Sak nr. 7
Interpellasjon fra representanten Karita Bekkemellem Orheim til utdannings- og forskningsministeren:
« En rekke nasjonale og internasjonale undersøkelser har vist at norske elevers leseferdigheter ikke er på ønsket nivå. Stiftelsen Rett til Utdannelse og Arbeid for Dyslektikere hevder at ca 20 % av våre barn ikke lærer å lese i løpet av tiårig skolegang. L97 påpeker den enkelte elevs rett til tilpasset opplæring. Samtidig er det mange utfordringer knyttet til å oppnå tilpasset opplæring for alle, blant annet nylig vedtatte endringer i opplæringslova og ressurssituasjonen for utdanningsløpet. I tillegg handler dette om å se utdanningsløpet i en helhet: hvordan sikre at personer med lese- og skrivevansker får den oppfølging de har krav på i utdanningssystemet fra grunnutdanning til videre utdanning.
Hvordan sikrer statsråden at personer med lese- og skrivevansker får den nødvendige tilrettelegging de har krav på? »

TALERE:

       Karita Bekkemellem Orheim (A) : Den offentlige skolen er selve bærebjelken i vårt samfunn. Den er en av de få felles møteplassene vi har der elever med ulik bakgrunn møtes. Evalueringen av Reform 97 viser at det skjer mye bra i grunnskolen, og at det er store forskjeller mellom skoler, kommuner, klasser, lærere og foreldre. Ikke minst viser evalueringen at skolen får generelt god omtale av både elever, lærere og foreldre.

       L97 representerer mål og prinsipper for opplæringen. Et viktig mål er at alle barn skal få undervisning tilpasset sitt eget nivå. Det betyr at skolen skal ivareta den enkeltes behov og strekke seg langt i å tilrettelegge skoledagen for den enkelte elev. Samtidig vet vi at det er mye som må forbedres i skolen. Den nevnte evalueringen viser at grunnskolen ikke makter å gi likeverdig opplæring til alle elever. Noen elevgrupper kommer systematisk til kort, og tilpasset opplæring er ikke gjennomført i den grad den skulle ha vært det. Evalueringen påpeker bl.a.: « Skolen synes å være best for de som er vanlige og gjennomsnittlige. »

       OECD-rapporter og nasjonale lesetester viser at Norge scorer dårligere når det gjelder leseferdigheter enn andre land det er naturlig å sammenlikne seg med. Ca. 17 % av norske grunnskoleelever lærer ikke å lese tilfredsstillende på skolen. Siste offentlige lesetest i en kommune i Norge viste at 17 % av elevene på sjuende klassetrinn hadde leseferdigheter under kritisk grense.

       Dysleksi er et handikap som trolig er utbredt. Stiftelsen Rett til Utdannelse og Arbeid for Dyslektikere påpeker at for dyslektikere kan skolen være en sorteringsinstitusjon. Hvis den enkelte elev ikke får normal progresjon i sin leseutvikling, kommer eleven i en vanskelig livssituasjon fordi skolen er en sosialiseringsarena og et læringssted. Enkelte forskere har påvist at lese- og skrivevansker i skolen kan gi problemer senere i livet. En voksen dyslektiker uttalte i et intervju: Læreren kalte meg både dum og lat, og sa at jeg måtte ta meg sammen. Jeg har aldri klart å fri meg fra tanken.

       Det tyder på at utfordringene er mange når det gjelder å gi et godt tilbud for elever med lese- og skrivevansker. Det hersker òg stor usikkerhet om hvilket omfang dysleksi har i Norge. Litteratur på feltet angir at mellom 1 % og 6 % av befolkningen hemmes av dysleksi.

       Jeg har fått referater fra foreldre som i en årrekke har forsøkt å få det deres barn har krav på når det gjelder ekstra oppfølging, men der tilbakemeldingene har vært at dysleksi ikke var grunnlag for en tilpasset undervisning. Jeg har òg hørt om elever som først etter skolegangen har fått stilt diagnosen dysleksi.

       Jeg mener ikke her å dele ut skyld verken til lærere, kommuner, eller til andre aktører. Men det jeg ønsker med denne interpellasjonen, er å sette dette i fokus og forsøke å se hele utdanningsløpet i en helhet, fra grunnskolen til etter- og videreutdanning, og at det kanskje kan komme forslag til konkrete tiltak. Ansvaret for å bekjempe problemer og å gi et godt tilbud til mennesker med lese- og skrivevansker har også vi i denne sal, ikke bare lærere og fagfolk. Vårt ansvar som politikere og medmennesker er å sikre at lik rett til utdanning kan bli reell.

       Beretninger om hvordan lesesvake elever kan oppleve sitt møte med skolen eller høyere utdanningsinstitusjoner fester seg. Jeg vil gjerne lese opp et eksempel fra en mor, som illustrerer dette: Etter mitt ønske hadde PPT på forhånd informert skolen om min sønn Tores problemer. Jeg hilste på undervisningsinspektøren og lurte på om de ikke kunne holde et ekstra øye med Tore. Da fikk jeg til svar at jeg kunne vel ikke tro at Tore kunne få noe ekstra bare fordi jeg trodde at Tore hadde dysleksi. Tore får nå den hjelp han trenger. Forskjellen mellom han og de andre elevene begynner å bli tydelig nå. Tore er lei seg, og selvfølelsen blir dårligere.

       Det er et ambisiøst mål for norsk skole å være en skole for alle, en inkluderende skole som skal legge til rette for at hver ut fra sine egne forutsetninger skal få utvikle sine talenter til beste for fellesskapet vårt. Det er av avgjørende betydning at elever får et avklart forhold til sitt handikap, slik at de ikke føler seg som avvikere i skolesituasjonen. Vi kan heller ikke akseptere at elever forlater grunnskolen uten forutsetninger for fullverdig deltakelse i vårt samfunn.

       Dette handler om kvaliteten i skolen. Det er ingen tvil om at det å drive utviklingsarbeid er en krevende oppgave, der skolen, skoleledere, lærere og elever er avhengig av tillit for å kunne lykkes. Hvis man gjentatte ganger påstår at norsk skole er en dårlig skole, er det nesten så resultatet blir deretter. Statsråden sa tidligere i dag at det skjer mye bra i den norske skolen, og det er mange engasjerte og dyktige lærere og enkeltpersoner som gjør en storartet innsats. Det handler om å gjøre skolen bedre og makte å håndtere utfordringene. Hver enkelt skole har i dag stor frihet til å organisere undervisningen slik de selv ønsker. Det er bra, og slik bør det også være i framtiden.

       Samtidig er kravene til det barn og unge skal lære, i stor grad felles for alle. Spesialundervisning er viktig for elever med lese- og skrivevansker, ca 5,5 % fikk dette i skoleåret 2002-2003. Det virker som om det er stor variasjon mellom kommunene. Tilstandsrapporten for 2001 fra Statens utdanningskontorer viser at det er vanskelig å realisere tilpasset opplæring.

       Spesialundervisning berører oppfølgingen av elever med f.eks dysleksi, og er et område vi bør se nærmere på. Hvordan kan elever med dysleksi sikres spesialundervisning? Kvalitetsutvalget har også drøftet spesialundervisning. Og hvis det er slik at spesialpedagogikk blir foreslått fjernet, faller da rettighetene til elever med dysleksi bort? Spørsmålet er om det vil hjelpe dyslektikerne å fjerne spesialpedagogikk som en profesjons- og ressurskategori i skolen, og å fjerne de individuelle rettighetene som ligger i opplæringsloven § 5.

       Livslang læring er òg et viktig prinsipp i norsk utdanningspolitikk. Det virker som om tilrettelegging for studenter med ulike typer funksjonshemninger er en utfordring for en rekke av våre institusjoner innenfor høyere utdanning. Jeg er kjent med at en rekke studenter med dysleksi opplever ulik behandling ved ulike utdanningsinstitusjoner når det gjelder tilrettelegging og gjennomføring av f.eks eksamen. Noen får tilrettelagt, andre ikke. Det resulterer i at studenter er prisgitt den enkelte institusjons vilje til tilrettelegging og ulike praksis. Vi kan ikke akseptere at lik rett til utdanning kun gjelder noen og ikke alle. Jeg må også si at jeg synes det er et paradoks at studenter kan oppleve dette ved våre høyere utdanningsinstitusjoner. Jeg etterlyser derfor konkrete tiltak fra statsrådens side, slik at ikke studenter med funksjonshemninger blir prisgitt den institusjon de studerer ved. For dette handler om noe annet enn en utdanningsinstitusjons frihet.

       Foreldrene er en viktig ressurs i utviklingen av en bedre skole. Interesseorganisasjoner er òg av sentral verdi for å få kunnskap og erfaringer. Det er oppsiktsvekkende at mange foreldre opplever at de har manglende innflytelse over egne barns skolehverdag. Derfor er det viktig med informasjon og samarbeid mellom skole og hjem på en god måte. Vi må stille spørsmålet om foreldrene får nok informasjon. Jeg vil i den forbindelse gi statsråden honnør for hennes innsats med « Kontaktboken » for nettopp å styrke dialogen mellom den enkelte elev, lærer og foresatte.

       Hvordan skolen fungerer vil være avgjørende for hvordan hver enkelt elev vil mestre sin skolehverdag. Læreren er den viktigste betingelsen for en god skole. I L97 står det:

       « Opplæringens mål er å ruste barn, unge og voksne til å møte livets oppgaver og mestre utfordringer sammen med andre. Den skal gi hver elev kyndighet til å ta hand om seg selv og sitt liv, og samtidig overskudd og vilje til å stå andre bi. »

       Dette er krevende mål, men jeg håper at Stortinget kan komme med treffsikre tiltak.

Statsråd Kristin Clemet : Det er riktig, som representanten Bekkemellem Orheim sier i sin interpellasjon, at norske elevers leseferdigheter ikke ligger på et ønsket nivå. Dette er bekymringsfullt bl.a fordi man vet at lesing også er en viktig forutsetning for læring i andre fag. Innsamling av resultater på 3. årstrinn viser at elever leser dårligere nå enn før 1994, altså før Reform 97.

       Både nasjonale kartlegginger og internasjonale undersøkelser som PISA og PIRLS viser at norske elever har for dårlige leseferdigheter og lesestrategier. Norske elever går sjeldnere på bibliotek og leser mindre enn elever i land det er naturlig å sammenligne oss med, f.eks. Finland og Sverige. Norske gutters leseferdigheter og lesevaner er særlig bekymringsfullt. I Norge er det stor spredning i resultatene både mellom elever og mellom klasser. Vi greier ikke på samme måte som i andre land å « trekke opp » de svakeste leserne.

       Undersøkelsene viser videre at ca 20 % av elevene faller under det forskere kaller en kritisk grense. Dette betyr ikke at alle disse elevene overhodet ikke kan lese og skrive, men noen av dem har så dårlige ferdigheter at de vil ha problemer med å greie seg i dagliglivet, i et samfunn som stiller stadig høyere krav til leseferdigheter. Forskere omtaler altså nesten en femtedel av dem som går ut av grunnskolen, som funksjonelle analfabeter.

       Flere regjeringer på 1990-tallet har vært opptatt av kartlegging av norske elevers leseferdigheter. Det er vel og bra. Vi har vært opptatt ikke bare av å kartlegge, men også av å sette i gang nye tiltak. Og la meg nevne noen.

       I den nye rammeplanen for allmennlærerutdanningen er det nå utviklet en obligatorisk studieenhet om læringsstrategier i grunnleggende lese- og skriveopplæring. Alle allmennlærerstudenter skal også tilbys et tverrfaglig emne med tittelen « Biblioteket som læringsarena ».

       På oppdrag fra departementet er det ved flere universiteter og høyskoler utviklet moduler for etter- og videreutdanning for lærere for å øke kompetansen i begynneropplæringen og i den videre leseopplæringen.

       I inneværende år har lærere dessuten fått mulighet for å få stipend for studier opp til 60 studiepoeng i norsk med vekt på lesing og skriving. Studiene kan gjennomføres både som hel- og deltidsstudier.

       På Verdens bokdag 23. april lanserte Regjeringen dessuten tiltaksplanen « Gi rom for lesing », en strategi for stimulering av leselyst og leseferdigheter som skal strekke seg fra 2003 til 2007. Planen inneholder hele 35 ulike tiltak, og planen er dynamisk i den forstand at den kan suppleres og endres, og det kan tilføres nye tiltak etter hvert som andre kvitteres ut.

       Jeg skal nevne noen av tiltakene.

       Det er over tre år bevilget 20 mill. kr årlig til kompetanseutvikling i bruk av skolebibliotek og stimulering av leselyst. I tillegg kommer midler fra Kultur- og kirkedepartementet og Den kulturelle skolesekken til formidling av litteratur. Dette utgjør samlet ca 100 mill. kr i treårsperioden. I tillegg kommer stipendordningen, som jeg nevnte, i norsk for lærere.

       Det skal dessuten etableres et nasjonalt senter for leseopplæring ved Senter for leseforsking i Stavanger. Departementet har hatt de første innledende møtene med Senter for leseforsking og Høgskolen i Stavanger om denne etableringen, og den skal skje fra 1. januar 2004.

       Alle skoler skal lage en plan for leseopplæring og lesing for alle årstrinn. I tillegg skal det etableres et nasjonalt kvalitetsvurderingssystem. En rekke fagmiljøer arbeider nå med nasjonale prøver, bl.a i lesing. Prøvene skal tas i bruk fra og med våren 2004 og skal være et redskap for den enkelte skole og skoleeier til å arbeide med kvalitetssikring av opplæringstilbudet. Et godt vurderingssystem er viktig for alle elever, også de gruppene som står i fare for å ikke nå målene med opplæringen. Nettstedet, skoleporten.no, som det nye læringssenteret vil få ansvar for, vil være et virkemiddel som kan støtte opp under skoleeiers arbeid med lokal kvalitetsutvikling og sikring av opplæringstilbudet til den enkelte.

       Alle disse tiltakene som jeg her har nevnt, viser at Regjeringen er opptatt av å bedre alle elevers leseferdigheter, og at vi er spesielt opptatt av å tilrettelegge tilbudet for elever med lese- og skrivevansker.

       Jeg vil også nevne at det er utviklet kartleggingsprøver i leseferdighet på ulike trinn. I tillegg er det utviklet et materiell for tidlig registrering av språkvansker til bruk i barnehager og helsestasjoner, det såkalte TRAS-materiellet, fordi tidlig registrering og intervensjon er viktig. Erfaringer viser at når elever i risikosonen fanges opp på et tidlig tidspunkt, vil mange av dem komme ut av risikosonen noen år senere. Både det kartleggingsmateriellet som vi allerede har, og de nasjonale prøvene som skal utvikles, eller som er under utvikling, skal bidra til å fange opp elever med problemer. Målet er forebygging av vansker, og at et tilrettelagt tilbud skal kunne iverksettes på et tidligst mulig tidspunkt. Språkstimulering og leseforberedende tiltak i førskolealder står her sentralt. Engasjerte lærere med høy kompetanse vil være avgjørende i dette arbeidet, og jeg vil også understreke foreldrenes rolle, slik også representanten Bekkemellem Orheim gjorde, som gode lesemodeller og deres betydning for å bidra til stimulering av leselyst.

       Men vi må være klar over at det alltid vil være noen få elever med store lærevansker og dysleksi. Målet er at denne gruppen blir minst mulig, og at de dette gjelder, får god hjelp og støtte gjennom hele opplæringsløpet, også når de blir studenter. I størst mulig grad må vanskene avhjelpes tidlig. Noe kan det også kompenseres for gjennom tilrettelagte hjelpemidler og et tilpasset opplæringstilbud.

       Som kjent leverte Kvalitetsutvalget i juni sin rapport « I første rekke ». Utvalget legger stor vekt på det de kaller basiskompetanse i lesing, skriving, regning og engelsk. Det har vært gjennomført en grundig høring av utredningen. Høringsfristen var 15. oktober. Departementet arbeider for tiden med en gjennomgang av høringsuttalelsene, og på bakgrunn av bl.a dette, og også på bakgrunn av evalueringen av Reform 97 vil vi legge frem en melding til Stortinget i vårsesjonen.

       Jeg kan forsikre representanten Bekkemellem Orheim om at tilpasset opplæring for elever med særskilte behov, herunder også lese- og skrivevansker, vil få bred omtale i meldingen. Jeg er opptatt av at vi skal ha en inkluderende skole for alle, en skole der alle elever sikres tilpasset og tilrettelagt opplæring på bakgrunn av sine individuelle behov.

Karita Bekkemellem Orheim (A) : Jeg vil takke statsråden for svaret.

       Jeg tror også at statsråden tar dette problemet på alvor. Det er helt klart at en del av de konkrete tiltakene må statsråden komme tilbake til igjen når Stortinget skal behandle stortingsmeldingen på bakgrunn av Kvalitetsutvalgets arbeid. Men samtidig vet vi at det er veldig mange elever som faller utenom, og som ikke klarer å få den nødvendige hjelp og støtte. Og er det ett tema som jeg har fått mange henvendelser om i de to årene jeg har sittet i utdanningskomiteen, er det nettopp det fra denne gruppen, som føler at de kommer til kort, og at de ikke når nok igjennom i systemet vårt.

       Jeg har lyst til å komme tilbake til eksemplet med en student med dysleksi som etter to års studier ved en høyskole fikk beskjed om at han ikke kunne ta eksamen en tredje gang. Etter at vedkommende fikk hjelp av enkeltpersoner, fikk han etter mye tautrekking muligheten til å ta eksamen. Denne erfaringen ble tatt opp i et spørsmål til statsråden. Jeg er glad for at statsråden er opptatt av at universitets- og høyskolelovens bestemmelser blir fulgt opp av sektoren. I svaret fra statsråden ble det lagt vekt på at det er utdanningsinstitusjonene som har ansvaret for å legge til rette studiesituasjonen for studenter med særskilte behov. Men jeg lurer på om dette er nok. Jeg synes det er urovekkende å tenke på at vedkommende nærmest ville ha gitt opp dersom han ikke hadde kommet i kontakt med andre med lignende erfaringer.

       Vi vet også - det er kanskje vanskelig å si - at mange av dem som de siste tiårene har slitt med disse problemene, har kommet skjevt ut i samfunnet. De sliter i dag med rusproblemer og annet, noe som har ført til at de ikke har fått muligheten til å leve et godt og trygt liv.

       I tillegg lurer jeg på om forholdet mellom spesialundervisning og tilpasset undervisning kan være en relevant problemstilling når vi diskuterer dysleksi. Tilbakemeldinger viser at en rekke foreldre oppfatter at skolen i stedet for å gi elever med lese- og skrivevansker spesialundervisning gir dem en form for tilpasset undervisning der de enten tas ut av klasserommet og får den samme undervisningen, eller de fortsetter å være i klasserommet og får den samme undervisningen som de andre elevene har - ikke den undervisningen som spesialundervisningen kan gi, med særskilte metoder og hjelpemidler. Jeg ønsker at statsråden gir en kommentar til dette.

Statsråd Kristin Clemet : Jeg kan bekrefte at dette er et område som engasjerer meg. Jeg tror nok det vil være en del som vil hevde at vi ganske lenge har visst at en ganske stor gruppe elever faktisk ikke har lært å lese og skrive skikkelig. Det er mulig det til og med sitter en på presidentplassen som mener at han ganske lenge har visst det.

       Jeg er veldig glad for at dette nå er en kunnskap om norsk skole som vel alle har fått, som det er stor grad av samstemmighet om er riktig, og som på mange måter er overraskende, ut fra de ønsker vi har hatt om enhetsskolen, der vi trodde at vi skulle greie å jevne ut forskjeller i større grad enn vi har.

       Det er altså en stor gruppe elever som vi ikke greier å « trekke » opp. Hvis vi greier det, vil ikke det gå ut over gjennomsnittskvaliteten i skolen. Det er ikke noe motsetningsforhold mellom det å jevne ut disse store forskjellene mellom elevene - skape mindre forskjeller - og samtidig ha en skole av høy kvalitet.

       Vi kommer selvfølgelig tilbake til en del tiltak i den stortingsmeldingen jeg annonserte. Et viktig spørsmål der er jo det som representanten Bekkemellem Orheim var inne på, nemlig forholdet mellom tilpasset opplæring og spesialundervisning. Det er et radikalt forslag som er fremmet. Det er ikke til å legge skjul på at dette nok er det mest omstridte og mest omdiskuterte forslaget, slik vi tolker høringsuttalelsene og de høringsmøtene vi har hatt. Det blir ikke lett for Regjeringen å konkludere i spørsmålet, men det må vi komme tilbake til.

       Men så vil jeg nok si at vi ikke sitter og venter til meldingen er laget før vi gjennomfører tiltak for å styrke lese- og skriveferdigheten og lese- og skriveopplæringen i skolen. Det er 35 tiltak i denne leseplanen, og vi har også gjennomført en del andre tiltak. Formålet er at vi skal greie å forebygge og avdekke lese- og skriveproblemer før de har fått festnet seg - og smitter over på andre fag.

       Noen har kritisert vårt engasjement i disse basisfagene for å være på en måte litt instrumentelt, at vi bare er opptatt av nyttefagene. Jeg mener at disse fagene er veldig nyttige - for andre fag og for utdanning og arbeidsliv senere. Men jeg mener også at de er en absolutt forutsetning for demokratisk deltakelse, for å kunne være borger, og for høy livskvalitet. Det har også med livsnytelse å gjøre. Så dette tar vi meget alvorlig.

       Hvorfor er dette avgjørende for å kunne gi alle lik rett til utdanning? Jo, fordi en forutsetning for å lese er at det finnes bøker som passer, og som man føler at man kan mestre. Gode pedagogiske tiltak er ikke nok. Man blir ikke en leser når hvert forsøk på å komme igjennom en bok bare blir enda et nederlag.

       « Leser søker bok » er en allianse mellom hele bokbransjen og de lesesvake selv. Den har som mål å sørge for at det blir lagd gode bøker for folk med lesevansker. « Leser søker bok » har bedt om midler til et prøveprosjekt der en vil støtte utvikling, produksjon og formidling av tilrettelagt litteratur. Organisasjonen vil selv gå inn med 1,25 mill. kr og ber om at henholdsvis Utdanningsdepartementet, Kulturdepartementet og Sosialdepartementet bevilger det samme. De tre departementene er i dag i dialog om saken. Både Kulturdepartementet og Sosialdepartementet har tatt ansvar og har klart å finne midler til « Leser søker bok » i 2004. Men dette er dessverre ikke nok til å få igangsatt dette prøveprosjektet, som vil være av stor betydning.

       Opplæringslova gir Utdanningsdepartementet ansvar for at det finnes nødvendige læremidler. Læreplanene forutsetter tilgang til litteratur utover selve lærebøkene. Men mangelen på slike bøker fører til at mange ikke får mulighet til den utdanning som de ønsker, på linje med oss andre. Spørsmålet er om utdanningsministeren føler et ansvar for problemet - det synes jeg hun helt klart har sagt at hun gjør - og om hun vil følge det opp på den måten at hun vil forsøke å finne midler til dette prøveprosjektet i 2004, på linje med det som en nå gjør både i Kulturdepartementet og i Sosialdepartementet.

Jan Olav Olsen (H) : Det faktum at 20 % av norske elever går ut av grunnskolen som funksjonelle analfabeter, er alene en god nok grunn til at denne interpellasjonen reises. Jeg vil gjerne få takke interpellanten for at saken nå blir debattert.

       At 20 % av elevene etter tiårig skolegang ikke forstår hva de leser, er alvorlig, og det gir virkelig grunn til bekymring. Det å kunne lese, og ikke minst det å kunne forstå hva en leser, er nødvendig for å kunne mestre livet på en god måte.

       Det brukes mye ressurser på utdanning i Norge. Likevel oppnår vi resultater som ikke alltid er tilfredsstillende. Den økende debatt som vi har sett de siste årene i forhold til innhold og organisering, er gledelig, for dette er et svært viktig punkt for å sikre nødvendig kvalitet i undervisningen, slik at vi kan få en god måloppnåelse. Ikke minst er dette viktige faktorer i forhold til barn og unge med spesielle behov, og kanskje er det spesielt viktig i forhold til barn og unge som ikke nødvendigvis kommer inn under spesialundervisningsbetegnelsen, men som kan hjelpes gjennom tilrettelegging ved tilpasset opplæring.

Ursula Evje (FrP) : Jeg vil først få lov til å si - og dette bekommer meg nesten litt problematisk - at jeg er veldig glad for det engasjementet representanten Bekkemellem Orheim og statsråden virkelig viser i denne saken, for den er også veldig viktig for meg. Og jeg pleier som oftest å stå her og bare bråke. Så takk skal dere ha!

       Det som er viktig, og som representanten Bekkemellem Orheim bemerket, er at eleven må få et avklart forhold til sitt handikap. Det tror jeg er av avgjørende betydning. Jeg er helt enig i det. Men når man har fått avklart dette forholdet, gjenstår det et ugjort arbeid. Det er at eleven lærer å mestre sitt handikap i hverdagen, og at disse elevene, også de som er mest handikappet innenfor lese- og skriveproblematikk, virkelig får de ressursene som trengs og muligheten for å lære seg noe som vi alle synes er rimelig enkelt, nemlig å lese tekst og forstå den teksten en leser. Jeg kjenner mange med dysleksi som kan lese, men de har svært liten leseforståelse. Det blir også et veldig viktig begrep å få til.

       Når vi nå vet at det å gi dyslektikere leseferdighet, denne forståelsen av hva de virkelig leser, er et veldig spesielt opplæringsfelt, kan vi heller ikke forvente at den generelle lærer i en klassesituasjon, med ansvaret for mange elever, skal ha denne spesialkompetansen. Derfor er det veldig viktig at vi innser at slik er det, og at vi ikke fjerner den ekstra ressurstilgangen som følger eleven. Jeg kan vise til at også når det gjelder andre elever, f.eks elever med ADHD-syndrom, følger ekstra ressurser med i skolesituasjonen. Og det er absolutt påkrevd. Det jeg prøver å si, er at den tilrettelagte undervisningen har disse elevene krav på som vanlige standardelever, men disse elevene må ha vesentlig mye mer i tillegg. Det må vi ta innover oss.

       I sak nr. 5 viste jeg til at 377 elever i Akershus i øyeblikket står i kø for å få en PC, altså IKT-utstyr som er et helt nødvendig hjelpemiddel. De fleste av disse 377 elevene er i gruppen som trenger tilpasset opplæring. Når en av dem da har måttet vente i sju år, har man forsømt seg grusomt. Og, når departementet skriver i brev til meg at hovedregelen i forhold til § 5 derfor må bli at det må treffes nytt enkeltvedtak om spesialundervisning når en elev skifter skole, og at det kun er for multihandikappede man kan trekke med seg pengene som en rettighet til eleven, da blir jeg ganske bekymret.

Lena Jensen (SV) : Utviklingen viser at det har blitt flere elever, færre skoler og større klasser i grunnskolen. Dette er en strukturendring som SV frykter vil gå ut over skolens muligheter til å tilrettelegge undervisningen etter elevenes behov, slik at alle elever kan gis et likeverdig opplæringstilbud.

       Tilpasset opplæring for hver enkelt elev er et overordnet mål i Læreplan 97. Målsettingen har en bred politisk tilslutning. Særlig bekymringsfull er den relasjonen vi ser i antall delingstimer i skolen, fordi det er disse timene som i stor grad gjør det mulig å tilpasse og variere opplæringssituasjonen for elevene i skolen.

       Delingstimetallet viser en nedgang fra 11,3 til 9,6 timer pr. elev i perioden 1997-2002. Nedgangen i delingstimetallet som en andel av minstetimetallet er noe mindre enn nedgangen i delingstimetallet pr. elev. Dette tyder på at tildelingen av delingstimer i stor grad skjer pr. klasse og i mindre grad ut fra elevtallet i klassen. Sett i et slikt lys er veksten i klassestørrelse som vi ser nå, en uheldig utvikling.

       Resultatet fra det omfattende forskningsprogrammet i regi Forskningsrådet, Evaluering av Reform 97, viser at grunnskoleopplæringen i for liten grad evner å tilrettelegge opplæringen ut fra elevenes ulike evner, interesser og behov. I stedet for å fange opp elevenes ulike forutsetninger og utjevne forskjeller blir skolen et sted der man fortsetter å produsere ulikheter.

       Det er grunn til å se med stor uro på de økende forskjellene, fordi de dreier seg om både kjønn og sosial statuskultur. Vi må få til en systematisk ulikhet i læringstilbudet. Jenter gjør det bedre enn gutter i nesten alle fag. Det er opp mot 50 % flere gutter enn jenter som får spesialundervisning.

       Særdeles urovekkende er situasjonen for minoritetselever. Evalueringen viser at 55 % av elevene med minoritetsbakgrunn i Oslo-skolen sitter igjen med liten eller ingen kunnskap om det læreren har gjennomgått i klassen.

       Evalueringen viser også at foreldrenes utdanningsnivå har stor betydning for elevenes resultat. Disse funnene er nedslående, særlig hvis man merker seg evalueringens konklusjon om manglende tilpasset undervisning som tungtveiende årsaker til de store forskjellene.

       Reform 97 skulle sørge for at elevene skulle få opplæring tilpasset den enkelte, mens evalueringen av reformen tyder på at elevene stort sett fremdeles blir behandlet likt, uavhengig av ferdigheter, interesser og forutsetninger.

       Vi har mange elever i skolen i dag som opplever at skolen ikke er til for dem, som opplever at de ikke blir brukt som den ressursen de egentlig er. Skolen skal sette den enkelte elev i sentrum. Skal eleven lykkes i skolen, er det ikke antall timer, men typen timer som er det viktigste. Skal eleven få lov til å oppleve mestring og læring, er det ikke sikkert at det er mest virksomt å ha flere timer. Det viktigste er innholdet i og kvaliteten på de timene de har. Foreldreutvalget i grunnskolen ønsker f.eks mer lek, fysisk aktivitet og praktisk arbeid inn i skolen, ikke flere teoretiske timer. Det nytter ikke å gi mer av en medisin som ikke fungerer.

Elsa Skarbøvik (KrF) : Det er et viktig tema som interpellanten tar opp her i dag, for både på skolen og i samfunnet ellers settes det store krav nettopp til lese- og skriveferdigheter, fordi det forventes at elevene kan hente informasjon og kunnskap i bøker og på Internett, og det er jo en forutsetning for læring. En regner i dag med at det er ca 20 % som er lesehemmede. For Kristelig Folkeparti er det viktig å understreke at elever med lese- og skrivevansker er en svært sammensatt gruppe. Derfor er det ikke bare én bestemt metode som er rett.

       Årsakene til lese- og skrivevansker er mange. Det kan skyldes dårlig leseopplæring. Det kan bli helt feil opplæring for noen på grunn av liten kompetanse på dette fagfeltet hos lærerne. Derfor er det så viktig å fokusere nettopp på kompetanse og å legge til rette for utdanningsløp for fagpersoner som vil skaffe seg kunnskap om dette.

       Det er også viktig at det blir stilt rett diagnose tidligst mulig, slik at man kan få gitt den hjelpen som er passende. Særlig gjelder dette for dyslektikere. Opplæringen må gis ut fra vedkommendes egne spesifikke utfordringer. For dyslektikere er det selve avkodingen som skaper problemer. Her er bruk av IKT samt fag på lyd viktig, slik at de ikke blir sittende igjen med mye lesestoff. I tillegg gjør dette også stoffet mer tilgjengelig.

       Erfaring viser at IKT har gitt mange nye muligheter for tilgang både til informasjon og skriftlig kommunikasjon. Men behovet for opplæring og veileding i pedagogisk bruk av IKT for denne gruppen er stort. Bredtvet kompetansesenter har arbeidet aktivt med kompetanseoppbygging i bruk av IKT for denne målgruppen og kan melde om økende behov. I 2002 ble 14.000 datamaskiner formidlet gjennom hjelpemiddelsentralene, og 80-90 % av disse var i skolesammenheng. For de fleste gir dette god hjelp, men kompetansen kan være spredt, og det kan trenges en spisskompetanse for denne gruppens behov i forhold til IKT-baserte lære- og hjelpemidler. Også Læringssenteret har utviklet flere læreprogram på IKT for dyslektikere, som er i bruk.

       Jeg tror at kompetansen hos lærerne og i PPT og dette med tidlig diagnostisering fortsatt kan bli bedre. Den første leseopplæring er helt sentral, og god tilrettelegging og oppfølging er helt avgjørende, spesielt for elever med lese- og skrivevansker.

       Tverrfaglig samarbeid er også svært nyttig i denne sammenheng. Lærevansker kan skyldes så mange ting: Det kan også skyldes motorisk svikt og andre funksjonshemninger. Da må også kunnskapen hos andre fagpersoner enn lærerne brukes når det gjelder oppfølging av den enkelte elev.

       Erfaring viser at den beste måten å bli en god leser på, er å lese mye. Mange med lese- og skrivevansker opplever etter hvert som de blir eldre og de leser og skriver mer, at de også blir bedre til å lese og skrive. Å finne fram til lesestoff som har spesiell interesse, og som skaper lyst til å lese, blir derfor viktig. Det arbeidet som Regjeringen allerede har satt i gang for å øke leselysten, gi rom for lesing, er et godt virkemiddel også i forhold til elever med lese- og skrivevansker.

Rune J Skjælaaen (Sp) : Først en takk til representanten Bekkemellem Orheim, som reiser denne interpellasjonen.

       Jeg synes at svaret statsråden gir faktisk er oppløftende. Jeg opplever virkelig at Regjeringen tar på alvor denne problematikken som i sterk grad er avdekket innenfor norsk grunnskole. Jeg må si at når vi i komiteen fikk en orientering av Peder Haug om hvordan situasjonen er i skolen, var det ganske tankevekkende. Når en f.eks stiller spørsmål ved om det er nok kompetanse på det som handler om tilpasset opplæring hos dem som skal praktisere det, synes jeg faktisk det er ganske tankevekkende. Derfor har jeg også store forhåpninger til stortingsmeldingen som kommer til våren, om at dette begrepet og dette prinsippet om tilpasset opplæring virkelig kan fylles med innhold og kan bli en realitet for elevene i norsk skole i årene framover.

       Jeg har sagt det før at tilpasset opplæring er nærmest et hellig begrep for meg. Jeg mener det er så grunnleggende at elevene skal bli møtt som den de er, og der de er. Jeg opplever at statsråden virkelig tar dette på alvor. Det er den ene siden ved det.

       Så er det den andre siden, som også representanten Olsen fra regjeringspartiene nevnte: Bekymringene knyttet til dette at antall delingstimer går ned, at det blir flere elever og færre lærere. Når jeg begynte i den andre enden, var det for å si at jeg opplever at dette ikke bare handler om ressurser for å få en bedre skole. Det mener jeg faktisk ikke. Forskning har vist at det handler om andre ting også, men ressurser er i tillegg en forutsetning for at en skal kunne gi ungene et godt tilbud. Det at en ser at antall delingstimer, som er skolens redskap for å nærme seg dette, går så sterkt ned, bekymrer meg.

       Skarbøvik understreker kompetansen til lærerne, at det er viktig å styrke den, og at dette med lese- og skrivevansker kan ha mange årsaker. Jeg tror det er viktig at vi framover satser mye på det som handler om kompetanseheving for lærerstanden.

Rolf Reikvam (SV) : Først til representanten Britt Hildeng om prosjektet « Leser søker bok ». Arbeiderpartiet skal få sjansen til å stemme for dette i Stortinget i og med at vi synes det er en så viktig sak at vi kommer til å legge den inn i budsjettet vårt innenfor de rammene som komiteen har fått. Dermed vil Arbeiderpartiet få sjansen til å bli med på dette forslaget for å styrke organisasjonene og legge til rette for at vi kan få dette til, i og med at disse organisasjonene selv går inn med ganske mye penger til dette prosjektet.

       Evalueringen av L97 viser at vi ikke lykkes med tilpasset opplæring. En god del av problemet ligger i at vi rett og slett ikke får til å legge til rette for opplæringstilbud som er individuelt tilpasset. Vi tar ikke utgangspunkt i den enkelte elevs evner og anlegg og bygger opplæringen rundt den enkelte elev. Her er det store utfordringer, og vi må klare det. Vi er nødt til å klare det. Vi er nødt til å ta de nødvendige grepene til våren når vi får stortingsmeldingen, slik at dette blir tatt på alvor.

       De internasjonale komparative studiene viser at norske elever leser gjennomsnittlig. I tillegg viser studiene en ting til som det er fryktelig viktig å ha med seg. De sier noe om læringsstrategi, at norske lærere mangler læringsstrategier, spesielt sammenlignet med svenske lærere. I svensk skole tenker en leseferdighet ikke bare knyttet til svenskfaget, men gjennom alle fag, og det er fryktelig viktig at vi kan få inn den type læringsstrategier også i norsk skole. Jeg er ganske overbevist om at hvis vi klarer å få det til - det er en stor utfordring - så vil lese- og skriveferdighetene bedres vesentlig.

       Evalueringen viser også at det er store variasjoner i antall timer, dvs. i den tid som blir brukt til norskopplæring, til lese- og skriveopplæring. Evalueringen viser veldig store variasjoner mellom skoler. Det kan for så vidt være greit nok, men det har vel også noe med ulike læringsstrategier innenfor norsk skole å gjøre. Så det å få tatt noen grep rundt dette er også veldig viktig.

       Jeg har lyst til å si at det er gjort lesestudier også blant den voksne delen av befolkningen, de som er fra 25 til 54 år. Der er leseferdigheten enda dårligere. Det har likevel gått framover, og vi kan ha en mager trøst i det. Studiene viser at det i alle fall har blitt bedre.

       Helt til slutt vil jeg si at jeg synes det er viktig at statsråden tar grep i forhold til utdanningsinstitusjonene, slik at vi får orden på dette med eksamenstid og eksamensformer for dem som har dysleksi. Jeg tror nok det er et behov for å lage et ensartet regelverk. Spesielt nå når vi lager nye eksamenssystemer med mappeevalueringer osv., er det viktig at dette kommer på plass. Det er viktig at statsråden tar dette opp med de høyere utdanningsinstitusjonene våre.

       Det er noen av oss som synes at vi burde ha kommet lenger. Det er helt riktig, som statsråden sa, at når en har kjent diagnosen dysleksi i over 100 år, burde kunnskapen og kvaliteten ha vært på et litt annet nivå. Jeg bruker ofte å si at lese- og skrivevansker, dysleksi, er skolevesenets sak, at diagnose og behandling skal skje i skolen, mens svært mye av det andre i forhold til funksjonshemmede skjer i helsevesenet, som har en litt annen tenkning. Det er kanskje derfor vi ligger litt etter. Det er iallfall én mulig årsak til at det har gått litt tregere der.

       Det som er viktig, er å forebygge allerede i førskolealder, å bli lest for, å få lyttetrening og høre hvilke stavelser som kommer først i ordet, og hvilke som kommer sist i ordet. En del av barna vet vi er i risikosonen, f.eks de som har dysleksi i familien. Det er viktig å følge opp den kunnskapen vi har på dette området, ta det både i barnehagen og også ved å hjelpe foreldre som har barna hjemme på førskolestadiet.

       Lærerne må være spesialister på begynneropplæring i lesing og skriving, for det er viktig å knekke lesekoden og lære riktig med en gang. Like viktig er det at alle lærere må ha kunnskap om lese- og skrivevansker, også dysleksi og de problemene som da viser seg i andre fag, f.eks engelsk. I forbindelse med regnevansker ser vi det også, men der kan det i tillegg være andre problemer.

       I debatten er lesevansker et samlebegrep, og derfor er det veldig viktig at vi i skolen oppdager symptomer på dysleksi og tar det på alvor. Symptomene er jo at det blir mye feil både ved lesing og skriving. Men like viktig er det å finne årsaken, og da er vi tilbake til at dyslektikere må få riktig diagnose. Det må bli gitt en målrettet hjelp og på en måte som hjelper eleven maksimalt. Og så må vi huske hele barnet, gi et godt læringsmiljø, slik at barnet blir akseptert, og ikke minst finne ressursene til den enkelte.

       Det aller viktigste med spesialundervisning og tilrettelagte opplegg er lærerens kompetanse, både når det gjelder dysleksi, og når det gjelder hvordan opplæringen må gis for at den skal ha en positiv effekt.

       Hjelpemidler er viktig. Når det gjelder IKT, vil jeg bare minne om at muligheten for å scanne inn tekst er viktig, pluss syntetisk tale for å få det opplest. Når det gjelder lydutgaver, bør både lydutgaven og papirutgaven foreligge samtidig.

Carsten Dybevig (H) : Jeg vil gjerne komme med en litt annen vinkling på dette med lese- og skrivevansker hos barn. Jeg synes det temaet som er tatt opp her, er ufattelig viktig, for det får faktisk konsekvenser senere i livet for det mennesket som ikke får de lese- og skriveferdighetene som samfunnet er forpliktet til å gi barn.

       Vi ser det i forhold til kriminalitet. Kriminaliteten er økende. Vi har i større grad blitt et brannslukningssamfunn. Hver gang vi har et problem i samfunnet, løser vi det som når vi slukker en brann. Jeg vil ta et eksempel: Ca. 95 % av norske fanger er menn. Det finnes sikkert mange årsaker til dette, uten at jeg bombastisk skal trekke noen konklusjon. Imidlertid viser det seg at mange av de innsatte har grunnleggende lese- og skrivevansker. Det er en sørgelig fallitterklæring for samfunnet at disse mennene skal lære basis lese- og skriveferdigheter i fengslet.

       I Dagbladet tidligere i år viser en undersøkelse at gutter gjør det svakere i 90 % av fagene enn jenter. Og det er riktig, som det er sagt her: En OECD-rapport konkluderer med at minst 20 % av norske 15-årige gutter funksjonelt er analfabeter.

       Etter endt grunnskole får jenter som velger helse- og sosialfag, 1.100 timer pr. år i menneskelig relaterte fag, mens gutter som velger tekniske fag, får null timer menneskelig relaterte fag. Da er spørsmålet: Kan en eventuell fremtidig kriminell adferd være et resultat av den type opplæring som norske gutter får i forhold til kommunikasjonsfag?

       Konsekvensene av mangelfull kommunikasjon kan være mange. Vi ser at krisesentrene blir overbefolket av stadig flere kvinner som har blitt utsatt for ganske aggressive og alvorlige angrep, utvist av voldsmenn. Den direkte årsak til 80-90 % av alle trafikkulykker i Norge er mannens vurderingsevne. Likevel fortsetter vi med helt lik trafikkopplæring for begge kjønn og forsvarer det pedagogisk, psykologisk og faktisk gjennom lovverket.

       Jeg tror at behovet for en nødvendig, differensiert opplæring i barne- og ungdomsskolen faktisk er prekært. Undersøkelsen som det ble vist til her i dag, viser jo at det er forskjell på gutter og jenter, og at det er behov for en differensiert opplæring. Dagens pedagogiske opplegg demonstrerer gjennom de undersøkelsene som det henvises til, både fra ministeren og fra interpellanten, at vi trenger en bedre tilrettelagt undervisning for gutter, og selvfølgelig også for jenter.

Karita Bekkemellem Orheim (A) : Det var vel presidenten som nevnte at det var inngått en viss forlovelse den siste tiden. Jeg må si at hadde noen spurt meg for et års tid siden om jeg ville ha likt en forlovelse med statsråden, ville jeg nok vært veldig negativ til det. Men jeg må innrømme at er det i hvert fall én ting denne forlovelsen vil komme til å medføre, er det en styrking av basisfagene. Der er i hvert fall Arbeiderpartiet og Høyre helt enige.

       Etter denne debatten kan det ikke herske noen tvil om at Stortinget vil støtte statsråden når det gjelder offensive tiltak for å støtte dem som sliter med lese- og skrivevansker. Jeg er enig med representanten Rune J Skjælaaen i at det er alvorlig hvis det ikke er nok kompetanse på dette feltet i norsk skole. Det er viktig at vi setter inn tiltak mot lærerne på dette feltet, slik at vi får mulighet til å avdekke situasjonen, noe som både representanten Ursula Evje og Elsa Skarbøvik var inne på. Og da er det også viktig at vi klarer å sette inn de riktige og treffsikre tiltakene, slik at vi klarer å gi disse elevene tilstrekkelig hjelp i læringssituasjonen.

       Så har jeg lyst til å slå fast at det må være slik at spesialundervisningen er et tilbud til elevene som skal ligge fast, og at elevene må få det nødvendige tilbudet også hvis de bytter skole. Vi kjenner til at det er eksempler på at elever som har fått et tilbud om spesialundervisning, og som er nødt til å bytte skole, er nødt til å søke på nytt for å få nødvendig spesialundervisning. Jeg ønsker at statsråden kommenterer nettopp det. Dette kan virke som et unødvendig byråkrati, og det kan ikke være slik at foreldrene er nødt til å bruke ressurser for å nå gjennom i systemet gjentatte ganger.

       Så helt til slutt: Jeg vil bare takke Stortinget for en konstruktiv debatt og håper at vi i fellesskap klarer å komme med gode tiltak overfor denne gruppen som har slitt gjennom altfor mange år.

       Takk for debatten. Jeg må si at det er vel blitt avklart nå at det er veldig bred enighet i Stortinget om at den viktigste utfordringen i norsk skole er det som er oppsummert etter evalueringen av Reform 97, nemlig at vi ikke får til tilpasset opplæring så godt som vi kunne ønske, at norsk skole i for stor grad er innrettet på en gjennomsnittselev som ikke fins, og at norsk skole er for lite følsom for forskjellighet, annerledeshet og variasjon.

       Så har jeg lyst til kanskje å nyansere debatten litt på ett punkt, i likhet med representanten Skarbøvik, for her har det kanskje vært veldig mye snakk om dyslektikere eller egenskaper ved elevene. Årsaken til at et stort antall elever har svake lese- og skriveferdigheter, kan jo være egenskaper ved elevene, egenskaper ved opplæringen, egenskaper ved skolen eller en kombinasjon av dette. Det er det viktig å ha klart for seg. Så ikke alle disse 20 % vi har snakket om, er dyslektikere. Det er ikke sikkert alle en gang fortjener noen diagnose; de har simpelthen bare ikke lært å lese og skrive. Årsaken til at de ikke har lært å lese og skrive kan være at lese- og skriveopplæringen ikke har vært god nok. Det er jo avdekket, bl.a fordi man har manglet kompetanse i grunnleggende lese- og skriveopplæring, som er en kunst - svært vanskelig, det er ikke bare norsk. Dessuten avdekkes det også gjennom PIRLS at det er for liten systematikk i læringsarbeidet. Det PIRLS har avdekket, i motsetning til PISA, er at det er forskjell mellom klasser. Det betyr ikke at det er forskjell på elevene i disse klassene, men at det er forskjell på det som skjer inne i klasserommet, så her kan det være et mangfoldig årsaksbilde, som representanten Skarbøvik var inne på, noe jeg er helt enig i.

       Jeg har også lyst til å legge til at det allerede skjer veldig mye positivt i norsk skole. Oslo-skolene er ett eksempel hvor det er iverksatt tiltak for å styrke leseferdighetene. De ser ut til å ha hatt en veldig positiv fremgang på ganske kort tid. Og det som skjer rundt omkring i Oslo-skolene, er at lærere og skoleledere blir mer oppmerksomme på dette arbeidet, tar det mer alvorlig, blir mer opptatt av å bruke gode læringsstrategier og læringsteknikker, og også oppnår resultater. Og det er kjempepositivt.

       Så synes jeg representanten Lena Jensen også var inne på noe veldig viktig, nemlig de minoritetsspråklige. I Norge skiller vi mellom barnehage og opplæringssystem mer tydelig enn i mange andre land. Det gjør at det foreligger liten forskning på læring i førskolealder i Norge. Men vi har fått mer etter hvert som vi har fått et mer mangfoldig samfunn med flere minoritetsspråklige i vår midte, og så har man forsket mer på dette. Det er jo avdekket at tidlig språkutvikling er veldig vesentlig for hvordan det går med lese- og skriveopplæringen i skolen, så jeg er også veldig opptatt av det som skjer i førskolealder, bl.a med godt kartleggingsmateriell og kompetanse på helsestasjoner og i barnehager. Svært mange barn går jo i barnehage før de begynner på skolen, slik at man har anledning til å sette inn tiltak.

       Når det gjelder « Leser søker bok », konstaterer jeg at dette tiltaket allerede har fått 1,5 mill. kr. Uansett hva Utdannings- og forskningsdepartementet har muligheter for, støtter vi mange tiltak som tar sikte på formidling av god litteratur til barn og unge.

Presidenten: Da er behandlingen av sak nr. 7 avsluttet.