ved organisering og tilrettelegging av deltidsstudiet har en i hovedsak tatt utgangspunkt i en sosiokulturell og kulturhistorisk teoritradisjon. En har en forståelse av at kunnskap blir konstruert gjennom samhandling og ikke i første rekke gjennom individuelle prosesser, og at læring er en sosial praksis som utøves av folk i fellesskap. Å lære innebærer å bli en del av et sosialt og kulturelt praksisfellesskap. En slik læringsforståelse åpner for at studenter aktivt kan bruke det sosiale miljøet som instrument i sin egen læringsprosess.

3 alle studentsitatene er hentet fra studentenes selvvurderinger og medstudentresponser fra kull Deltid-99 4 Avdelingen har inngått en faglig og økonomisk forpliktende samarbeidsavtale med to bydeler om utdanning av sykepleiere og utvikling av kompetanseheving. Avtalene er inngått for en 4-årsperiode. Avtalene i sin helhet ligger ute på deltids nettsider.

Studentene blir ikke ansvarlig bare for egen læring, men har et felles ansvar for medstudenters læring. Studentene kan ulike ting og har ulike ting som alle har nytte av for helhetsforståelsen. Å lære vil dermed bety å være i stadig dialog med andre mennesker. Dialog er dermed noe langt mer enn interaksjon mellom enkeltindivider; dialog er menneskets grunnvilkår i tilværelsen. All erkjennelse eller all læring skjer gjennom praksis. I dette fellesskapet er det viktig å se på enkeltmennesket som medspillere, en skaper i det sosiale fellesskap. Studentene blir en ressurs både for seg selv og for andre studenter (Sâljô 2001).

En viktig faktor i mappevurdering er responsgrupper. Ved studiestart blir studentene delt inn i grupper for ett år ad gangen. Det er gruppene som er studentenes base, ikke klassen. Herifra startet og/eller avsluttet de sitt arbeide med studiekrav. Studentene har lite fellesundervisning. Studiet er i hovedsak strukturert rundt studentenes arbeidet med studiekrav eller arbeidsoppgaver. Til nå er det blitt gitt mellom 20-30 studiekrav pr. år, og undervisning, praksis og lesning av teori er knyttet opp mot arbeidet med studiekravene. Noen studiekrav er individuelle, andre er gruppeoppgaver.

Gjennomføring av mappeeksamen så langt

Mappe som vurderingsform ble besluttet innført flere måneder etter at studentene hadde startet på studiet; dvs. at de allerede hadde en fag- og undervisningsplan å forholde seg til. Men fokus på blant annet basisgrupper, arbeidskrav og stor grad av studentmedvirkning vurderte vi utgangspunktet som godt. Studentsamarbeidet har betydd mye for utviklingen av mappevurdering på deltidsstudiet. Studentene har vært med i hele beslutningsprosessen. De deltok i litteratursøk om mappe, de var med og fattet beslutninger om mappens innhold (studiekrav, respons til og fra medstudenter) og vurderingsens form og tidspunkt. Når vi nå skal delta i HiOs evalueringsprosjekt med alternativ bruk av ekstern sensor fra neste semester, vil studentene delta i utformingen av forsøksordningen5.

Uten helt å ane hva mappevurdering var, men med eksempel fra lærerhøgskolen i Stockholm som hovedkilde (Lindstrôm, 1997), startet studentene og vi lærerne med å "klargjøre" studiet for mappeksamen. Det ble en noe rotete og frustrerende, men lærerik og nyttig prosess. Det ble tidlig besluttet at alle studiekravene skulle inngå i mappen, men at de måtte endres noe i forhold til allerede vedtatte rammer. For hvert allmøte utover våren 2000 ble nye vedtak tatt, noe som ofte førte til justeringer av bl.a. studiekrav. Studenter som mente de hadde ferdigstilt sine krav, måtte igjen starte med justeringer. Dette skapte nødvendigvis frustrasjoner. Det ble gjort endringer både i forhold til studiekravets form og omfang. Siden det skulle være en individuell eksamen med graderte karakterer, mente flertallet av studentene at det burde stilles krav om et individuelt notat i tillegg til en gruppeoppgave. Og for å sikre størst mulig bredde i kunnskapsgrunnlaget ble ulike arbeidsformer, som eksempel refleksjonsnotat, arbeidsjournal, prosesslogg, benyttet i studiekravene. ( http://www.hio.no/SU/deltid/spl_delt_mappe.htm ). Først i april ble sluttstrek satt. Resultatet ble mer presise studiekravene og klarere rammer. Siden studentvurdering er en vesentlige side ved mappevurdering ble et sett med generelle vurderingskriterier utformet (se side 10)

Den avsluttende vurderingen har variert, men deler av mappa har hele tiden blitt trukket inn i den avsluttende vurderingen. En eksamensform har vært kombinasjon av åpen-bok-eksamen og mappe6. Oppgaven til den 4 timers åpen-bok-eksamen ble gitt som case. Tema for caset ble oppgitt 2 dager i forveien. I tillegg ble to studiekrav valgt ut fra mappa. Kvaliteten på materialet i mappa telte 50% av den endelige karakteren. En annen eksamensform har vært "hjemmeeksamen" (et utvidet studiekrav). Ved utarbeidelse av dette studiekravet måtte studenten bruke utdrag fra/ha henvisninger til minimum 7 andre studiekrav som inngikk i eksamensmodulen. I det første eksemplet valgte lærerne studiekravene. I det andre eksemplet var utvalg av studiekrav overlatt til studenten selv. En tredje variant skal prøves ut over jul, der studentene skal velge ut 1-2 studiekrav fra sin samlemappe til vurdering. For å få studiekravet vurdert, må studenten bl.a. ha en faglig begrunnelse for valg av studiekrav og redegjøre for utvikling og endringer. Igjen er det studenten som velger ut hva som skal vurderes. Studenten har hele tiden hatt mulighet til å få respons på studiekrav underveis.

5 I vårt forsøk vil den primære funksjonen til de eksterne sensorene endres, fra å vurdere enkeltbesvarelser til i hovedsak å bidra til å legge grunnlaget for, og kontrollere, den interne sensuren. Det vil si at den eksterne sensuren rettes mer mot systemet for sensur enn vurdering av enkeltstudenten. Samtidig utvides mandatene til de eksterne sensorene til også å omfatte kvaliteten på studiene og evalueringen. De eksterne sensorene, et sensorkorps, trekkes med i utviklingen av evalueringsopplegget sammen med lærere og studenter. 6 Eksamensformen er beskrevet i Taasen et.al. UNIPED nr.3/00

Hva studentene sier om mappe som arbeids- og vurderingsform

Hovedbudskapet i alle studentvurderingene har vært at mappevurdering er en positiv arbeids- og vurderingsform. Den motiverer til arbeid og lesing, utveksling av erfaringer og selvstendig arbeid. Studentene vurderer at de har lært mye, og arbeidsformen får mye av skylden for det. "Gjennom mappevurdering må en selv ta ansvar, en arbeidsform som ligner arbeidslivet ellers. Gjennom mappa kan en få vise sin utvikling og fremgang i arbeidet. I mappa er alle studiekrav fra hele året, ikke bare siste verket. Det er vel viktig at jeg utvikler meg, ikke bare klarer å "gulpe" opp det som står i bøkene?"

"Arbeidsformen stiller krav til meg. Det er motiverende og utfordrende. Det jeg gjør teller - ikke bare nå, men også senere. Det er jeg og læring i sentrum - ikke skolen"

"Ved mappevurdering dokumenterer man MYE av den kunnskap man tilegner seg. Man har ikke kun en karakter eller slutteksamen å vise til men mye stoff å henvise til som man også kan bruke siden både i undervisning og jobbsammenheng" Selv om studentene har vurdert bruk av mappe som positivt, møtte studentene den nye studiesituasjonen med blandete følelser. Studiesituasjonen har til tiden skapt frustrasjon. De opplever at de har hatt mye å gjøre, og ikke helt hatt oversikten. En student sa det slik: "Vi har mange oppgaver, ja, jeg tror mye mer enn heltid. Det frustrerer meg noe. Jeg har jo startet på deltid nettopp for å få bedre tid til livet utenom. Hadde vært fint å ha et klart oppsett for året" Til tross for frustrasjoner og uklarheter evaluerte alle, men unntak av en student, læreformen som lærerik og motiverende. Et utsagn som illustrerer dette er: "Jeg har en blandet følelse når jeg ser tilbake på dette studieåret. Jeg syntes det har vært et spennende år der jeg har tilegnet meg mye ny kunnskap, arbeidet på en ny og annerledes måte og blitt kjent med nye mennesker. Men samtidig har jeg hatt en del frustrasjon i forhold til studiet og det nye prosjektet vi er en del av, blant annet den nye eksamensformen. Til tross for disse frustrasjonene gleder jeg meg til å ta fatt på et nytt år" Det studentene har vurdert som mest betydningsfullt for deres læring er samarbeid med gruppen og ikke minst arbeidet med å gi hverandre respons. "Det jeg har lært mest av, og som overrasker meg litt, er samarbeidet i gruppa vår. Gruppearbeidet dette året har vist seg å bli en støtte og en ressurs. Vi har dratt veksler på våre ulike erfaringer, kommet med konstruktiv kritikk av hverandre og diskutert oppgavene mye. Jeg føler jeg har lært mer av dette enn bare å lese bøker. Gjennom arbeidet i gruppa har jeg også blitt var på at jeg kan være veldig bastant og kritisk i mine påstander. Jeg har fått en del kritikk på det, og det prøver jeg å ta til underretning for å bli litt mer fleksibel i tankegangen"

Nytten av studentrespons

Det knytter seg mange positive sider til studentrespons. Tilbakemelding er både til hjelp å få og nyttig å gi. Ut fra et sosiokulturelt syn har ikke studenten bare ansvar for egen læring, men også medansvarlig for andres læring. Det kreves aktiv deltakelse fra studentenes side. De blir sentrale aktører i et fellesskap gjennom hele studieløpet, der de må ta et selvstendig grep om sin egen læring og utnytte de ressurser og muligheter som læringsmiljøet byr på (Havnes, 1998) Et sosiokulturelt perspektiv på læring legger vekt på kunnskapens og læringens relasjonelle karakter. Læringsprosessen er en kommunikativ handling og sosial prosess. Læring drives fram i kommunikasjon med andre personer. Gjennom responsarbeid får studentene trening i å vurdere og lytte til medstudenters arbeid, noe som kan bedre deres fagbevissthet (Dysthe, 2000). Ved å ta stilling til noe andre har skrevet, øver studenten opp sin kritiske evne. Dette vil igjen være til hjelp for å vurdere egen og andres dokumentasjon og handlinger. "Gjennom skriving og diskusjoner med medstudenter lærer jeg å tro på meg selv, argumentere, begrunne, stå for egne handlinger. Jeg lærer å formulere meg, finne de rette ordene" Utsagnet her er i tråd med Sâljô (2001) som sier at å skrive er en viktig i refleksjon og tenkning, til å strukturere vår indre verden. Å få respons fra medstudenter vil hjelpe å se om det er sammenheng i teksten, om det er logisk svikt i oppbyggingen, om en uttrykksmåte eller et begreper er klart definert osv. Men ikke minst får en respons på hva som er bra. "Det er fint å få høre hva som må forbedres, men like viktig har det for meg vært å høre hva jeg har klart bra" Og det er nyttig med flere lesere. Hver leser vil tolke teksten og situasjonen forskjellig alt etter egen kunnskap, erfaringsbakgrunn, interesse osv. "..vi alle har vært villige til å lære av hverandre, vi har delt erfaringer og kunnskap, og også kunne være uenige. Jeg har lært veldig mye av å være i denne gruppa, og det har vært fint å ha noen som kan lese gjennom oppgaver en har skrevet, og kunne få lese andre sine oppgaver, og se hvordan de har løst dem" Kunnskapsmessig har studentene klart fordel av å se og lese en annens student måte å tilnærme seg oppgaver på. Det kan gi dem nye momenter, nye ideer til egen skriving, både når det gjelder form, skriving og innhold. Hver gang vi endrer perspektiv eller tolkningsposisjon endres også kunnskapen våres. Samspillet med omgivelsene og andre mennesker skaper oss og vi igjen bidrar til å skape dem (Dysthe, 1999). "Det å lese og kommentere andres studiekrav var nytt for meg og veldig nyttig. Jeg har på den måten fått innsikt i medelevers arbeid og tolkninger av oppgaver og fått mange nye ideer. Jeg tror at jeg også har gitt noen" Ved å skrive tilbakemelding, må vi skjerpe oss på en helt annen måte enn vi ellers gjør når vi leser andres arbeid. Å lese andres arbeid og å gi tilbakemelding på andres arbeid er også en god måte å komme egne kjepphester og motforestillinger til livs. Det hjelper en til å få videre perspektiv på tema; å se en sak fra flere synspunkter. "Jeg personlig synes at jeg har forandret meg dette året. Har blitt flinkere til å lytte og være mer åpen for nyanserte forslag som ikke stemmer helt overens med min tankegang, har forhåpentlig også fått et mer nyansert tenkemønster"

"Å jobbe med oppgaver i gruppen har lært meg å se de forskjellige problemstillingene fra flere synsvinkler"

Ved å lese andres arbeid vil en også se at de problemene en selv sliter med ofte er allmenne. Dette kan igjen styrke selvfølelsen.

"selvtilliten er imidlertid blitt styrket i form av bra tilbakemeldinger" Å gi respons er vanskelig, men studentene opplevde det like vanskelig - og nyttig, å ta imot respons. "Vanskelig å ta kritikk i starten, kunne jeg stole på medstudenten var min tanke i starten - nå veldig positivt å få, positivt at en får andre synspunkter og nye innfallsvinkler som man kanskje ikke ellers ville ha fått. Man kan få nye ideer, og ikke minst man må lære seg til å få kritikk"

"Veldig positivt. Vi studenter er nok strengere mot hverandre, noe som gjør at vi anstrenger oss enda litt til når vi vet at en annen student skal kommentere besvarelsen/oppgaven"

"Dette opplevde jeg positivt; jeg fikk øvelse i å levere fra meg mine oppgaver til medstudenter. Dette hadde jeg sperrer for i utgangspunktet"

Hva er god medstudentrespons?

Ved at studenter ber andre studenter om respons får de oppmerksomhet og interesse, noe som i seg selv kan stimulere til videre arbeid. Og som nevnt kan det gi inspirasjon å se hvordan andre har løst oppgaven. Hoel (1992) sier at respons har to hovedformål: å motivere til videre arbeid og å gi praktisk hjelp og råd. Men hvordan gi respons som motiverer, støtter og veileder? Studentene ved deltidskull 99 opp følgende krav til god studentrespons: · Kritisk konstruktiv · Konkret · Tydelig på hva som skal vurderes/kommenteres · Ærlig · Ikke rett eller galt, men hvordan en selv forstår/oppfatter teksten eller situasjonen · Komme med egne meninger/holdninger til teksten eller situasjonen · Dersom det er aktuelt si noe om samarbeid med studenten og gruppen

Studentene framhevet for øvrig at det viktigste prinsippet er at responsen som gis er gjort med en positiv holdning. Dette er i overensstemmelse tanker innenfor skrivepedagogikk om responsskriving (Flaten et.al, 1989, Hoel, 2000. Dysthe, 2000 m.fl.) En understreker viktigheten av å fremheve det gode hos studenten, spesielt gjelder dette når det i starten av studiet og skriveprosessen. Responsen har da som funksjon å stimulere, få studenten til å arbeide videre. Prinsippet om å være positiv må ikke tolkes i retning av "snillisme" der superlativene hagler. Det er først og fremst at en har en positiv holdning til å forstå; hva er det leseren prøver å si? Hvordan kan jeg gi tilbakemelding slik at det kan hjelpe medstudenten å få budskapet bedre fram? Hvilke reaksjoner fra meg vil medstudenten ha nytte av? En måte å fremheve positiv holdning er utsagn som; det du skriver om her har ikke jeg tenkt på - det skal jeg huske, eller dette momentet var flott - det kunne jeg tenke meg å låne av deg for å bruke senere. En student skriver: "Så fint at du trekker inn økonomi og lovverk ved drøfting av begrepet livskvalitet til eldre. Den synsvinkelen hadde ikke jeg tenkt på" Det å lære seg til å gi respons og ha en positiv holdning har vært viktig læring "Etter at vi begynte å gi respons til hverandre, har vi blitt flinkere til å rose hverandre ellers også. Vi har lært å se positive sider hos andre, og kommentere det!" Studentene understreket også at tilbakemeldingen må være tilpasset hvor en er i utdanningen/prosessen. Ved de første studiekravene sa studentene at det var viktig å få råd og hjelp til valg av stoff/tema, skriving, form, struktur, litteratur etc. Senere ønsket de respons ift. innfallsvinkel, stoffets bredde og dybde, grad av forståelse osv.

Studentene mente at selv om det var studenter eller lærere som gir respons bør de kommentarer som gis gå direkte og konkret/spesifikk på den enkelte tekst/innhold eller deler av innholdet. De kom med forslag som "Hva mener du med?.?" "Kan du forklare/utdype dette begrepet/fenomenet/situasjonen nærmere?" Kjenner du til flere eksempler, tilsvarende situasjoner?" Slike spørsmål henviser til hva som er uklart og trenger utdypning osv. Dette gir studenten mulighet til å rette opp. Ord som kom med flere refleksjoner, utdyp stoffet, uklart innhold, bli mer konkret etc. opplevde de å være lite til hjelp, da dette er veldig generelle. "det er bedre med ett konkret forslag til forbedring, enn mange generelle og uspesifikke bemerkninger. Dette var for øvrig en av hovedankepunktene mot lærernes kommentarer.

Studentene vektla at responsen måtte være konstruktiv kritisk. Spesielt viktig opplevde de dette etter hvert som studiet skred fram. Men selv om responsen er konstruktiv kritisk måtte den holde fast ved den positive holdningen til studiekravet.

Studentene var også opptatt av at responsen bør være varsom. De kan ikke bombardere hverandre med råd og kommentarer som gjør at den enkelte student ikke føler at arbeidet lenger er deres. Det kan oppfattes at det mangler så mye at skal dette rettet opp blir det ikke lenger studentens tekst, men lærerens. Hoel (1992) sier at en hovedregel er at så langt råd er bør responsen formuleres som spørsmål. Dette kan stimulere til å finne svaret. I tillegg gir spørsmål kommentaren et vennligere preg. Det er ikke påbud, men stimulerer til tenking. Mottakeren står også friere i om han/hun vil ta hensyn til kommentaren dersom det er formulert som spørsmål. En annen måte er å gi reflekterende respons; der en kommer med egne tanker/refleksjoner rundt et utsagn. Når dette er sagt må en ikke glemme at responsen også har som formål å gi råd og hjelp. Da må dette synliggjøres i tilbakemeldingen. Det vil si at en foreslår løsninger

Studentene understreket også at responsen må være entydig. Studenten må ikke få råd om å kutte ut et avsnitt, samtidig som det gis råd om å trekke inn mye mer. Da blir det responsgiverens utvalg - ikke studenten som har skrevet teksten sitt utvalg. Dette er en av farene ved responsskriving. At vi kommenterer i forhold til egne interesser og kjepphester.

Responsen må være tilpasset den enkelte. Ikke like kommentarer til alle. Noen har kommet lenger og kan få større utfordringer, mens andre trenger støtte til bare å komme i gang med skriveprosessen.

Å gi respons er en tillitssak, enten den blir gitt av medstudent eller lærer. Når du legger fram en tekst er du sårbar. Du "blottlegger" dine kunnskaper og holdninger. Særlig sårbar er en dersom en legger fram et uferdig utkast. Den utleverer en selv slik en er nå. Studentene sa at de var redde for å såre og skade sin medstudent i starten. Dette resulterte i at noen skrev alt positivt. Å være positiv og støttende er viktig i starten, men de opplevde like viktig at medstudenten var ærlig.

Studentene fremhevet at respons fra en eller flere av medstudentene i gruppen var vel så viktig som lærerrespons. Dette kan skyldes flere faktorer. En trygg gruppe medstudenter Kan være et forum hvor en får praktiske råd like mye som faglige råd. Dessuten vil den gruppa ha en viktig sosial funksjon som gir trygghet og dermed frigjør energi for læring. "Dette året har vært en utfordring i alle ordets betydninger, og da særlig på grunn av et utstrakt gruppesamarbeid. Under arbeidet med gruppeoppgavene vi har utført og levert sammen har jeg måttet lære meg å stole på andres dømmekraft, noe jeg må innrømme at jeg har hatt store problemer med tidligere. Det tok lang tid å få gruppesamarbeidet til å fungere tilfredsstillende. Prosessen har vært lærerik og har gjort meg mer uredd for å hevde egne meninger, og å innse når det ikke er så viktig. Gruppesamarbeidet er "ingen dans på roser", men skal heller ikke være det. I gruppe har jeg blitt utfordret, fått støtte og lært masse av de andre medlemmenes erfaringer fra praksis og tidligere livserfaring."

Et eksempel på en medstudentrespons

"Jeg synes du har skrevet en oversiktlig og lettlest oppgave om Multippel sklerose (MS). Jeg synes det er nyttig å lese om "kjente" sykdommer og etter å ha lest oppgaven din fikk jeg lyst til å vite enda mer om sykdommen?..noe som sikkert er grunnen til at jeg har lyst til å stille følgende spørsmål og/eller kommentarer: I punkt 1.0 skulle jeg gjerne diskutert videre med deg om hva du mener med at MS-pasienter er en svake og "glemt" gruppe pasienter? I punkt 2.0 om forekomst av MS er det interessant at det er flest kvinner som rammes av MS fordi jeg har lest om andre nevrologiske lidelser hvor det nettopp er flest kvinner som rammes?.Hvorfor er det slik? Du nevner videre en rekke forhold som kan utløse MS(s.2) og det fikk meg til å tenke på den samme pasienten som du selv nevner senere i oppgaven; hun strevde som ung jente med spiseforstyrrelser og fikk sine første symptomer på MS bare noen måneder etter at spiseforstyrrelsen var under kontroll??? Jeg synes du i punkt 3.0 sykdomsutvikling på en fin måte beskriver sykdomsbildet. Det er veldig bra at du har skilt mellom sensoriske, motoriske, cerebellare og ikke minst mentale forandringer. Punkt 3.0 sier mye om hvor komplisert sykdommen kan være og hvor forskjellig man kan rammes som pasient. I punkt 4.0 medisinsk behandling sier du at det er viktig at MS-pasienter lever sundt. Vet du om det er gjort undersøkelser i forhold til dette? for eksempel har kostholdet noen betydning for sykdomsutviklingen? Videre nevner du noen preparater som kan brukes, men hvorfor eller med hvilken effekt? Her savner jeg en utdypning. Det er fint at du nevner forebyggende smertebehandling som et tiltak. Det bør i hvert fall ikke være smerter som skal hindre en kronisk syk i sin utfoldelse! I punkt 5.0 sykepleie nevner du mye bra, men særlig la jeg merke til som positivt at du nevner pårørende og behovet disse kan ha for avlastning og forståelse/støtte, og at det er avgjørende å forstå i hvilken fase pasienten befinner seg i når sykdommen forverrer seg. Jeg synes du viser respekt for pasienten og at det er viktig med samhandling. Jeg synes du har skrevet en flott oppgave og mener du oppfyller at kriterier for studiekravet"

Responsen er gitt i forhold til følgende studiekrav:

Studentene velger hver sin aktuelle sykdom på avdelingen, og gjør rede for forekomst, sykdomsutvikling, medisinsk behandling og sykepleie. Studentene gir hverandre respons på besvarelsene. Utføres både vår og høst, med forskjellig innhold. Rammer: A: Individuell oppgave · Fokus på pasient- og samhandlingskunnskap · Skriftlig notat på maks. 1500 ord · Vurderes i forhold til kriteriene: 2, 3, 8 og 17 · Hver student kommenterer skriftlig en medstudents besvarelse. Min. 350 ord · Respons til medstudent vurderes i forhold til kriteriene: 11, 14 + ett valgfritt B: Gruppeoppgave · Besvarelsene diskuteres i studentgruppen med lærer tilstede · Studentgruppen velger en av de individuelle besvarelsene og en medstudentrespons, som legges ut på studentmaskin · Studentgruppen legger ved en faglig begrunnelse for valget, maks. 350 ord · Studentbegrunnelsen vurderes i forhold til kriteriene: 2 og 7

Om responsen sier gruppen bl.a.: At studenten er flink til å sette spørsmålstegn ved påstander som medstudenten kommer med i besvarelsen, noe de mener viser at studenten leser besvarelsen med åpne øyne, samtidig som studenten ikke godtar utsagn som ikke er faglig begrunnet. De fremhever videre at studenten er flink til å gi ros til sin medstudent og at kritikken er konstruktiv og balansert.

Eksemplene viser at studentene i stor grad følger de forslag de selv har satt opp som gode responskriterier. Studenten som fikk responsen ga uttrykk for at den var god, støttende og konstruktiv og at den hadde gitt vedkommende nyttige innspill. Studenten som skrev responsen ga uttrykk for at hun nok kunne gjort det bedre?., men sa samtidig at hun kunne stå inne for den.

Kriterier til bruk ved vurdering av studiekrav

Eksemplet over henviser til vurderingskriteriene. Ved å dele vurderingsansvaret mellom student og lærer/sensor stiller det krav om at kvalitetskriteriene er synlige/offentlige for begge parter. Det vil si at vurderingskriteriene er kjente, ellers kan de ikke vurdere om produktet er godt eller dårlig. Å samarbeide med studentene om utformingen av vurderingskriteriene, er kanskje en av de viktigste grepene vi har gjort for å trekke studentene med i vurderingsarbeidet. Hvert studiekrav blir vurdert i forhold til ett eller flere av nedennevnte kriterier. I mange tilfelle velger studentene selv hvilke kriterier de vil ha vurdert sitt arbeid i forhold til. Deres valg må da begrunnes.

1. Sykepleiefaglig forakret	2. Viser faglig innsikt
3. Ulike fagområder belyses	4. Integrerer teori og praksis
5. Reflekterer over stoff og/eller situasjon	6. Reflekterer over egen og andres praksis
7. Kritisk vurdering av tema	8. Er presis og nøyaktig
9. Er kreativ og skapende	10. Viser evne til systematisk tenkning
11. Viser forståelse for ulike innfallsvinkler	12. Fremmer og argumenterer egne meninger
13. Belyser sentrale begreper	14. Gir konstruktiv kritikk og tilbakemeldinger
15. Vekker interesse og motivasjon hos mottaker	16. Analyserer og tolker på bakgrunn av faglige vurderinger
17. Bruker anerkjent og relevant litteratur	18. Viser selvstendighet
19. Viser evne til samarbeid	20. Er aktiv og deltakende
21. Viser besluttsomhet	22. Har et godt håndlag

(sist revidert - mai 2001)

Noen tanker framover?

Studentene på alle kull evaluerer ordningen som positiv. Det vil ikke si at alle er fornøyd med alt. Men de ønsker å videreutvikle mappe som arbeids- og vurderingsform. Mappevurdering og responsskriving er ingen snarvei til læring. Det krever mye av både studenter og lærere. Å dele makt og autoritet kan være truende dersom partene ikke er "modne" for det. Da kan det bli kaos. Lærerne må tørre gi fra seg ansvar og studentene må ville ta ansvar. Og jo mer ansvar studentene tar på seg, jo større oppgaver får undervisningspersonalet med å støtte og veilede dem til å mestre ansvaret.

I St.meld.27 (2000-2001): Gjør din plikt - krev din ret t vektlegges mappevurdering. I kap. 5, med overskriften Studenten skal lykkes , sier de at studentene må trekkes mer med i utformingen av studiene sine, og de skal få hyppigere tilbakemeldinger underveis. En viktig faktor her mener vi er medstudentrespons. Å satse på medstudentrespons betyr ikke at studentene skal ta over ansvaret for vurderingen fra lærerne. Men vi tror at studentene lærer mye ved å få veilednings- og vurderingsansvar; ikke får å gjøre lærerens jobb, men for å oppøve viktig kompetanse. Vi ønsker selvstendige, aktive og kritiske yrkesutøvere. Studentene på deltidskull 99 har gjennom selvvurdering og medstudentrespons sagt at de blir mer aktive i sin egen læringsprosess og mer kritiske til egne vurderinger og handlinger gjennom egenvurdering og medstudentrespons. Vi må også stille oss spørsmålet hva vil med mappevurdering - og vurdering? Dersom vi mener studentene er en ressurs, så må vi bruke dem med alle de ressursene de har.

Spørsmål utdanningene/lærerne må spørre seg er hvem bør, kan, skal, må vurdere hva. Hva kan/bør studenten vurdere selv? Hva kan/bør studentene vurdere hos hverandre? Hva kan/bør/må praksisveiledere og våre samarbeidspartnere vurdere? Og kanskje viktigst - hva må lærer vurdere? Vi kan vurdere det meste, men hva må vi vurdere for å kvalitetssikre utdanningen?

Studentene ønsker frihet og medbestemmelse, men mange vil samtidig bli styrt. De vil studere når det passer den enkelte og de vil ha mer forutsigbare løp. At studentene har vegring mot styring, men samtidig et behov for å bli styrt blir et dilemme for oss lærere. Ikke minst fordi mappe krever at studenten i stor grad styrer sitt læringsløp og egen læring selv.

Mappevurdering krever mye av studentene. Ordningen tilbyr muligheter til å utvikle et mer bevisst forhold til egen læringsprosess og til veiledning og vurdering av seg selv. Dette bør være et poeng for framtidige yrkesutøvere som kan bruke dette direkte i sine jobber som lærere, sykepleiere, sosionomer, fysioterapeuter osv.

Det som trekkes fram av studentene som det mest lærerike delen av læringsprosessen, om slitsomme, er egenvurdering og medstudentrespons. Det er også her de savner mest redskaper. De stiller ofte spørsmål som hva vil det si å reflektere og vurdere? Hva er en god refleksjon? Hva vil det si at stoffet/situasjonen er sykepleiefaglig forankret? Hva vil de ulike vurderingskriteriene si? Informasjon og litteratur er det mer enn nok av, men hvordan skal de bruke kunnskapen og hvor finnes fagstoffet? Hvordan bli mer effektiv og bedre i å lese artikler og bøker, og hvordan bli en god skriver?

Studentene ber om redskaper for å mestre det ansvaret vi har pålagt dem. Der har vi en utfordring. Å skrive har mange sett på som en viktig læringsstrategi. Det er en klar sammenheng mellom tanke og språk. Elie Wiesel har sagt at "jeg skriver for å forstå like mye som å bli forstått". Struktur og orden på enkelttankerne får vi først når vi ser hva vi har skrevet ned. Språket synliggjør tankene, og skriving tar vare på tanken. Skriving gjør det praktisk mulig å hente opp igjen tanken og følge den videre. Dysthe (2000) sier at å skrive er ikke bare å tenke, men også å oppdage. Vi skriver for å bli bedre til å skrive dokumentere og vi skriver for å lære bedre. Dette bekreftes gjennom studentutsagn som at "jeg lærer mye bedre ved å skrive; viktig å bruke egne ord. Da får jeg testet ut om jeg forstår".

Skriving kan hjelpe til å hente fram og reaktivere tidligere kunnskap. Skriving er viktig for å se hva en har lært; skriving oppsummerer. Dette kommenterer slik av en student "Nyttig å se utviklingen i det faglige arbeidet for hver mappe som blir ferdig. Fint å ha mappene i ettertid. Lærer seg å arbeide systematisk og oversiktlig. Ser betydningen av å tenke helhetlig - teorien knyttes bedre til praksis" Gro Flaten og Anne-Karin Korsvold (1989) mener at skriving bør vektlegges langt mer i høyere utdanning og peker på mange viktige grunner til det. For eksempel sier de at skriving gir bedre læring fordi skriving aktiviserer alle studentene, gir bedre konsentrasjon, stimulerer muntlige aktiviteter, hjelper studenten i reformulering av stoffet, gir studentene anledning til å praktisere fagspråket og gir tid til refleksjon og spørsmål til lærestoffet. Olga Dysthe (1999) understreker faglig skriving som en viktig yrkeskompetanse fordi det stilles stadig økte krav til vår dokumentasjon.

Mange studenter spør om hvordan mappa skal være. Her er en utfordring. Studentene må få klare kriterier, men de skal ikke få en mal. Mappevurdering forutsetter at studentene tar ansvaret for det skal gjøre og lære, og de må dessuten få frihet til å utvikle sin mappe. Skjer ikke det, blir mappa bare en ny standardisert arbeids- og evalueringsform bestående av en samling besvarte oppgaver. Faste krav til innhold i mappa kan skape trange rammer. Men hvor mye skal de selv bestemme? Og hvor mye skal medstudentrespons inngå i sluttvurderingen?

Mappevurdering betyr en annen tenkemåte og krever andre arbeidsformer. Mappevurdering handler ikke bare om eksamen, men om kontinuerlig veiledning og tilbakemelding. Hva betyr dette for lærerrollen? Hvor mye må vi se og kommentere av studentenes arbeider? Hvor stor del av lærerrollen skal og kan overlates til/deles med studentene? Trenger læreren å kontrollere mer nå som vi skal endre bruken av ekstern sensor; at eksterne sensorer nå skal fokusere på systemet framfor enkeltstudenten? Eller bør lærerens rolle også løses opp? Er spørsmål om eksamen også et spørsmål om hva slags kunnskap og kompetanse vi ønsker av våre framtidige yrkesutøvere?

Før vi svarer, må vi tørre å iverksette ulike forsøk - som evalueres. Deltidsstudiet vil vurdere ordningen så langt våren 2002. Avdelingen har også satt av midler til et doktorgradsarbeid som skal vurdere den kompetanse studentene får ved SUs organisering av deltidsstudiet der mappevurdering som arbeids- og vurderingsform står sentralt. Doktorgradsarbeidet gjøres av Kari Toverud Jensen, høgskolelektor ved sykepleierutdanningen.

Litteratur:

Bjørke, Gerd. Problembasert læring - ei innføring for profesjonsutdanningene. Oslo: Universitetsforlaget, 2000

Dysthe, Olga. Ord på nye spor. Innføring i prosessorientert skrivepedagogikk. 2utg, Oslo: Samlaget, 1999

Dysthe O, Hertzberg F, Hoel T L. Skrive for å lære. Skriving i høyere utdanning. Oslo: Abstrakt forlag, 2000

Flaten Gro og Korsvold Anne-Karin. Skriving som prosess. Innføring og praktiske ideer i prosessorientert skriving. Oslo: Universitetsforlaget, 1989

Havnes, Anton: Læringssyn og læringsideologi. Den aktive og selvstendige student. I: Håberg,K.R og Ålvik, T (red). Studiekvalitet - erfaringer og utfordringer i profesjonsutdanningene, HiO-rapport 1998:nr.5

Havnes, Anton. Evalueringsprosjekt HiO: Forsøk med evalueringsformer og ekstern sensur. Pedagogisk utviklingssenter, HiO ( http://home.hio.no/pus/fag/prosjekt/evaluering/index.htm

Hoel, Torlaug Løkensgaard. Tanke blir tekst. Skrivehjelp for studenter. Oslo: Det Norske Samlaget, 1992

Hoel, Torlaug Løkensgaard. Skrive og samtale. Responsgrupper som læringsfellesskap. Oslo: Gyldendal Akademisk, 2000

Lindström, Lars. Portföljen som examinationsform. Stockholm: HLS Förlag, Lârarhôgskolan i Stockholm, Didakticentrum, 1997

St.meld.nr.27 (2000-2001): Gjør din plikt - krev din rett. Kvalitetsreform av høgere utdanning

Sâljô, Roger. Læring i praksis. Et sosiokulturelt perspektiv. Oslo: Cappelen forlag, 2001

Taasen, I: Deltidsstudiet - i frontlinjen av utviklingen. HiO, avdeling for sykepleierutdanning, 1999

Taasen. I, Jensen, K. T, Havnes, A. og Lauvås, P. Portefølje i sykepleierutdanningen. I: UNIPED nr.3/2000

http://www.hio.no/SU/deltid/spl_delt_mappe_arbform.htm

Alle studentsitater er fra deltidskull 1999