Veiledning og tilbakemelding i basisgruppe

Av Margrethe Jernes og Synnøve Haugen

Innledning

Studieåret 2000/2001 gjorde vi erfaringar med førsteårsstudenter i førskolelærerutdanningen med å arbeide med skriftlige refleksjonsnotat ut fra egen interesse og læringsbehov. I inneværende studieåret startet vi opp tidligere med skriveprosesser hvor studenten arbeidet individuelt med oppgave knyttet til egne praksisfortellinger. Studentene fikk fyldig tilbakemelding på denne oppgaven, noe som dannet grunnlag for videre skriving. Utfordringene i forhold til disse individuelle arbeidene var å legge til rette for en campus-basert læringsarena hvor studentenes erfaring og kunnskap skal komme til orde i en meningsskapende samhandling. Konteksten ble et møte mellom basisgruppen og pedagogikklærer hvor utgangspunktet var den enkeltes tekst/refleksjonsnotat som ble distribuert mellom deltakerne via IKT.

Dette notatet vil gi en beskrivelse av mål, forutsetninger og gjennomføring. Videre vil vi forsøke å konkretisere studentenes erfaringene ut fra begrepene ekte gjensidighet og kunnskapsdeling.

Mål og forutsetninger

Målet med veiledning i basisgruppe er å skape en læringsarena for kunnskapdeling av faglige spørsmål samt gi erfaring og kompetanse i veiledning og vurdering av oppgaver. Reformer i høyskolen stiller stadig større krav til veiledning på mange nivå. I denne sammenheng er det nødvendig å styrke studentenes kompetanse til å veilede og vurdere. Målet er å skape et læringsmiljøet med sikte på å øke studentenes forpliktelser og avhengighet i forhold til hverandre (Salomon 1995).

Målet slik det ble presentert for studentene:

Gjennom å få og gje rettleiing og tilbakemelding i basisgruppa, skal studentane øva seg i å reflektera omkring faglege problemstillingar, gje rettleiing og vurdera eige og andre sine arbeid.

Visjonene er å bidra til en kontinuerlig oppbygging av en læringskultur hvor den enkelte deltaker opplever forpliktelse og ekte avhengighet. Sentralt i dette er anerkjennende væremåte, kommunikasjon og rolle slik at studentene opplever seg som likeverdige meningsytere (Bae 1996).

Gjennomføring

Deltakelse i denne form for gruppeveiledning/kunnskapsdeling krever at alle deltar og bidrar. Den enkelte student bestemte selv hvilket arbeid hun/han ønsket å få tilbakemelding og veiledning på; enten Individuell skriftlig oppgave i PTP

eller Refleksjonsnotat med selvvalgt tema. Den enkelte student hadde ansvar for å sende via e-post utvalgt tekst til de andre i basisgruppa og pedagogikklærer.

Alle deltakerne skulle på forhånd ha lest grundig alle tilsendte tekster og forberedt seg på å ta imot og gi veiledning. Korthagens (1999) refleksjonsmodell, ALACT, og Handal & Lauvvås (1996) modell, PYT ble presentert ved oppstart av gruppeveiledningen og knyttet kommentarer til underveis i prosessen. Hver basisgruppe fikk avsatt 15 minutter til introduksjon, ½ time pr. student + ½ time til oppsummerende refleksjoner. Pedagogikklærer organiserte og ledet gruppeveiledningen. Studenten som hadde skrevet notatet, knyttet kommentarer til eget arbeid før medstudenter gav tilbakemelding. Rundeprinsippet ble gjennomført slik at alle sine stemmer ble hørt. Læreren vektla i veiledningen å ta utgangspunkt i og å følge opp studentenes tilbakemeldinger og faglige refleksjoner.

Ekte gjensidighet

I studentenes tilbakemeldinger kommer det frem at denne formen for samarbeid krever gjensidig forpliktelse i forhold til forberedelse og deltakelse. Erfaringene våre viser at studentene ble skjerpet i forhold til sin egen rolle og ansvar. En av studentene uttrykker det slik:

Jeg syns det var lærerikt å ha gruppeveileding. I alle fall når "tonen" var slik som du la opp til, anerkjennende. Men jeg tror til en annen gang at jeg må sette meg mer inn i de andres oppgaver for å ha mer å si og dermed tror jeg at jeg vil lære enda mer.

Atmosfæren i en slik gruppeveiledning er avgjørende for studentenes opplevelse av seg selv. Tilbakemeldinger viser at denne form for læringsarena var utfordrende for enkelte av studentene. En av studentene sier:

På ein måte var eg klar for denne veiledningen og på ein måte ikkje. Eg har alt klart oppi hovudet, men pga av litt nervøsitet klarar eg ikkje å formulera meg slik eg vil og føler alt går i stå. Kvifor dette skjer, veit eg ikkje heilt. […] Slike tiltak er naudsynte, me treng det heile gjengen. Dette må ein kanskje ha meir av for å verta trygg på kvarandre og våga å seia ting slik me føler. Dette må også bli ein vane for oss, då trur eg også at det vil gå lettare.

Til tross for spenninger ble det opplevd positivt og lærerikt, slik denne studenten sier:

Eg synest gruppeveiledning var ein god måte å få veiledning på. Eg lærte mykje, men da var litt uvant å lesa andre sitt og sei mi meining om det, og at andre skulle lesa mitt. Men det gjekk greitt. Eg var litt nervøs før me skulle begynna, men da var bedre enn eg trudde.

Tilbakemeldinger tyder på at lærerens bidrag til å skape et anerkjennende klima i gruppa, er vesentlig. Medlæringen i dette har betydning for hvordan studentene opplever seg selv som bidragsytere i gruppen, slik det er uttrykt hos denne studenten:

Det er også en fin anledning til å gi de andre tilbakemeldinger på deres arbeid. Jeg tror nok at det å dele personlige arbeider gjør at en lærer hverandre bedre å kjenne og dermed blir det lettere å hjelpe hverandre der en ser andre trenger det. Dessuten blir det nok lettere å spørre hverandre om hjelp ettersom andre kjenner til hva en "sliter" med.

I en sosiokulturell læringskultur er det avgjørende at deltakerne opplever mestring gjennom verbalisering av egen kunnskap. Erfaring har vist hvor stor utfordring dette er for mange studenter, og de har tidligere kunnet gå gjennom et treårig studium uten videreutvikling på dette området. Gruppeveiledningen har bidratt til å skape en arena hvor denne kompetansen gis utviklingsmuligheter. En av studentene skriver om dette:

Dette var ein ny oppbyggande måte å øve seg på og vurdere og reflektere over kvarandre sine arbeid.

Eg hadde ei kjensle av at eg var i trygge omgivnader. For min del er det viktig at eg får øve meg i å snakke høgt. Det å vere i fokus og ha all merksamheit retta mot meg er framleis noko eg strevar med. Men det går stadig framover. J

Lærernes rolle som medspiller og støttende stillas (Wood, Bruner & Ross 1976) i gruppeveiledningen blir understreket av studentene:

At du som faglærar er til stades og støttar oss ser eg på som veldig viktig. […] og løfte oss fram og formidla kunnskapen slik at me får ei kjensle av at det blir vårt eige. At du viser til forfattarar og teori, bevisstgjer oss i mykje større grad. Me kan då gå tilbake i ”stoffet” og fordjupe oss ennå meir. På dette viset vert læringa forsterka og tilføring av kunnskap er i utvikling heile tida.

Som tilbakemeldingene viser, gir samarbeidet større læringseffekt når studenter og lærere utfyller hverandre i komplementære roller (Salomon 1995). Lærerens rolle som mer kompetent annen (Vygotskij 1978) er sentral i forhold til den kollaborative tenkningen knyttet til faglige spørsmål og refleksjon. Det gode og utviklende samarbeidet oppnåes når det eksisterer ekte gjensidighet mellom de samarbeidende.

Jeg synes gruppeveiledningen var veldig interessant og lærerik. En fin måte å dele kunnskap på. Tror imidlertid ikke at vi er "modne" for å gi veiledning på egenhånd ennå. På den annen side er jo veiledning en del av en førskolelærers jobb, så det er jo bra om vi får trening i det.

Studentenes utsagn gir oss refleksjoner i forhold til behov for lærer som medspiller i gruppeveiledning.

Kunnskapsdeling

Grunnlaget for menneskenes utvikling er den kumulative kunnskap som utvikles i fellesskap. Distribuert og individuell intelligens både berører hverandre og utvikler hverandre (Salomon 1993/1997:134). Samtlige studenter formidler i sine tilbakemeldinger at de opplevde gruppeveiledningen lærerik og inspirerende. Utbytte har vært erfaring med veiledning og vurdering av eget og andres arbeid i tillegg til faglige refleksjoner og kunnskapsdeling.

En student sier om veiledning:

Det som var så godt var at vi klarte ta runden og la alle komme med sitt uten avbrytelser. Hvis vi hadde klart å fortsette med turtaking når vi jobber i basisgruppa, tror jeg vi hadde jobbet mer intensivt og nyttet tiden vår maksimalt. Det å få høre på hva hver enkelt person mener og synes, får også en selv til og reflektere og se ting fra en annen synskvinkel.

Tilbakemeldinger viser også læringsutbytte i forhold til oppgaveskriving:

For min egen del følte jeg og at jeg fikk gode ideer og viktig informasjon når det gjelder oppgave skriving generelt. Det å kunne lese oppgavene mer kritisk.

Det at læreren vurderte oppgavene i lag med gruppa var bra, vi fikk presentert en ny måte å jobbe på.

I og med at studentene valgte tema for fremlagt refleksjonsnotat, fikk studentene innblikk i mange ulike fagområder som opplevdes relevant i forhold til fremtidig yrke.

Det gjorde til at ein får eit bedre innblikk i kva som går an å arbeide med i barnehagen. Ein får idear og tanker ein ikkje har tenkt på sjølv.

Innblikkene i hverandres arbeid inspirerte studentene:

Det var fint å lese mye godt stoff om forskjellige tema. Det er nyttig å lese og ta vare på slike arbeid, der andre har fordypet seg i tema og plukket ut det de mener vil være essensielt og nyttig. Flere tema gav meg lysten til å gå mer inn i og da var blant annet litteraturtips vi fikk nyttig.

Jeg synes det var utrolig spennende å lese andre sine oppgaver og å se hvordan de tenker og tolker ting. Det var lærerikt å høre andres meninger om det jeg hadde skrevet. Dette er en fin måte å dele kunnskaper og meninger på.

I forhold til refleksjoner over videre faglig fordypning, blir det uttalt:

En må ved en slik gjennomgang av oppgavene ta standpunkt til eget arbeid og det gjør at jeg blir mer bevisst på hva jeg kan, men også hva jeg bør arbeide videre med.

Oppsummerende refleksjoner

Erfaringene våre med veiledning og tilbakemelding i basisgruppe, styrker troen på at dette er en god arena i skaping av en læringskultur der medlemmene opplever ekte behov for å dele nødvendig informasjon, mening og konseptuell forståelse. At det er anerkjennende atmosfære i gruppen er av stor betydning for den interaksjon og samhandling som finner sted og for deltakernes utfoldelse og opplevelse av medansvar. Gjennom samhandlingen blir individets evne og vilje til å bidra til felles kunnskapdeling styrket.

IKT er viktig redskap for gruppeveiledningen da deling av arbeid og felles informasjon er grunnleggende for oppleving av ekte gjensidighet og medansvar. IKT er således viktig i oppbygging av en læringskulturen der den enkelte deltaker opplever pliktoppfyllende engasjement i en sosial prosess av meningsskapning. Dette er basert på at man fokuserer på orkestrering av hele læringskulturen hvor alles stemmer blir hørt.

              TO KLOKE

Det er ein som er så klok at i lag med han skjønar eg kor dum eg er

Så er det ein anna som er så klok at i lag med han er eg klok eg òg.

                                                                                               E. Indereide

Litteratur

Bae, Berit (1996) Det interessante i det alminnelige. Oslo. Pedagogisk Forum

Lauvås, P. , Lycke K.H. & Handal, G. (1996): Kollegaveiledning i skolen. Oslo: Cappelen

Korthagen, Fred A.J. & Kessels, Jos P.A.M. (1999): Linking theory and practice: changing the

pedagogy of teacher education. Educational Researcher v28 n4 p4-17 May 1999.

Salomon, G. (1995): What Does the Design of Effective CSCL Require and How Do We Study Its

Effects? In Schnase, J. L., Cunnius, E. L. (eds.): CSCL 95. Computer Support for

Collaborative Learning, pp. 147-156. Lawrence Erlbaum Associates Inc., Mahwah, NJ.

Salomon, G. (1993/1997): No distribution without individuals`cognition: a dynamic

interactional view. I: Salomon, G. (red.) (1993/1997): Distributed cognitions.

Psychological and educational considerations. USA: Cambridge University Press.

Vygotskij, Lev S. (1978) Mind in Society. Cambridge/London. Harvard University Press.

Wood, D. Bruner, J. & Ross, G. (1976): The role of Tutoring in Problemsolving. USA. Journal of

Child Psycology nr. 17.