Finns

Fra Wikipedia, den frie encyklopedi.

---

Versjonen fra 3. nov 2006 kl.12:20

FAGLIG OG PEDAGOGISK KOMPETANSEPROFIL FOR FINN SAMUELSEN

VIDEREUTDANNING INNEN AKUTT-, ANESTSI-, INTENSIV- OG OPERASJONSSYKEPLEIE, AVDELING FOR HELSE OG SOSIALFAG

Høgskolen i Østfold

Forord

Jeg ønsker å søke om 1. kompetanse, i den anledning har jeg skrevet min ”Faglige og pedagogiske kompetanseprofil”. Dette arbeidet inneholder en oversikt over det pedagogiske utviklingsarbeidet jeg har vært opptatt av og gjennomført som leder eller koordinator for Videreutdanningen innen akutt-, anestesi-, intensiv- og operasjonssykepleie.

Jeg har forsøkt å sette den faglig pedagogiske utvikling i en sammenheng. Ved å fortelle om en fagligutvikling over de siste 20 år og knytte det til de forskjellige arbeidene jeg har utført som leder for utdanningen. På den måten kan leser forhåpentligvis få en større innsikt i utviklingen, i tanker og ideer bak de forskjellige planer og artikler.

I denne utredningen begynner jeg fra 1983 da jeg startet som faglærer, så går jeg framover til i dag. Jeg knytter mine pedagogiske arbeider til de forskjellige avsnitt i min utvikling som fagperson. Det gjør jeg konkret ved å henvise til hvert arbeid som nummerert vedlegg i starten av hvert avsnitt. I tillegg henviser jeg til vedleggene i teksten der det gir mening.

Denne utredningen inneholder ikke alle mine arbeider, en fullstendig oversikt over det jeg har produsert står oppført på min søknad. Velegg nr. i søknaden stemmer overens med vedleggs nr. i dette skrivet. Arbeider som pensumbøker, studieplaner og undervisningsplaner har jeg utarbeidet i et betydelig antall. Av disse forskjellige planene har jeg kun tatt med de mer epokegjørende arbeider.

Hvor begynte det? Utvikling av de første fagplaner 4 Pensumbok som gir et samlet bilde 5 Pensumbok som beskriver en ideologi 6 Undervisningsfilosofi som ledet til PBL 8 Noen spørsmål 8 Voksenpedagogikk 8 Problembasert læring 10 Erfaring med PBL fra start til idag 12 PBL-oppgaven 13 Forkunnskap 16 Forelesning 16 Gruppeprosess og veiledning 17 Lærerrollen / studentrollen 18 Basisgruppen 21 Studentaktivitet 21 Første fagplan på høgskolen 24 Undervisningsfilosofi som har konsekvenser for hvordan man tenker om skole og praksis 25 Pedagogiskfilosofi i forhold til veileding i praksis av studenten 26 Studentsenger 29 Undervisningsfilosofi, en ny ide tar form; mappevurdering 29 Mappevurdering 31 Erfaring med mappevurdering 32 Evaluering av undervisningsopplegget 34 Undervisningsplan 2005 37 Min rolle som leder og koordinator 37

Hvor begynte det? Utvikling av de første fagplaner

I 1983 startet jeg som faglærer for anestesistudenter ved Videreutdanningen A-I-O. Den gangen var Videreutdanningen lagt under Sykehussjefen i fylket og skolen hadde eget styre. Dette var en såkalt bedriftsintern skole, noe den var fram til 1999 da den ble overført til høgskolen.

I perioden som faglærer var min funksjon at jeg underviste studentene på skolen. I noen fag i tillegg skulle jeg veilede studentene i praksis. Det ble forventet at jeg lå på et høyt nivå som kliniker og underviste noe i enkelte emner som var relatert til min funksjonen som anestesisykepleier. I min første tid som faglærer hadde jeg 3 bøker, en i fysiologi, en i farmakologi og en i anestesiologi, mao kun naturvitenskaplig litteratur – og det ble ansett for mer enn nok.

Etter 3 år overtok jeg som leder for Videreutdanningen. I den funksjonen som jeg hadde, lå ansvaret for drift av skolen i tillegg det pedagogiske opplegget på meg. Jeg vil utdype det siste hvor jeg vil se det i forhold til utvikling av fagplaner og forskjellige undervisningsmetoder.

I begynnelsen hadde vi pensumbøker for Videreutdanningen som skulle gi retningslinjer for driften. Disse planene inneholdt hvilke fag som skulle undervises i, eksamenstyper og hvor studentene skulle ha sin praksis. For i starten ble studentene eller elevene, som det de ble kal sett på som ansatte under opplæring, hvor de fikk fri for å gå på teoriundervisning. Teoriundervisningen var forelesninger helst 6 timer om dagen. Forelesere var ofte leger, de fikk tildelt et emne og foreleste ut fra et skjønn i forhold til det faglige nivå det skulle ligge på. Totalt var teoriundervisningen på 9 uker, resten var praksis.

Utdanningen har hele tiden vært på 18 måneder. Studiet har bestått av teoretisk og praktiske studier. Hovedmålsettingen har vært å utdanne funksjonsdyktige spesialsykepleiere. Etter endt utdanning begynner studentene på spesialavdelinger som anestesi-, intensiv-, og operasjonsavdelinger i sykehuset. Ledelsen ved sykehuset ser på spesialsykepleiere som nøkkelpersonell noe som har ført til at ”brukerne” har vært meget opptatt av kvaliteten på studentene og derved driften av skolen.

Et viktig grep ble gjort i begynnelsen av 1980 årene da studentstillingene ble overført til Videreutdanningen A-I-O. Det ledet til at studentene fikk en annen status, de ble mindre arbeidskraft på sykehusavdelingene og fikk frigjort tid til å studere. For det var hele tiden en kamp om å ha aksept fra avdelingen at studentene skulle få bruke tid til skolearbeid.

Pensumbok som gir et samlet bilde

I 1988 ble den første pensumboken laget, som ga et samlet bilde av Spesialutdanningen A-I-O, Østfold Fylke som det het den gangen. Pensumboka inneholdt administrative bestemmelser som hadde betydning for studentene og naturligvis det pedagogiske opplegget.

Viktige endringer med planene var at teoriundervisningen ble hevet til 22 uker teori og praksis ble på 54 uker. En annen viktig ramme var at studentene ikke skulle ha mer enn 35,5 timer uke i praksis.

I denne planen ble det skilt mellom hovedfag og støttefag. Dette var starten på å utmeisle de teoretiske fagområdene innen anestesi-, intensiv- og operasjonssykepleie. Før var fagområdene vage. Fagområdene ble betraktet som den daglige funksjon i praksis. Det vokste fram et ønske om å kunne uttrykke teoretisk hva funksjonen skulle inneholde, slik at studentene skulle vite hva faget deres var og hva de skulle fordype seg i.

Faglig bevisstgjøring førte også til at andre fag enn de naturvitenskaplige fagområdene i større omfang ble tatt inn i planene. For målet var som det står: ” Målet med all undervisning i hovedfaget er at studenten kan gjøre rede for pasientens omsorgsbehov, planlegge og utøve en individuell pasientrettet og trygg sykepleie, i samsvar med egen kompetanse og innen rammer av de gjeldende lover og bestemmelser”.

Det viste seg at denne målsettingen var kontroversiell. På den ene siden mente mange at dette ble gjort som en naturlig del av funksjonen til spesialsykepleieren. På den andre siden var det vanskelig teoretisk å utdype det. Dette var en utfordring vi jobbet med i mange år framover.

Fordypningsoppgave var et annet forhold som var forholdsvis nytt. I denne planen fastsettes kriterier for oppgaveløsning og sensurering. Den gangen var det stor diskusjon om nytten av en oppgaveform som fordypningsoppgave. Det vi som lærere ønsket, var at studentene skulle få trening i å skrive et selvstendig arbeid, og at de utdypet en begrenset problemstilling som naturligvis hadde sammenheng med valgt spesialitet.

Den gryende ide var at studentene skulle ha mulighet til å arbeide selvstendig, at de måtte velge og begrunne en problemstilling som måtte falle inn under deres spesialitet. I tillegg skulle studenten bruke litteratur for å utdype denne problemstilling. Motargumentene vi møtte ved å bruke denne oppgavetypen, var at skolen skulle utdanne klinikere som slett ikke skulle drive med teoriarbeid, og derfor ble det ansett som nærmest bortkastet å bruke tid på denne type arbeid.

I denne pensumboka formidles det også hvilke eksamener og hvilke fagemner studenten skulle ha. Emnene var satt opp med hvilke fag som tilhørt emnet, hvor mange timer det skulle inneholde og litteratur med antall sider. All undervisning foregikk som forelesning og den var obligatorisk for studentene. Eksamen var arrangert som dagseksamen med unntak av fordypningsoppgaven.

Pensumboken presenterte et syn på pedagogikk som ideologisk vil passe innenfor formidlingspedagogikk. Timeplan inneholdt forelesninger, testing foregikk i all vesentlig grad ved hjelp av dagseksamen.

Pensumbok som beskriver en ideologi

Det vokste fram en bevisstgjøring i forhold til synet på mennesket og hvilket konsekvens det kunne ha for det pedagogiske opplegget. Vi skrev om menneskesyn , syn på helse/sykdom, syn på miljø, syn på sykepleie til akutt/kritisk syke mennesker og syn på utdanning. I boksen under er det et utdrag av målsettingen.

Boks 1 Idegrunnlag Idégrunnlag Sykepleierens verdinormer bygger på respekt for livets ukrenkelighet og menneskets egenverd. Dette er verdier som hører til vår kulturarv og som må gjennomsyre pleie og omsorg til pasienten.

Menneskesyn Vi mener at: Mennesket er unikt og har egen verdi i kraft av seg selv. Mennesket vil alltid være i forandring og/eller utvikling. Mennesket lever i et fellesskap og er en del av en større sammenheng. Mennesket har fysiske, psykiske, sosiale og åndelige behov som må tilfredsstilles over tid for at livet skal opprettholdes og oppleves meningsfylt. Mennesket reagerer individuelt ved påkjenning, og tilfredsstiller sine behov forskjellig. Mennesket har rett til, på ulike måter, å delta i og påvirke avgjørelser som har innflytelse på egen situasjon. Mennesket har krav på opplysninger om sine rettigheter og om hvilke tilbud som er tilgjengelig.

Syn på sykepleie til akutt/kritisk syke mennesker Vi mener at:

           Grunnleggende for all sykepleie er å bevare menneskets integritet.

Sykepleie er å bevare liv, fremme helse, hjelpe ved nedsatt funksjonsevne og hjelpe døende. Grunnleggende for all sykepleie er å bevare menneskets integritet Sykepleie til akutt / kritisk syke må alltid ta utgangspunkt i pasienten selv/pårørende og den situasjon han / hun befinner seg i. Sykepleieren må forstå at pasienten befinner seg i en tilstand med reell eller opplevd trussel mot liv, helse og velvære. Sykepleie til akutt/kritisk syke mennesker skal bygge på yrkesetiske retningslinjer og ICN‘s kodex for sykepleiere. Sykepleie til akutt/kritisk syke mennesker innebærer at sykepleieren må handle i forholde til juridiske retningslinjer og lover.

          Utdanning

Utdanning skal gi støtte til personlig modning og vekst ved å ta hensyn til elevens forberedthet og personlig erfaring.

Utdanningen skal sikre læring ved bruk av ulike utdanningsmetoder, som fremmer forståelse og egenaktivitet.

Utdanningen skal styrke selvstendighet og faglig engasjement og utfordre til ansvarig fagutvikling.

I lærermiljøet mente vi at vi ivaretok disse målsettingene med det opplegget vi hadde. Det som ble et problem var at studentene etterspurte en større grad av frihet enn det vi kunne innvilge de pga av pedagogiske rammene vi hadde. For eksempel var det liten mulighet for en student som ønsket å fordype seg i et emne å få avsatt skoletid. Jeg opplevde at det oftere kom studenter som vurderte eget læringsbehov og hadde ønsker i forhold til det. I vår målsetting hadde vi som en ide å ta hensyn til personlig erfaring, men vi tok ikke hensyn til det i våre planer.

Et annet dilemma var at vi som lærere underviste studentene om de kvaliteter som skal ligge til grunn for pasientbehandlingen. Det var naturligvis de verdiene som var nedfelt i menneskesynet; at mennesket er unikt, autonomt at integritet skal ivaretas. Dilemmaet var at jeg som lærer viste at jeg ikke ivaretok de samme verdier overfor studentene. Jeg sa med andre ord en ting og gjorde en annen ting overfor studentene. Dette ble diskutert i læremøtet, vi ønsket pedagogisk metode som i større grad ga mulighet til å ivareta de verdier vi ønsket å formidle. Vi startet en leting etter mer egnede pedagogiske metoder.

Undervisningsfilosofi som ledet til PBL Noen spørsmål ”Akademisering” Gjennom studentevaluering ga studenten tilbakemelding om at vi var praksisfjerne. Skolen var ”akademisk”, det ble undervist på teoriens premisser. Teorien ble gitt løsrevet fra den hverdagen de skulle skolere seg till mente studentene. Dette ledet til at vi større grad brukte case i undervisningen, men vi manglet et system som kunne knytte dette sammen.

Lære og lære Det vokste fram tanker om livslang læring. Det betydde at skolen kun var et ledd i en læring som skulle foregå hele livet. Et viktig moment var at studentene skulle lære seg studievaner slik at dette kunne anvendes i et seinere yrkesliv. I det pedagogiske opplegget vi stod for, var dette pedagogiske poenget ikke ivaretatt og vi var usikre på hvordan det skulle gjøres.

Jobbsituasjonen er ofte i team I det undervisningsprogrammet vi hadde, ble studentene forelest i gruppe og gruppedynamikk. Begrunnelsen var at de skulle jobbe i gruppe med fordypningsoppgaven og i tillegg skulle de jobbe i team i en jobbsituasjon. Vi så at dette ble en undervisning som var løsrevet fra det pedagogiske opplegget. Det var ingen oppfølging av dette stoffet. En annen tanke var om dette tema skulle vies større plass fordi våre studenter skulle jobbe i team på de spesialavdelinger de skulle begynne på. Vi mente at kompetanse i teamarbeid falt inn under dette å være velkvalifiserte spesialsykepleiere. Skolen ønsket derfor at å gi studentene et opplegg slik at de kunne jobbe mer systematisk med denne problemstillingen.

Voksenpedagogikk Pedagogiske tanker som fikk innflytelse

Studentene ved Videreutdanningen er voksne studenter. De har mange års praksis som sykepleiere. Det var derfor naturlig for meg å se hva som er skrevet om voksenpedagogikk, for på den måte å tilpasse de pedagogiske metodene til den studentgruppen som er på Videreutdanningen A-I-O.

Jeg velger å bruke Malcolm Knowles begrep andragogikk for å beskrive voksenpedagogikk. Knowles bruker begrepet andragogikk som en samlebetegnelse for ulike teorier om læring og undervisning der læreprosessen hos voksne er det sentrale tema. Begrepet andragogikk er valgt, sier han , som en kontrast til begrepet pedagogikk. Grunnstammen i disse to ord er henholdsvis andro som betyr mann og pedos som betyr barn. Se i boksen under for nærmere redegjørelse

Boks 2, Voksenpedagogikk Tyskeren Alexander Kapp var, ifølge Knowles, den som først brukte begrepet androgikk i en publikasjon 1833, som en betegnelse for ”den naturlige læringsprosess i voksenlivet”. Valg av andro som grunnstamme i begrepet må sees i et historisk lys. Det var kun menn som hadde tilgang til universiteter på den tiden.

Knowles er den som har gjenopptatt dette begrepet i vår tid. I ”The adult learner – a neglected species”(1990) presenterer han ulike teorier om læring og undervisning som underbygger hans hovedsynspunkt at voksne lærer på en annen måte enn barn.

Det kunnskapssyn som andragogikken reflekterer, er at kunnskap er uferdig så lenge den ikke er lært (Knowles 1985). Den konstruertes og skapes i det enkelte menneske i læringsprosessen. Detaljerte og læringsstyrte mål blir derfor meningsløse, når den som skal lære er selvstyrt og oppdagende i sin læring. Innen andragogikken blir derfor læringens sentrale anliggende hvordan det kan legges til rette for læring av kunnskaper. Det betyr ikke at læreren aldri mer underviser, men at han underviser når det understøtter læringsprosessen. Perspektivet skifter fra den tradisjonelle pedagogikkens vekt på lærerens hovedrolle som formidler av lærestoffet til studenten som hovedaktør i læringsprosessen.

Andragogikk teori i forhold til hvordan voksne lærer

Knowles mener det er følgende faktorer som er viktig når voksne skal lære:

Må vite hvorfor de skal lære. Voksne må vite hvorfor de skal lære før de er villig til å bruke tid og energi for å tilegne seg stoffet. En av de viktigste oppgavene som lærer blir derfor å vekke behov for å lære. Studenten må se meningen med å lære seg noe nytt, forstår ikke studenten hvorfor, er de ikke villige til å bruke energi på å forstå stoffet. Ufordringen er at våre studenter er villig til å vurdere egne kommunikasjonsferdigheter og se nytten av og utvikle disse ferdighetene.

Selvbildet. Etter hvert som et menneske utvikles og modnes, skifter hans selvbilde fra totalt avhengighet til økende selvbestemmelse. Når en student har valget å begynne på videreutdanning er det sterkt uttrykk for selvbestemmelse. De gjør et valg som naturligvis har mye og si for hvordan livet deres vil bli. Studentene står til daglig i en livssituasjon som de mestrer, så hvorfor skulle de ikke ta ansvar og mestre sin situasjon som student. I denne konkrete situasjonen forventer vi at studenten selv tar medansvar for sin læring. Lærerens oppgave er i første rekke å legge forholdene til rette for at studenten lærer.

Erfaring som læringsressurs. For barn er erfaring noe som hender med han, for en voksen er erfaringer en del av en selv. Dersom ens erfaringer og opplevelser ignoreres eller devalueres av læreren er det studenten som blir ignorert og devaluert.

Etter hvert som en modnes, vil situasjonen her og nå sees i lys av tidligere erfaringer. Dette innebærer at erfaringer i økende grad er en læringsressurs etter hvert som en får bredere basis å knytte ny læring til. Tas det ikke hensyn til studentens erfaring vil dette virke demotiverende og hemme læring. Det er derfor viktig at studentene i undervisningsopplegget får tid og mulighet til å trekke inn tidligere erfaringer i kommunikasjon med pasienter og pårørende.

Villighet til læring. Studentene er klare for å lære forhold de trenger å lære. Det er viktig for studentene å lære om emner som virker inn på deres virkelige liv – deres opplevelse av hva de trenger å vite for å bli velkvalifisert spesialsykepleier.

Det er viktig at læreren legger opp undervisningen slik at studentene forstår nytten av å lære seg forskjellige emner. Dette gjøres ved at de arbeider med problemstillinger fra praksis, dvs utfordrende kommunikasjonssituasjoner som studentene har erfaring kan oppstå i sin praksis som spesialsykepleier.

Læringsorientert. Med økende modenhet skjer et skifte fra fagorientering til problemorientering. Dette er knyttet til det som er nevnt om at læringen sees i lys av det å beherske sosiale roller. Læring er livsorientert. En student lærer det en opplever gir viten for løsning av problemer i livssituasjonen.

Den voksnes problemorientering innebærer at en sjelden ser ett svar som korrekt. Viktige livssituasjoner krever at en analyserer og vurderer mange faktorer og forhold. Den voksne student er derfor skeptisk til ”sannheter” . En lærer som ikke kan ta en debatt på egne synspunkter, blir derfor ofte ikke respektert. Det er en ufordring for lærere å fremme refleksjon og dialog om de kommunikasjonssituasjonene som tas opp i undervisningen.

Motivasjon: Voksne studenter er ikke avhengig av ytre motivasjon. Den viktigste drivkraften er indre motivasjon, selvutvikling, interesse, bedre jobb mestring osv. Denne motivasjonen kan forstyrres av tidligere opplevelser som student, eller dårlig selvbilde. Det er viktig at undervisningsopplegget i kommunikasjon fremmer interesse til å utdype tema fordi studenten ser meningen (Knowles 1985 ).

Problembasert læring En pedagogisk metode som kunne gi svar på våre utfordringer?

På midten av 1990 var vi på leting etter pedagogiske metoder som kunne ivareta de ovenevnte ideer og målsettinger. I lærerkollegiet jobbet vi noe med pedagogikk gjennom samarbeid, men begynte ved en tilfeldighet å interessere oss for PBL i 1996. I 1998 laget jeg et eget hefte for PBL (vedlegg 14). I heftet tok jeg opp hva PBL er i forhold til våre erfaringer så langt, litteratur som var anvendt, de forskjellige oppgavene og eksempel på timeplan. Kort presentasjon av PBL kommer i boksen under.

Boks 3, PBL

PBL er opprinnelig utviklet innen medisinstudier på slutten av 60-tallet i USA, Canada og Nederland . I Norden var universitetet i Linköping først ute. I dag er PBL på veg inn i mange høyskoler og universiteter.

PBL legger vekt på studentaktivitet og arbeidsmåten i PBL kan beskrives slik:

En liten gruppe (5-8 personer + veileder) studenter arbeider med oppgaver som består av beskrivelser av problemer fra det virkelige liv, som krever en forklaring. Oppgavene er som regel hentet fra yrkespraksis. Gruppa diskuterer problemet, prøver ulike forklaringer og beskriver ulike forhold som har med problemet. Ut fra dette formuleres et lærebehov. Dette er så utgangspunkt for individuelle studier. Til slutt kommer gruppa sammen igjen og drøfter forklaringer og løsninger på problemet bygd på de nyervervede kunnskaper ( Killgren 1993 ).

Det er gjennom å handle, utføre og arbeide med problemstillinger vi selv synes er viktige, at vi lærer best. Læring skjer best gjennom aktivitet. På den måten fremmes dybdestrategien.

Derfor må også PBL-oppgavene være i tråd med oppgaver som vi blir stilt overfor i yrkeslivet. Hensikten med PBL er at arbeidet med lærestoffet skal gi større engasjement, entusiasme og motivasjon enn ved andre studieformer. På den måten skal lærestoffet feste seg bedre og ha overføringsverdi til praksis. Skolen bør være som livet.

PBL skal stimulere til mer selvstyrt læring, samarbeidslæring og egenaktivitet enn ved tradisjonelle forelesninger. Dette ofte kombinert med skriftlige studiearbeid. Studenten skal finne den kunnskap som man trenger, istedenfor huskekunnskap. Det vil si å lære å lære.

Ved å arbeide med PBL-oppgaver, skal studenten bli utfordret til å stille spørsmål.

Hvilke utfordringer står vi overfor? Hva vet vi om dette tema? Hva er det vi ikke forstår? Hva må vi finne mer ut om?

PBL bygger på tre målsettinger som vedrører studenten spesielt:

     Studenten skal tilegne seg kunnskaper som de kan bruke i praksis.
     Studenten skal selv ta medansvar for egen læring.  Man skal se sine egne lærebehov,
     sette sine egne læringsmål og selv hente inn kunnskap. Det betyr at læreren skal legge     

til rette for gode læresituasjoner. Studenten skal utvikle evne til problemløsning. De skal med andre ord få trening i å arbeide med den type oppgaver som de vil møte i praksis .

PBL tar utgangspunkt i at studenter kommer til et studium med kunnskaper og erfaring. Studenten er ikke et tomt kar som skal fylles.

Læring skjer best når tidligere lært kunnskap blir aktivisert, når lærestoffet har betydning for studenten og når studenten arbeider aktivt med stoffet. Forkunnskaper er lik knagger å henge ny kunnskap på, slik at mer kunnskap kan taes opp.

En grunnleggende forutsetning for å lykkes med PBL er at studenten er ansvarlig og motivert. Derfor er det en utfordring for læreren at dette kan skje.

PBL dreier fokus fra læreraktivitet til studentaktivitet, spørsmålet blir hvordan lærer studenten de forskjellige emnene. Tesen er at det studenten selv kan lese, trenger ikke læreren å forelese om. Men A-I-O utdanningen bygger også på en holdning om at forelesninger også har verdi. Dette medfører at det er forelesninger i større emneområder.

Erfaring med PBL fra start til idag

Da vi startet , var vi redde for å ikke nå målsettingen for skolen. Vi tenkte at det var en mulighet at studentene ikke ville tilegne seg den teorien de skulle. Disse pessimistiske tankene slo ikke til. Da vi la om til PBL, valgte vi å ha de samme eksamener. Resultatene fra eksamene viste at gjennomsnitt noe bedre resultater. Så den store lettelse og erfaring var at vi nådde målsettingene med et nytt pedagogisk regime.

PBL-oppgaven

Vi erfarte at oppgavene var helt sentrale i PBL og oppgavene måtte være praksisnære i den forstand at casene helst var hentet fra praksis. Det virket motiverende for studentene å arbeide med denne type oppgaver fordi de kunne anvende teori som de fikk gjennom PBL-oppgavene i praksis.

Boks 4. En teoretisk modell for PBL hvor oppgaven er plassert inn Modellen i boks 4 bekrefter den erfaring vi hadde i forhold til PBL-oppgaven. Oppgaven er sentral og studentene må oppleve at oppgavene er meningsfulle å arbeide med. Oppgavene ble etter hvert konstruert annerledes enn i begynnelsen. De ble enklere siden de ikke inneholdt så mange opplysninger og delmålsettinger. Denne endringen ble foretatt for at studentene i større grad skulle ha mulighet til fordypning på egne premisser ved at de ikke ble styrt. I boks 4 og 5 er det gitt eksempel på to oppgaver. En oppgave er svært detaljert, mens neste oppgave gir studenten flere valg og større mulighet til individuell fordypning.

Boks 5, gammel oppgave

Boks 6, ny oppgave i fysiologi

I boks 6 er det gitt et eksempel på en oppgave i fysiologi som gir mulighet til stor grad av frihet. På bakgrunn av erfaring med forskjellige PBL oppgaver, oppnås et større studentaktivitet med denne formen.

I begynnelsen av studiet får studentene oppgaver som utdyper en begrenset del av helheten for eksempel i fysiologi respirasjon. Da er det meningen at studenten fordyper seg i fysiologi og anvender kunnskapen i forhold til akutt og kritisk syk pasient. Mot slutten av utdanningen gis det oppgaver som beskriver et case hvor studenten skal trekke inn all nødvendig kunnskap for å løse caset. I en slik fase er det viktig at studentene blir seg bevisst all den forkunnskap de har og hvordan denne kan anvendes for å løse de problemene de står overfor.

Forkunnskap

I modellen vist i Boks 4 (s.12) er forkunnskapene til studentene en av variablene. Modellen påpeker at tidligere kunnskap hos studenten og veilerkvalitet korrelerer. Dette styrker argumentet for at veileder bruker tid til å utdype hvilke forkunnskaper studenten har om et tema. Begrunnelsen for å uforske studentenes forkunnskaper er at studenten skal ha mulighet til bygge ut sine kunnskaper, i tillegg bli klar over sitt læringsbehov (Margetson et al. 1994).

I studiene til Schmidt et al. (1989) fant de at det å aktivere tidligere kunnskap lettet forståelse og innlæring av nytt stoff. Noe denne modellen viser, er at kunnskaper har innvirkning på faglige prestasjoner og interesse for faget. Vi har derfor lagt vekt på at veileder oppmuntrer studentene til å eksplorere og utdype allerede eksisterende kunnskap. Frost (1996) fant at ved at veileder spurte og utdypet diskusjonen, kunne studentene nettopp identifisere sitt læringsbehov.

Forelesning

Ett av målene med PBL var å aktivisere studentene. Det førte til at vi hadde et ønske om å redusere antall forelesninger, for derved å kunne gi tid til mer selvstudium. Det kom også fram av litteratur at forelesninger kunne ha en begrenset læringseffekt for studentene. Vender vi tilbake til modellen i Boks 4, ble denne videreført av Berkel & Schmidt (2005).

Boks 7. Forelesningens verdi

Boks 7 fortsetter

Antall forelesninger ble redusert fra ca. 20 timer til 4-8 timer i uken, det viktigste argumentet for oss var at studentene skulle ha tid til selvstudium. Vi var klar over at forelesninger kunne ha en begrenset verdi for studentens læring (Boks 7) og det derfor var ønskelig å redusere bruk av forelesninger. Denne reduksjon av forelesningstimer opplevde vi lærere som meget radikal.

Gruppeprosess og veiledning

Det tok noe tid for studentene å venne seg til den nye strukturen og bl.a. det å skulle arbeide i gruppe. Det varierte naturligvis mellom gruppene og personene. Vi fant det hensiktsmessig å jobbe med gruppeprosessen slik at den kunne lettes. Det gjorde vi fra første dag da vi dro på tur i oppstarten av et studium. Et annet viktig forhold var at gruppeprosessen ble evaluert jevnlig i den enkelte PBL-gruppe. Vi opplevde at veileder kompetanse som gruppeveileder var en meget viktig faktor for at gruppen skulle fungere optimalt.

Vi i lærergruppa ble opptatt av hvordan vi kunne styrke studentaktiviteten, vi ble mindre opptatt av oss selv. Vi diskuterte mer hvilke pedagogiske tiltak vi kunne iverksette for å aktivere studentene. Før var vi mer opptatt av egne aktiviteter, vi diskuterte for eksempel inngående våre egne forelesninger. NB; det ble en dreining av fokus fra læreraktivitet til studentaktivitet.

Lærerrollen / studentrollen

Lærerrollen ble endret for oss. Lærerrollen inneholdt nå en større grad av rådgivning og veiledning, vi la mer til rette for læring, vi ønsket å stimulere til læring på forskjellig måte. I denne prosessen opplevde vi at det var vanskelig å skulle forlate den rollen vi var vant til. Vi måtte slippe noe av kontrollen, vi måtte stole på at studentene kunne tilegne seg stoffet på egenhånd.

Boks 8. Veileders kompetanse

Vi erfarte at lærere med veilederkompetanse klarte den nye lærerrollen bedre. De tok veilederrollen enklere og kunne forlate rollen som den ”store” foreleser og ressurspersonen i fagkretsen. Denne ideologiske endring var en meget viktig utfordring for oss lærere. En god veileder i gruppeprosess måtte imidlertid ikke gå på bekostning av at lærer fortsatt er fagperson på området. Veileder må kunne faget, for gjennom faglighet vet veileder hva som er relevant faglig å jobbe med i gruppa, dessuten har veileder innsikt i hva han eller hun skal etterspørre og utdype (se vedlegg nr. 9).

Et annet forhold som har betydning for studentens læring er at lærer er tilstede i gruppen. Det er viktig at veileder stimulerer til en god gruppeprosess, og forstår når han / hun kan trekke seg tilbake fra gruppen. M.a.o. det er viktig at veileder er der og har evne til å stimulere til fordypning og forståelse i faget.

Boks 9. Teori om den gode veileder

Det ble derfor viktig for oss å kvalifisere oss veiledere innen begge områder som presentert i Boks 9. Ved at vi mottok veiledning på vår funksjon, og at vi bestemte minimum av fagkunnskap for oss som veileder. Disse områdene jobbet vi kontinuerlig med i lærergruppen.

Lærerrollen ble endret og vi arbeidet hele tiden med å kunne utvikle oss som fageksperter og gode veiledere i gruppene. Når lærerrollen blir endret endres også studentrollen. Studenten fikk tildelt større grad av ansvar for egen utvikling fram til hovedmålsettingen. Noe annet var at aktiviteten hos studentene ble høyere.

Basisgruppen Basisgruppens størrelse og sammensetning var viktig. Vi har erfart at grupper på 7 er det som er mest gunstige. Det ble rikt med innspill når gruppen består av 7 studenter, og det ble ikke for mange slik at alle kan komme fram med sine innlegg og synspunkter – at de blir sett.

I basisgruppen er det viktig å ta opp gruppeprosessen. Det har vi erfart gjøres enklest ved å evaluere gruppens arbeid hver gang etter den siste gruppesamlingen. Studentene blir spurt om de kunne vurdere egen læring, egenet bidrag og andres bidrag til gruppen. Evaluering kan gjøres på mange måter, men det er viktig at det tas tid til vurdering av gruppeprosessen.

Studentaktivitet Det er ikke en selvfølge at PBL gir studentaktivitet, vi har også hatt passive PBL-grupper. Passiviteten ledet ofte til demotiverte studenter som det var tungt å jobbe med for en veileder og læringsmuligheten for studentene ble svekket. Vi opplevde at da vi satte krav til gruppa, fungerte det bedre. Vi satte krav om skriftlig arbeid som et ledd til forberedelse for framlegg i siste gruppesamling. Dette arbeidskravet ledet til mer aktivitet og større dybdeforståelse av lærestoffet. Synspunkter som kom fram i boka til Olga Dysthe et al. (2000) ”Skriv for å lære” ble studert nøye, hun er opptatt av at gjennom å skrive, oppnås det en større grad av forståelse i faget, dette erfarte vi!

Noen studenter ga klart uttrykk for at de ønsket flere forelesninger og opplevde at gruppeprosessen tok mye av tiden for studentene. Disse synspunktene kom oftest fram i de gruppene som var passive og ofte demotiverte.

Vi har jobbet med å kunne individualisere overfor den enkelte student, dette har vi erfart er vanskelig i en gruppe. Dette har vi i større grad lykkes med når studentene leverer skriftlige arbeider. Årsaken til det er at studenten kan velge å skrive om det delemnet de ønsker å utdype. I tillegg får studenten tilbakemelding fra gruppa og enkelte ganger fra lærer på det skiftlige arbeidet.

En viktig måte å få tilbakemelding fra studentene er gjennom formalisert evaluering. Studentene har evaluert studiet ved Videreutdanningen A-I-O jevnlig to ganger i året, muntlig og skriftlig. En del av skjema er vist i boksen under.

Boks 10, Evalueringsskjema KLASSESITUASJONEN / SAMARBEID

36 Jeg trives godt i klassen

5 4 3 2 1

|		|		|		|		|

Helt enig Helt uenig Kommentarer:

37 Jeg har god kontakt med lærerne 5 4 3 2 1

|		|		|		|		|

Helt enig Helt uenig Kommentarer:

38 Oppgavene (Casene) som danner utgangspunkt for arbeid i gruppa Lærer var engasjerende og motiverende 5 4 3 2 1

|		|		|		|		|

Helt enig Helt uenig Kommentarer:

39 Slik jeg vurderer det har PBL arbeidet bidratt til at jeg har utviklet bedre arbeidsmetoder og studerer mer effektivt

5 4 3 2 1

 |		|		|		|		|

Helt enig Helt uenig Kommentarer:

40 Jeg opplever det som vanskelig å omstille meg til den måten å studere på, som PBL representerer 5 4 3 2 1

|		|		|		|		|

Helt enig Helt uenig Kommentarer:

41 Jeg opplever at jeg har innflytelse i min gruppe 5 4 3 2 1

|		|		|		|		|

Helt enig Helt uenig Kommentarer:

42 Læreren er med på å ansvarliggjøre meg for mitt læringsbehov 5 4 3 2 1

|		|		|		|		|

Helt enig Helt uenig Kommentarer:

43 Læreren er passe aktiv i gruppen 5 4 3 2 1

|		|		|		|		|

Helt enig Helt uenig Kommentarer:

44 Stemningen i gruppen er vennlig, fri og åpen 5 4 3 2 1

|		|		|		|		|

Helt enig Helt uenig Kommentarer:

Dette er et utvalg av evalueringsskjema, men spørsmålene om klassesituasjonen / samarbeid har vært med i alle evalueringer siden 1988. For hvert kull er det regnet ut et gjennomsnitt for de forskjellige spørsmålene. Resultatene er presentert for studentene som et grunnlag til muntlig evaluering. Resultatene har i denne perioden stort sett ligget på en skåre på 4 og over. Spørsmål 40 som tar opp om det er vankelig å omstille seg til PBL fikk et lavere skåre spesielt i begynnelsen av utdanningen.

To andre viktige momenter er at studentene mener at PBL arbeidet har bidratt til å utvikle bedre arbeidsmetoder, de (studenten) har blitt mer effektiv. Et annet forhold jeg mener er viktig er at studentene gir tilbakemelding at de opplever høy grad av innflytelse i egen gruppe.

Jeg har intervjuet studenter 2004 om hvordan de oppfatter PBL som metode, i svarene jeg fikk, vil jeg trekke fram fire forhold studentene mente: • at PBL var hensiktsmessig for deres læring • at opplegget var meningsfullt spesielt fordi oppgavene var relevant for deres læring • at det var lett å overføre kunnskap til praksis fordi oppgavene lå nært opptil den praktiske hverdagen på sykehuset • at de måtte ha oversikt over stoffet for å delta i diskusjonen i gruppa, dette kunne konkurrere med den tiden de brukte for å sette seg inn i et spesielt delemne som de skulle presentere for gruppa

 Viser her til artikkel om i studentevaluering (UNIPED 2006).

Første fagplan på høgskolen

Dette var den første fagplan for Videreutdanningen A-I-O etter overføring til høgskolen (vedlegg nr..). I denne planen kom det fram at det pedagogiske grunnsynet var bygd på PBL. Begrunnelsen er som det står: ” Dette for å sikre at studentene aktiviseres mer og anvender mer av sin erfaring som sykepleiere. Samtidig sikrer PBL en likestilling mellom teori og praksis”.

Denne planen innfridde kravene Rammeplan for Videreutdanning innen anestesi-, intensiv- og operasjonssykepleie. Rammeplanene var godkjent av departementet i 1999. I tillegg bygget den på tidligere pensumbøker for Videreutdanningen. De faglige kravene var nok i all vesentlig grad innfridd i tidligere planer. Den store gevinsten var at utdanningen ble vektlagt. Utdanningen var fortsatt på 18 måneder og ga 30 vekttall. Studentene hadde 34 ukers teori og 42 uker praksis.

Undervisningsfilosofi som har konsekvenser for hvordan man tenker om skole og praksis Overføring av kunnskap

Det er et krav at studentene skal kunne overføre kunnskap lært i en skolekontekst til en praksiskontekst. Dette forholdet er viktig spesielt fordi hovedmålsettingen ved videreutdanningen A-I-O er at studentene skal bli velkvalifiserte spesialsykepleiere. Denne standarden blir skolen målt etter fra oppdragsgivers side. I mine funderinger over pedagogikk har jeg ment at veiledning i praksis er svært viktig for å kunne nå denne høye målsettingen. Det er et mål at ”ingenmannslandet” blir minst mulig for studentene. Men det forutsetter at skolen har til rådighet veiledere som gode klinikere, er oppdatert teoretisk og har veilederkompetanse. Da jeg leste teori om overføring av kunnskap (se boksen under) ble disse antakelser bekreftet!

Boks 11, Overføring av kunnskap Fjernoverføring av kunnskap skjer i liten grad hevder Dettermann (1993). Fjern kunnskapsoverføringer er knyttet til at studentene kan overføre generelle ferdigheter, prinsipper eller et abstrakt konseptuell modell til en ny situasjon. Den nye situasjonen er på overflaten ikke lik innlæringssituasjonen. Skal denne type kunnskapsoverføring skje er det viktig at den finner sted i situasjoner der studenten blir instruert og veiledet (Perkins og Salomon 1989). Parkins og Salomon (1989) viser i en rekke studier at kunnskap utviklet innen ett område, som betraktes som generell kunnskap, ikke kan overføres til andre områder eller situasjoner. Hvis kunnskapsoverføring skal skje, må det finne sted i spesifikke situasjoner under veiledning.

Sett på en slik bakgrunn blir kvaliteten på veiledet praksis meget viktig. Veiledere som etterspør kunnskap lært i en skolekontekst vil oppnå at studentene anvender kunnskap i større grad i praksiskonteksten. Teoretisk kunnskap mener jeg er viktig forutsetning og et middel slik at studentene kan oppnå hovedmålsettingen. Derfor er det en forutsetining at skolen har et opplegg slik at overføring av kunnskap lettes som for eksempel bruk av PBL (Sadlo 1997), men det er en viktig forutsetning at veileder i praksis hjelper studentene med å overføre og nyttiggjøre seg kunnskap til praksissituasjonene.

Pedagogiskfilosofi i forhold til veileding i praksis av studenten

Ved Videreutdanningen er målsettingen at studentene skal bli velkvalifiserte spesialsykepleiere. Jeg har derfor arbeidet med å finne pedagogiske teorier som er anvendelige for veiledet praksis for studentene. Viktige stikkord ble mesterlære, situert læring og refleksjon. Jeg velger å presentere kort de pedagogiske teoriene i bokser, først begynner jeg på mesterlære. Disse synspunkter ble spesielt tatt opp i artiklene ”Intensivsenger for studenter” (vedlegg 5), ”Den gjennomsiktlige praksis” (vedlegg 7) og i essay ”Det heldige møtet” (vedlegg 1).

Boks 12, Mesterlære Mesterlære Mesterlære kan defineres som læring gjennom deltakelse i et praksisfelleskap med gjensidig forpliktelser for mester og lærling i en spesifikk sosial struktur over en lengre periode (Nilsen 1999). Dette innebærer blant annet at en svenn har adgang til læresituasjoner Det er legitimt å delta. Svennen har en definert rolle. Han er invitert til samhandling med mester og av mester Det innebærer videre at han beveger seg fra legitim, perifer deltakelse i fellesskapets virksomhet – til å opptre som fullverdig medlem. Å se på – å utføre under veiledning – å utføre selv – å gjenta mange ganger nært i tid beskrives som god læringsbane ( Akre & Ludvigsen 1999).

Vi finner samme hovedtrekk når vi organiserer praktiske studier for våre studenter som i beskrivelsen av mesterlære . Studentene er invitert inn i fellesskapet gjennom klare avtaler mellom avdelingsledelse og høgskole. Sykepleiere på mesternivå har funksjon som praksisveiledere. Sammen med lærer samhandler de daglig med studentene i kliniske situasjoner. Praksis er reell og forpliktende. Studenter og veiledere på samme sted gir samtidig rom for at hver enkelt student kan tas ut av en situasjon, til et ”laboratorium” for ” å se på – å utføre under veiledning – å utføre selv – å gjenta mange ganger”. Slik får studenten trene på ferdighetsmessige deloppgaver som inngår i den totale yrkesutøvelsen. Dermed er han gradvis i stand til å ta mer selvstendig ansvar for hele situasjonen. Etter hvert blir han fullverdige medlem av fellesskapet.

Opplæring av studenten foregår i en setting, i en situasjon i praksis. I boksen under beskrives situert læring.

Boks 13, Situert læring

Flere rollemodeller i et praksisfellesskap Situert læring og modellæring er to viktige former for læring i praksisfellesskapet:  Med situert læring menes den læring som skjer ved deltakelse i forskjellige sosiale situasjoner.  Modellæring innebærer læring ved observasjon av andres atferd og atferdens konsekvenser for dem.

Den som er ny i faget lærer gjennom flere personer som representerer fagkulturen, normene og verdiene. Det skjer ikke bare i den direkte samhandlingen, men også gjennom eksempler, fremmumlende sidebemerkninger og beklagelser, gjennom smil, pannerynking, og utbrudd i et tett samarbeidsforhold. Med andre ord, gjennom indirekte formidling av kultur og norm.

Svennen lærer gjennom ”legitim perifer” eller ”sentripetal” deltakelse i praksisfellesskapet . Det vil si at nykommeren først får en rolle som i hovedsak innebærer ”å se på”, evt litt assistanse, for gradvis å innta rollen som fullverdig aktør i samhandling med øvrige yrkesutøvere.

Lave & Wenger (1991) problematiserer at et praksisfelleskap har periferi og sentrum. De vektlegger den læringen som finner sted gjennom stadig innbyrdes skiftende relasjoner. Gjennom å delta i praksisfellesskapet – uavhengig av periferi eller senter - har svennen flere mestere som rollemodeller . I sin læreprosess vil svennen da velge ut og smelte sammen elementer fra alle modellene. Slik unngås at læring blir imitasjon av èn, men heller del-imitasjon fra flere. Det gjenskaper noe unikt og nytt i svennens egen utøvelse . Gjennomsiktighet er et sentralt begrep i situert læring. Kvaliteten på læringsprosessen er knyttet til modellenes evne til å sette ord på sine handlinger. Begrepet omtales nærmere under avsnittet om refleksjon .

Ser vi denne beskrivelsen i forhold til studentenes læringsarena, er de omgitt av sine faste veiledere og lærer. Disse har felles faglig og pedagogisk ståsted. Likevel har de hver sin ”stil” både i utøvelse av sykepleie og veiledning. Antall veiledere kan frustrere studentene, mens andre uttrykker nettopp at de ”plukker det beste fra alle”.

Studentenes posisjon i forhold til utøvelse av spesialsykepleie veksler mellom ” periferi og senter” ved at de inntar observatør- og assistentrolle i noen situasjoner og er hovedansvarlig for utøvelsen i andre situasjoner. I utdanningsløpet har de gradvis mer av ”sentripetal posisjon”. Flere aktører fra praksisfellesskapet deltar i samhandlingen ( flere veiledere, lærer, studenter, sykepleiere fra avdelingen, leger ), avhengig av situasjonens kompleksitet. Studenten erfarer praksisfellesskapets mange fasetter og kultur. Et annet viktig forhold for læring i praksis er refleksjon, som er kort beskrevet i boks 10.

Boks 14, Refleksjon

Refleksjon sentrale plass i praksisveileding Mange (Schøn 1983, Lauvås & Handal1993, Moxnes 1983 ) peker på refleksjon over praksis som en primær ressurs for utvikling av yrkeskunnskap. Refleksjon - i –handling innebærer overveielse og ettertanke samtidig med at en handling utføres. Tenkningen er med på å omforme det vi gjør samtidig som vi gjør det .Refleksjon - etter – handling vil si å vende tilbake til, dvele ved og forholde seg undrende og granskende til det som har skjedd. Det innebærer å tenke tilbake på hvordan ens kunnskap i handling kan ha påvirket utfallet av en situasjon.

Refleksjon er nær knyttet til begrepet transparens eller gjennomsiktighet (Lave og Wenger 1991). I praksis innebærer det at svennen samhandler med en mester som ikke bare sier ”så–gjør–du–så ”. I samhandlingen – under og etter - setter mesteren ord på sine tanker og vurderinger. Den faglige tenkningen blir synlig for den uerfarne når den erfarne tydeliggjør begrunnelser for beslutninger og handlinger som svennen ser at mesteren utfører. Kvaliteten på læresituasjonen avhenger av grad av refleksjon i handlingen – hvor mye mesteren setter ord på det han tenker mens han handler.

I dialog med en reflektert, ”gjennomsiktig” mester, stimuleres svennen til samme gjennomsiktighet. Han lærer å sette ord på tanker bak handlinger . Hans praktiske yrkesteori blir synlig (Lauvås & Handal 1993) og tilgjengelig for veiledning.

Studentene på Videreutdanningen går sammen med sine praksisveiledere som er mestere i faget og i tillegg har veiledningskompetanse. En viktig funksjon hos veileder er nettopp å stimulere til refleksjon. Dette kan gjøres gjennom faste rutiner ved at man avsetter tid til refleksjon om morgenen og spesielt mot slutten av dagen. Vi har erfart at studentene etterlyser raskt hvis de ikke mottar denne form for veiledning.

Studentsenger I artikkelen ”Intensivsenger for studenter” beskrev vi alternativ måte å organisere veiledning av studenter. Bakgrunnen for denne omorganiseringen var at studentene ikke var fornøyd med den vanlige formen for veiledning, hvor studenten fikk tildelt en kontaktsykepleier.

Det ble derfor avsatt er team med faste veiledere for studentene og veiledningen foregikk i forhold til enkelte bestemte senger på intensiv. Denne måten å organisere praksisopplæring ble evaluert gjennom spørreskjema til studenter, veiledere, berørte leger, seksjonsleder på intensiv og lærere. Resultatene ble lagt fram for de forespurte parter i to møter. Gjennom evalueringen kom det fram at denne måten å gjennomføre veiledet praksis på var bedre enn ved bruk av kontaktsykepleiere. Årsaken til dette er bla. å finne i at veileder utviklet kompetanse i forhold til å veilede studentene. Et annet viktig forhold var at praksis ble mer forpliktende for studentene fordi veiledrene stimulerte og krevde mer av de.

Ordningen er videreutviklet i dag ved at det er knyttet flere veiledere til prosjektet og pedagogiske metoder innen praksisveiledning er videreutviklet.

Undervisningsfilosofi, en ny ide tar form; mappevurdering

Videreutdanningen hadde gjennom mange år arbeidet med PBL som pedagogisk metode. Ved å kreve skriftlig besvarelse til de fleste av PBL samlingene, opplevde vi lærere en markant større aktivitet fra studentenes side, i tillegg skjedde det en økt fordypning i forhold til fagstoffet. Ved at studentene formulerte seg skriftlig opplevde vi at de oppnådde en økt forståelse av lærestoffet. Et annet moment er at studenten blir synlig ved at han/hun skal legge fram faglig stoff og bryne seg mot gruppens meninger i forhold til faglige spørsmål.

Mappevurdering ble første gang gjennomført for kullet som startet 2003. Mappen til studentene inneholder læringsmappe og eksamensmappe. Læringsmappen inneholder alle arbeidskrav som studenten har i studiet både i praksis og teori. Eksamensmappen inneholder utvalgte arbeider tatt fra læringsmappen. Ideen bak mappevurdering og siktemålet kommer fram i boksen under.

Boks 15, Mappevurdering De fleste som i dag arbeider med pedagogikk har kommet fram til en erkjennelse av at kunnskap ikke kan overføres direkte fra lærer til student. Kunnskap er noe som studenten selv aktivt må bygge opp over tid. Konstruksjonen av kunnskap hos studenten gjøres over tid gjennom ulike studieformer og bl.a. sammen med lærer, praksis og medstudenter. Høgskolen skal ikke kun utdanne kvalifiserte fagmennesker og kompetente yrkesutøvere, men også ha som mål å utdanne selvstendige og innsiktsfulle personer. Med evne til raske omstillinger, villighet og evne til livslang læring (Taasen et al. 2000).

Et viktig mål for denne kunnskapsformen er å fremme refleksjon over egen læring, stimulere til dybdestrategier. Uten egen refleksjon blir læring og kunnskap mekanisk og overfladisk.

Ansvar for egen læring blir her et sentralt tema. Ved Videreutdanningen har vi forsøkt å utvikle student selvstendighet, egenvurdering og egenrefleksjon. Sentralt står også evnen og viljen til å samarbeide.

Mappevurdering er en arbeidsmåte som siden starten i 1970 og fram til i dag, har vist seg å være en måte å bidra til ovennevnte kunnskapssyn. Ved å nedtone den tradisjonelle eksamen, vil vi kunne flytte fokus og motvirke en skjult læreplan (Lindsrøm 1997).

Erfaringer fra bruk av mappe viser at studenter utvikler evnen til å reflektere over egen læring og til å bedømme eget kompetansenivå. Det har vist seg at hensikten med å gjøre studentene mer selvstendige, aktive og engasjerte i sin egen læringsprosess, har vær nådd. I tillegg har studenten oppnådd økt tiltro til egen tenkning og styrket selvtillit. Ved mappevurdering ønsker vi å få en systematisk samling av arbeider/dokumentasjoner som både for studenter og lærere gir et bilde av studentenes utvikling og læring innenfor deler av eller hele utdanningen. En mappe kan inneholde beskrivelser av studiekrav og andres vurderinger av studentens teoretiske og praktiske arbeider/ferdigheter. Ved mappevurdering legges deler av disse arbeidene fram for vurdering.

Mappevurdering har tredelt siktemål: • Gjøre kravene til studiearbeid klare og tydelige for studentene og dermed sikre kontinuerlig arbeid med lærestoffet • Gi studentene anledning til å produsere dokumentasjon av utviklingen og kompetanse underveis i studiet og dermed gjøre det lønnsomt å produsere arbeider av høy kvalitet som ledd i studiearbeidet • Gjøre evalueringen mer autentisk ved at det som blir vurdert er produsert under mer realistiske betingelser enn en typisk eksamenssituasjon.

Praktisk gjennomføring

Studentene får tildelt en mappe hver. Mappen inndeles i forhold til hovedemnene i studiet, innen hvert hovedemne inndeles mappen i 2 undermapper. Undermappene inndeles i privat mappe og eksamensmappe. Innholdet i mappene skal følge fastlagte kriterier. Kriteriene diskuteres med studentene. Til eksamen legges deler av mappen fram til vurdering.

Mappevurdering

Eksamensmappa ble noe forskjellig for anestesi- og intensivlinjen. Den størst forskjellen var at på intensivlinjen skulle de fleste mappebidragene relateres til et stort case, mens det på anestesilinjen ble pukket ut et vist antall arbeider som ble lagt i eksamensmappa.

For å anskueliggjøre dette trekker jeg fram Mappe 2 på intensiv:

Boks 16, Mappe 2 intensiv EKSAMENSMAPPE 2 Innlevering av mappe tre uker før muntlig høring. Eksamensmappa skal inneholde arbeidskrav fra hovedemne 1, 2 og 3.

Avsluttende eksamen i intensivsykepleie, hovedemne 3:

Avsluttende eksamen i intensivfaget vil bestå av en skriftlig og en muntlig del.

1. skriftlig del Studenten får utlevert et case i begynnelsen av utdanningen som skal danne grunnlag for eksamen. Studenten skriver en oppgave på 3000 ord som belyser problemstillinger i caset. Studenten skal henvise til oppgaver og notater. Dette skal legges ved oppgaven.

I alt 8 oppgaver og notater i hovedemne 1, 2 ,og 3 brukes for å utdype sentrale problemstillinger i caset. Vurderingskriterier: 1, 2, 4, 14, 16, 21 (vurderingskriterier ligger som vedlegg bakers ti dette skrivet) I tillegg følgende notat:

• Notat 1 notat om egen studieprogresjon i forhold til case de startet å jobbe med i starten av utdanningen .

Oppgaver og notater som brukes skal maksimalt være på 1000 - 2000 ord. Utvalget av oppgaver og andre notater skal vise at studenten har god innsikt og en god breddekunnskap i intensivfaget.

2. Muntlig del En time avsettes til muntlig høring. Studenten velger en problemstilling i forhold til case som studenten redegjør for. Sensor eksaminerer i et tema innenfor intensivsykepleie. Studenten kan ha med seg alle arbeider i mappa.

Vurdering av eksamensmappe 2 – intensivstudenter: Det gis karakter på det skriftlige arbeidet – med karakterskala A – F. Ved muntlig høring kan denne karakteren endres til en bokstavkarakter over eller under den skriftlige karakteren. Dersom den muntlige høringen viser at studenten har fundamentale mangler i forhold til studiets kunnskaps- eller holdningsmål, kan det gis ikke bestått, selv om dette innebære et større avvik enn én karakter.

Erfaring med mappevurdering

De skriftlige arbeidene ga en fordypning i faget, dette erfarte vi på den måten studentene presenterte og diskuterte faglige spørsmål, i tillegg kom dette fram i resultatene fra spørreskjema ASSIST (Approaches and Study Skills Inventory for Students). Fordypning av faget ble stimulert av at studentene leverte inn enkelte PBL oppgaver for å få tilbakemelding fra lærer eller medstudent. Vi så at studentene endret besvarelsene slik at de ble langt bedre når de ble lagt i eksamensmappa.

Da studentene jobbet med sine oppgaver i tilknytning til PBL la de sine besvarelser inn på blackboard slik at alle studentene kunne lese deres arbeider. Studentene fikk derved forslag til hvordan oppgaven deres kunne forbedres. På den måten fikk studentene ideer i forhold til faglig innhold og endret ofte sine besvarelser. Igjen en økt fordypning.

Studenten ble dyktige til å søke etter litteratur og bruke referanser. Dette merket jeg spesielt når studentene skulle skrive fordypningsoppgave. Det var nå enklere for disse studentene å innhente relevant litteratur og diskutere det opp mot valgt problemstilling. Jeg tolker det dit hen at studentene hadde fått trening i dette gjennom arbeid med mappevurdering.

Da studentene var ute i praksis fikk vi tilbakemelding fra veileder at studentene kunne bidra i diskusjoner på et høyere nivå enn de var vant til.

Den skjulte lærerplanen ble redusert. Ved å anvende mappevurdering fikk vi et redskap som ga oss mulighet til å eksaminere og teste innenfor et mye større felt enn hvordan vi brukte den tradisjonelle eksamen. Noe som resulterte i en at bredere felt av faget ble gjort til gjenstand for vurdering.

I lærergruppen erfarte vi at denne formen for vurdering var spesielt arbeidskrevende for nye lærere. Mappevurdering krever mye av lærer i forhold til faglig oversikt og veilederkompetanse. En kompetanse vi som erfarne lærere tok for gitt, men som vi så nye lærere slet med å for å oppnå.

Vi erfarte også at læringsmappe og eksamensmappe inneholdt for mange arbeider. Det ble for stor arbeidsmengde for studentene. Den store arbeidsmengden førte til at studentene ble oppjaget i sitt arbeid, og de klaget over at de opplevde et arbeidspress.

NB Tilbakemelding I lærergruppa var vi usikre på formativ tilbakemelding til studentene. Vi så at tilbakemeldingene ble ulne, vage og svært positive. I vår iver på ikke være summative gikk vi ”grøfta” slik at studentene ble usikre på hva vi mente, hva som holdt faglig mål, studentene ønsket klare henvisninger til hvordan det kunne gjøres.

Etter mange meningsutvekslinger internt, og med ressurspersoner eksternt, endret vi stil. Formativ tilbakemeldinger ble klare, tydelige, mer direkte og vi kom med forslag hvordan problemer kunne løses. Formen ble mer summativ, men vi presiserte overfor studentene at dette var formativt.

Et annet forhold vi ble mer bevist på, var å avtale med studentene hvilke kriterier som oppgaven skulle vurderes etter. På den måten hadde studentene innflytelse i forhold til hva som ble vurdert og de ble derved mer forberedt.

Erfaringen med å være klar og direkte tilbakemelding var viktig, men i begynnelsen i studiet var det viktigste at studentene skrev! At de ikke ble opphengt i regler om hvordan et skriftlig arbeid skulle se ut. Vi oppfordret studentene til å skrive, så lovte vi studentene å vurdere arbeidene etter kriterier etter hvert.

I tilbakemelding gitt av lærer var det viktig at lærer naturligvis leste nøye det studenten hadde skrevet og ga rask og konkret tilbakemelding. Etter en tid er det hensiktsmessig at lærer gjennomfører en samtale med studenten hvor bl.a. oppgaver og tilbakemelding var tema.

Evaluering av undervisningsopplegget

Studentene evaluerte det pedagogiske opplegget ved skolen. Det ble gjennomført ved hjelp av spørreskjemaene ASSIST (Approaches and Study Skills Inventory for Students) og CEQ (Course Experience Questionnaire). Jeg henviser her til artikkelen: ”Studentevaluering av undervisning, mer enn å måle tilfredstillhet”. Resultatet av materialet som er presentert i ovennevnte artikkel og seinere undersøkelse i utdanningen, skårer studentene høyt på alle skår med unntak av arbeidsbyrde og frykt for å feile. I samtale med studentene kom det fram at de opplevde at arbeidsbyrden var stor spesielt i starten og de var usikre på hvordan oppgaver skal løses noe som ledet til at de ble usikre på om de bestod tester og eksamener.

I sin evaluering trakk studentene også fram at det vanskeig å gi medstudenter tilbakemelding på arbeider, de opplevde ikke at de hadde den faglige tyngden som var påkrevet. De samme evalueringsverktøyene ble brukt igjen da studentene evaluerte studiet sommeren 2005, dvs helt mot slutten av utdanningen.

Tabell 1. Faktorskåre, CEQ i begynnelsen og slutten av utdanningen Undervisning Mål Autonomi Arbeidsbyrde Vurdering Tilfreds Gj.sn. 2003 N:14 4.5 3.6 3.8 2.9 4.6 4.6 Gj.sn. 2005 N:15 4,0 3,1 3,3 3,2 2,5 4,6

Tabell 1 viser at resultatene for CEQ tatt sommeren 2005 er gjennomgående noe lavene enn i begynnelsen av utdanningen, spesielt er studentenes vurdering av evalueringsformen fått lavere skåre. Studentene ble spurt om å utdype denne lave skåren. De påpekte at mappevurdering i den formen de måtte forholde seg til, var svært arbeidskrevende, det ble for mye arbeid for dem. Studentene opplevde at de formelle kravene til skriftige oppgaver var tidkrevende å oppfylle og de mente at det til tider var meningsløs bruk av tid. Et annet forhold de trakk fram, var at tiden brukt til å skrive oppgaver gikk ut over deres oppmerksomhet og engasjement i praksis. Studentene påpekte samtidig at de hadde lært svært mye og de var fornøyd med studiet, noe som reflekterer tallet om tilfredshet ved studiet.

Tabell 2. Faktorskårer, ASSIST i begynnelsen og slutten av utdanningen Summen av gj. snitt skåre Faktor Studenter målt 2003 Studenter målt 2005 Dyp tilnærming 48,7 51,0 Overflate tilnærming 29,6 31,0 Strategisk tilnærming 50,1 49,1 N= 14 15

Tabell 3 viser resultater for overflate tilnærming i begynnelsen og slutten av utdanningen Kategori Mangel på hensikt Pugge lærestoff Frykt for å feile Overflate Tilnærming Gj. Snitt 2003 N=14 6,4 9,1 14,1 29,6 Gj. Snitt 2005 N=15 7,0 10,5 13,5 31,0

Tabellene 2 og 3 viser at studentene benytter seg av den samme måten å tilnærme seg fagstoffet på, det er ikke vesentlig endring fra start til slutt av utdanning. Vi har prøvd å sett inn tiltak slik at faktoren frykt for å feile kunne senkes, men det viser seg er nesten like høy ved udanningens slutt. Denne høye verdien antar jeg henger nøye sammen med det eksamenspresset studentene evaluert.

Erfaringer og tilbakemeldinger fra studentene ledet til endring av mappen både i læringsmappen og eksamensmappen. I læringsmappa ble endringen i hovedsak at antall arbeider ble redusert, men bredden i oppgavene ble opprettholt .

I eksamensmappen ble antall arbeider redusert og type arbeider endret. I læregruppen erfarte vi at det var vanskelig vurdere visse typer arbeider som: Rapport om PBL arbeidet i forhold til gruppeprosess og faglige resultater Vurdering av egen studieprogresjon i praksis Oppgaver hvor flere av studenten har jobbet sammen

Endring av eksamensformen for alle videreutdanningene ble sendt høsten 2005 (vedlegg nr 17).

For å eksemplifisere noen av de viktigste endringene har jeg tatt med mappeeksamen1 til intensivstudentene slik det var i 2003 og endring slik det er endret til 2005 i Boks 13.

Boks17, Endring av mappeeksamen 1 på intensiv

Mappe 1, eksamen 2003 Studenten får utlevert et case i begynnelsen av utdanningen som skal danne grunnlag for eksamen. Studenten skriver en oppgave på 1000 ord som belyser en valgt problemstilling i caset. Kriterier: 1,2,3,9,13. 3 tidligere arbeider brukes for å belyse problemstillingen.

Følgende arbeider legges ved oppgaven, 3 av arbeidene brukes for å belyse problemstillingen: • Et PBL arbeid fra hovedemne 1 eller 2 . Maks 1000 ord. Kriterier: 1,2,14 • En rapport for oppsummering av PBL arbeid fra hovedemne 2. Maks 1000 ord Kriterier: 1, 3 • En praksisoppgave i forhold til pasientsituasjon. Maks 1500 ord. Kriterier:1,2,5 evt. 6,8,9,16 • Seminar oppgave i hovedemne 1 på 3000 ord. Kriterier: 1,2,3,8,9,16 • Notat om forberedelse til mottak av intensivpasienten . Maks 1000 ord. Kriterier: 1,2,9,16 • En vurdering av egen studieprogresjon fra praksis. Kriterier: 10,11

Nytt forslag: Mappe 1, eksamen 2005 Studenten får utlevert et case i begynnelsen av utdanningen som skal danne grunnlag for eksamen. Feil! Fant ingen stikkord.Studenten skriver en oppgave på 2000 ord som belyser en valgt problemstilling i caset. 4 av tidligere arbeider legges i eksamensmappen, 3 av arbeidene brukes for å belyse problemstillingen.

• 1 PBL arbeid fra hovedemne 1 • 2 PBL arbeider fra hovedemne 2, patofysiologi • 1 praksisoppgave i forhold til pasientsituasjon

Undervisningsplan 2005

Undervisningsplanen er en konkretisering av studieplanen . Undervisningsplanen lages for alle spesialitetene innen anestesi-, intensiv- og operasjonssykepleie. I lærerkollegiet velger vi å bruke undervisningsplan fordi den konkretiserer studieplanen, den gir en grei oversikt over studiets forløp og samler alle viktige opplysninger om studiet. Studieplanene er bygd opp etter samme mal ved de forskjellige spesialitetene. Som eksempel legges fram undervisningsplan for intensiv (vedlegg 18).

Min rolle som leder og koordinator

I denne femstillingen bruker jeg ofte vi formen, jeg synes det vanskelig å anvende jeg formen i større grad, fordi jeg opplever at det pedagogiske utviklingsarbeide er gjort i et teamarbeid. I lederfunksjon har jeg vært opptatt av at alle i lærergruppen var og er med i pedagogisk utvikling. På våre møter har vi jevnlig tatt opp pedagogiske spørsmål og prøvd å se kritisk på det vi har gjort. Min funksjon har bl.a. vært å sette pedagogiske problemstillinger på kartet og ta det opp til diskusjon. I samtaler og diskusjoner har jeg hatt en ”var nese” for konstruktive nye forslag og stor interesse og glede av å kunne gjennomføre nye pedagogiske ideer. Jeg har alltid prøvd å få til at vårt lærer miljø har ”menget” oss med andre fagmiljø som holder på med andre pedagogiske metoder eller har utviklet metoder i bedre og større grad – naturligvis for å lære. Det har ført til at vi har vært på studieturer både i inn og utland for å lære. Vi har vært på utallige konferanser og kurs som har vært målrettet i forhold til det vi har jobbet med og utviklet.

I team jeg har ledet, har jeg jobbet med å ikke vende tilbake til gamle velkjente utprøvde metoder de gangene forhold ble vanskelige. I stedet har jeg prøvd å finne nye løsninger til nye pedagogiske ideer, slik at det kan fungere mer optimalt. De pedagogiske ideer kom til uttrykk gjennom pensumbøker, fagplaner og undervisningsplaner. Et annet sted hvor den pedagogiske ide ble presentert, var den Skandinaviske konferanse i pedagogiske aktive metoder arrangert av lærergruppa ved Videreutdanningen i anestesi-, intensiv- og operasjonssykepleie (vedlegg 22). Vi i lærergruppa ment at vi hadde høy kompetanse og mye erfaring med studentaktive metoder. Derfor hadde vi mot til å arrangere overnevnte kurs.

Jeg erfarte også at disse metodene var vanskelig å anvende for nyansatte lærere. Det krevdes kompetanse på en rekke områder som veiledning, lage PBL oppgaver og tilbakemelding. Jeg lagde derfor et opplæringsprogram for nyansatte lærere (vedlegg 21) som gjennomføres nå for de nye lærere i teamet.

Nye utdanninger

Fra høsten 2005 er det satt i gang 2 nye utdanninger ved Videreutdanningen A-I-O. Utdanningene heter pramedic og videreutdanning i akuttsykepleie. Navnet på Videreutdanningen er derfor utvidet til Videreutdanning A-A-I-O-P. Jeg har vært med på å lage de nye planene og starte opp gjennomføringen av studiene.

Etterord I arbeidet med å presentere min faglige og pedagogiske kompetanseprofil har det vært en utfordring å fortelle en historie over det som har skjedd gjennom de siste 20 år, knytte denne utviklingen til relevante pedagogiske ideer og samtidig henvise til de forskjellige pedagogiske planer og artikler jeg har produsert. Det har vært utfordrende, men samtidig klargjørende å se dette utviklingsarbeidet i et større faglig perspektiv.

Det pedagogiske arbeidet skal hele tiden kunne møte en faglig utvikling innen akutt-, anestesi-, intensiv- og operasjonssykepleie. Fagtilfagnet innen akuttutdanningene har gjennomgått en meget stor utvikling de siste 20 årene. Denne fagutviklingen skal vi som lærer kunne presentere for studentene, samtidig skal det kunne anvendes i praksis ved akutt avdelingene i et sykehus.

Målsettingen for Videreutdanningen A-A-I-O har i alle årene vært å utdanne velkvalifiserte spesialsykepleiere. Denne målsetting har medført at vi har diskutert hvordan målsetting kan oppfylles i størst mulig grad. Har målsettingen ikke blitt oppfylt har vi fått klar tilbakemelding fra oppdragsgiver. Dette har til tider vært frustrerende at noen ser oss i ”kortene”, men det har på den andre siden tvunget oss til en kontinuerlig faglig og pedagogisk diskusjon.

Litteratur:

Akre V. & R.S.Ludvigsen (1999): ”Hvordan læres medisinsk praksis”. I: Nilsen, K., Kvale S. Mesterlære. Oslo, AdNotam Gyldendal.

Andrews, M. & P.R. Jones (1996): Problem-based learning in an udergraduate nursing programme: a case study. Journal of Advanced Nursing. 23: 357-365

Berkel, H. & H. Schmidt (2005): On the Additional Value of Lectures in a Problem-Based Curriculum. Education for Health. 18 (1): 45-61.

Bligh, D.A. (2000): What`s the use for lecture? New York, Jossey-Basss.

Creedy, D., J.Horsfall & B. Hand (1992): Problem-based learning in nursing education: An Australian view. Journal of Advanced nursing. 17 (6): 727-733.

Creedy, D. & B.Hand (1994): The implementation of problem-based learning: changing pedagogy in nurse education. Journal of Advanced Nursing. 20 (4): 696-702.

Detterman, D.K. (1993): Transfer on Trial: Intelligence, Cognition and Instruction. New Jersey: Ablex Pub.

Dolmas, D. & H. Schmidt (1994): What drives the student in problem-based learing? Medical Education. 28: 372-380.

Dysthe, O., F. Hertzberg & T.L. Hoel (2000): Skriv for å lære : skriving i høyere utdanning. Oslo, Abstrakt forlag.

Frost, M. (1996): An analysis of tne scope and value of problem-based learning in the education of health care professionals. Journal of Advanced Nursing. 24: 1047-1053.

Lauvås, P. & G. Handal (1993): Veiledning og praktisk yrkesteori. Oslo, J.W. Cappelens Forlag.

Illeris, K. (2000): Læring – aktuell læringsteori i spenningsfeltet mellom Piaget, Freud og Marx. Oslo, Gyldendal Akademiske.

Knowles, M. (1990): The adult learner: A neglected species. Huston, Gulf Publishing Company.

Knowles, M. (1985) Andragogy in action. Applying modern principles of adult learning. Jossy-Buss Publishers. San Fransisco.

Killgren, K. et al. (1993): Problembarerad innlerning. Lund. Studentlittaratur.

Lave J & E.Wenger (1991): Situated lerning – Legitimated peripeheral partcipation. New York, Cambridge University Press.

Lindstrøm, L. (1997): Portoføljen som examinasonsform. Heften för didaktiska studier 64, Stockholm.

Margetson et al. (1994): Current educational reform and the significance of problem-based learning. Studies in Higher Education, 19(1): 5-19.

Moust, J.H.C.(1993): The role of tutors in problem-based learning: Contrasting student-guided with staff –guided tutorials. Unpublished doctoral dissertation, Universitaire Pers Maastricht, Maastricht, the Netherlands. Summary in English.

Moust, J.H.C. & H.G.Schmidt (1995): Facilitating small-group learning: a comparision of student and tutors behavior. Instructional Science. 22: 287-301.

Moxnes, P. (1983): Læring og ressursutvikling i arbeidsmiljøet. Oslo, Institutt for sosialvitenskap.

Nielsen, K, & S. Kvale, (1999): Mesterlære. Oslo, AdNotam Gyldendal.

Perkins,D.N. & G. Salomon (1989): Are Cognitigve Skills Context-Bound? Educational Researcher. 18, 1: 16 – 25.

Ramsden, P. (1999): Strategier for bedre undervisning. København, Gylendal.

Pettersen, R. (2005): Kvalitetslæring i høgere utdanning. Oslo, Universitetsforlaget A/S.

Sadlo, G. (1997): Problem-based Learning Enhences the Educational Experiences of Occupational Therapy Students. Education for Health,. 10 (1): 101.114. Schøn, D. (1983): The reflective practitioner. New York Basic Books Inc., Publishers.

Seljö, R. (2000): Læring i praksis. Stockholm, Bokförlaget Prisma.

Schmidt, H.G. (1994): Resolving inconsistencies in tutor expertise research: Lack of structure causes students to seek tutor guidance. Academic Medicine. 69 (8): 656-662.

Schmidt, H.G. & H.C. Moust (2000): Factors Affecting Small-Group Tutorial Learning; A Review of Research I :D.H. Evensen & C.E. Hmlo (red.): Problem-Based Learning. A Research Perspective on Learning Interactions. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.

Schmidt, H.G. & H.C. Moust (1995): What makes a tutor effective? A structural-equations modeling approach to learning in problem-based curricula. Academic Medicine. 70 (8):708-14.

Schmidt, H.G. & W.H. Gijselaers (1990): Causal modeling of problem-based learning. Paper presented at the Annual Meeting of the American Education Research Association, Boston, MA.

Schmidt, H.G. et al. (1989): Explanatory models in processing of science text: The role of prior knowledge activation through small-group discussion. Journal of Educational Psychology, 81, 610-619.

Taasen, I. et al.. (2000): Portefølje i sykepleierutdanningen. UNIPED nr. 3/00.

Witzel, M. (1996): Techniques in medical education: problem-based learning. Postgraduate Medical Journal. 72: 474-477.

Vedlegg til mappevurdering:

Kriterier som legges til grunn for å vurdere mappen kan være.

1. Viser selvstendighet 2. Kan bruke relevant litteratur 3. Inkluderer tidligere studiearbeider / notat 4. Kan belyse arbeidet med egne erfaringer fra valgt spesialitet 5. Viser evne til å velge ut, beskrive og analysere betydningsfulle situasjoner i forhold til pasient/pårørende. 6. Kan beskrive en pasientsituasjon kortfattet og presist 7. Kan reflektere over en praksissituasjon 8. Kan stille kritiske spørsmål/kritiske vurderinger 9. Kan belyse ivaretakelse av pasienten 10. Viser evne til å vurdere egen kompetanse realistisk og presist 11. Kan reflektere over egen studieprogresjon 12. Kan reflektere over en opplevelse / erfaring 13. Viser innsikt i en begrenset problemstilling innen et tema i valgt spesialitet 14. Viser saklig vurderinger og drøftinger 15. Viser bruk av metode på en hensiktsmessig måte 16. Viser sykepleiefaglig forankring 17. Viser evne til refleksjon over egne læringsbehov 18. Vis evne og vilje til å bruke PBL metoden i læringsarbeidet 19. Gir konstruktiv kritikk / tilbakemeldinger. 20. Er aktiv og deltagende 21. Er kreativ og skapende