Noen får lett venner, de er attraktive for andre barn å være sammen med, de kommer sjelden i konflikter og fremstår som veltilpassede og harmoniske. Andre igjen kan sjelden leke uten at det oppstår konflikter, de virker lite interesserte i hvordan andre opplever virkeligheten og er tilsynelatende lite følsomme for hvordan andre barn oppfatter en situasjon.

Mennesker er sosiale vesener, vi lever våre liv i samhandling med andre, vi kommuniserer med andre og vi deltar kontinuerlig i et fellesskap. Men – det er ikke bare slik at vi handler sosialt, vi tenker også sosialt. Vi har mange oppfatninger og tanker om andre mennesker, om relasjoner, om grupper, om sosiale institusjoner, vaner, moral og manerer. Wellman og Lagattuta (2000) hevder at vår grunnleggende forståelse av andre er på det mentale planet, vi tenker på mennesker i form av hva som er deres ønsker, håp, mål og indre følelser. Vår oppfatning av andre er igjen med på å styre hvordan vi handler overfor de samme menneskene.

Ser vi den innledende påstanden om at barn er grunnleggende forskjellige i sin tilnærming til andre i sammenheng med teorien om at vår kunnskap om andres indre liv påvirker vår atferd, er vi inne på et viktig område når det gjelder å forstå hvorfor barn handler som de gjør. Teorien om vår evne til å sette oss inn i andres tanker og følelser kalles ”Theory of mind” og har de siste 20-25 årene vært gjenstand for utallige forskningsprosjekter, og det er bred enighet i fagmiljøene om at denne evnen er viktig i det menneskelige samspillet.

Theory of mind

Begrepet Theory of mind ble først brukt av Premack & Woodruff i deres studie: ”Does the chimpanzee have a theory of mind?” hvor spørsmålet var hvorvidt sjimpanser hadde evnen til å sette seg inn i hvordan mennesker tenkte (Premack & Woodruff 1978). Senere ble begrepet tatt i bruk av utviklingspsykologer, og Wellman (1990) bruker begrepet for å beskrive hvordan mennesker kan forutsi andres handlinger fordi de vet noe om hva en annen vet. Innen autismeforskningen har begrepet blitt mye brukt, og det er enighet om at en vanske med å sette seg inn i andres tanker, dvs å ha en svekket ”theory of mind” er et av kjerneproblemene ved autisme (Frith m.fl. 1996).

Wellman sier at å ha en forståelse av sinnet er grunnleggende for å kunne forstå den sosiale verden. Det er av avgjørende betydning at man lærer seg å skille mellom tilfeldig og planlagt atferd, hva man ønsker og hva som er realiteter, hva som er ens plan og hva som ev. blir utfallet av planen, hva som er sant og hva som er bedrag. En forståelse av at det er en forskjell mellom det som eksisterer i menneskers tanker og følelsesliv og det som eksisterer i virkeligheten, og forståelsen av hva denne forskjellen består i, er viktig når barnet skal tolke og delta i sosiale sammenhenger.

Å ha en ”theory of mind” innebærer at man har utviklet en evne til å sette seg inn i hvordan andre vil tenke i en gitt situasjon. Eksempel: Liv, Kari og Tore er venner og leker sammen i parken. Tore går hjem for å hente noe å drikke. På veien møter han moren sin som gir ham litt penger slik at han kan gå i kiosken og kjøpe noe å drikke isteden. Etter en stund bestemmer Liv og Kari seg for å gå etter Tore.

Barn som blir fortalt denne historien og siden får spørsmålet: ”Hvor tror du Kari og Liv vil gå for å lete etter Tore?”, må kunne sette seg inn i hva Kari og Livs oppfatning av situasjonen er for å kunne svare riktig. De må kunne forstå at jentene tror noe annet om situasjonen enn det de selv faktisk vet. Liv og Kari vet ikke at Tore har fått penger av moren sin og derfor gått i kiosken, de tror at han har gått hjem og derfor er det dit de går for å lete etter ham. En slik evne til å kunne skille det man selv vet fra det andre vet, og på bakgrunn av dette kunne forstå hvorfor andre handler som de gjør, er å ha en theory of mind.

Forskning har vist at de aller fleste barn i 3-4 års alderen har utviklet denne evnen, Wellman (1990) mener at forståelsen vokser fram, ikke bare som et resultat av modning, men også på bakgrunn av hvilke påvirkninger barn utsettes for. For eksempel vil et barn som har omsorgspersoner som ofte referer til mentale termer som tro, anta, ønske, eller barn som regelmessig snakker med sine venner om hva de føler, ofte ha en bedre utviklet theory of mind enn barn som ikke har tilsvarende erfaringer (Watson m.fl. 1999). Det er altså ikke bare utviklingsmessige og aldersmessige forskjeller, men også individuelle forskjeller hos barn på samme alders- og utviklingsnivå. Flere har pekt på fordelen ved å vokse opp i familier hvor det er mange søsken, fordi barn da får rik anledning til å delta i samspill med andre, noe som gjør at de får mange erfaringer og ser mye av tanke – atferd sammenhengen rett og slett fordi det er flere mennesker rundt dem. Cutting & Dunn (1999) understreker riktignok at det å vokse opp i en barnerik familie ikke er nok i seg selv, kvaliteten på interaksjonen har stor betydning.

For å måle barns theory of mind nivå er det utviklet tester som måler om barnet evner å forstå at andre kan ha en feil oppfatning av noe. Man må kunne skille mellom den informasjonen man selv har, og den informasjonen andre har om det samme temaet. En mye brukt test er ”Sally – Ann testen” som innebærer en uventet flytting av et objekt, og for å kunne svare riktig på oppgaven må man ha en forståelse av at andre kan ha en annen oppfatning av virkeligheten enn en selv har:

Historien er om dukkene Sally og Ann, Sally har en kurv og Ann har en eske. Sally har også en stor klinkekule. Hun legger kulen i kurven og går deretter ut av rommet. Ann, som nå er alene i rommet, flytter kulen fra kurven og over i esken. Etter en stund kommer Sally tilbake for å hente kulen sin. Hvor vil hun lete etter den?

Denne testen er en såkalt 1. orden test, og det har vist seg at det er i 3-5 års alderen det skjer en markant endring i barns bevissthet når det gjelder forståelsen av tanker og mentale representasjoner. Det å forstå at måten vi handler på henger sammen med hvilken informasjon vi har, hvilke indre representasjoner vi har, er et viktig skritt i barns utvikling. Det er også utviklet 2. orden tester som går et skritt videre og innebærer at man må si noe om hva en annen tror at en tredje person tror, basert på informasjon om hvilken kunnskap denne tredje personen sitter inne med. De fleste normalutviklede fireåringer vil klare en slik test (Wellman 1990).

Wellman kritiserer imidlertid testene for å være for kompliserte både språklig og i sin konstruksjon til at en tre-åring kan svare riktig på dem. Dette bekreftes av Dunn (1996) og Slaughter & Repacholi (2003), som også peker på at feiloppfatningstester er unødvendig kompliserte og at de faktisk ofte tildekker barnets egentlige kompetanse. Dunn, som har gjort flere studier av små barn i samhandling med nære omsorgspersoner, sier at barn helt ned i to-års alderen kan forstå at det å trøste kan lette andres smerte, samtidig som de kan vise omsorg og omtanke for andres redsel eller engstelse.

Sosial kompetanse

Kort sagt kan sosial kompetanse sies å være evnen til å delta i ulike sosiale sammenhenger med ulike mennesker. Dersom man skal oppfattes som en person det er viktig å være sammen med, må man kunne tilpasse seg situasjonen og ta hensyn til den kontekst man er i , for så å handle på en adekvat måte. Sosialt kompetente mennesker vet hva man sier eller ikke sier i en gitt situasjon, og at det er ulike regler som gjelder avhengig av hvilke arenaer man ferdes på. For eksempel har man en annen atferd og et annet språk når man er på fotballkamp med kompisene sine enn man har når man er med kjæresten sin på besøk til hennes bestemor. De fleste av oss mestrer disse kodene og uuttalte reglene helt ubevisst, de er bare en naturlig del av vår væremåte.

Artikkelens utgansgspunkt om mennesker som grunnleggende sosiale vesener understreker hvor viktig det er for oss å mestre de sosiale spillereglene. Det å være sosialt akseptert og godtatt har en positiv effekt på selvbilde, skoleprestasjoner og følelsen av å være verdsatt og betydningsfull. Kjernen i sosial kompetanse består av ulike ferdigheter og kunnskap om i hvilke situasjoner ferdighetene kan anvendes. (Ogden 2001). Samtidig har det vist seg at sosiale nettverk og sosial støtte spiller en stor rolle for hvordan vi takler stress og utfordringer. Det å ha noen nære personer man kan søke hjelp og støtte hos i vanskelige situasjoner er en viktig helsebringende faktor i livene våre.

Sosialt kompetente barn klarer å løse konflikter og uenigheter, de behersker gruppenormer og sosiale regler, og de oppleves som overveiende positive. De har gode kommunikative evner og en positiv og realistisk oppfatning av seg selv og sin egen kompetanse (Ogden 2001). Sosial kompetanse handler også om å mestre balansegangen mellom å være positiv overfor andre, samtidig som man kan ivareta egne behov. Det er lett å se at en evne til å lese en sosial situasjon, samt en evne til å anta hva andre vil tenke eller hvordan de vil handle i en gitt situasjon vil være nyttig for å selv kunne handle adekvat.

Utviklingen av sosial kompetanse skjer i nær samhandling med andre, først er det de nærmeste omsorgspersonene som spiller den viktigste rollen, deretter blir venner, jevnaldrende og andre voksenpersoner og så viktige for barnet. Andres reaksjoner på barnet gjør at ulik atferd svekkes eller forsterkes. Tilegnelsen av sosiale ferdigheter skjer både som en del av en modning og utvikling, men betraktes også som et produkt av læring. For små barn utvikles sosiale ferdigheter først og fremst gjennom lek.

Utviklingen av moralsk tenkning

I den senere tid er det flere som har undersøkt sammenhengen mellom theory of mind og barns utvikling av moral (Astington 2004, Kahn 2004). En forståelse av moral vil, på samme måte som en theory of mind, være et viktig verktøy for å kunne forstå og akseptere andres handlinger.

Baird og Astington (2004) peker på at det ikke bare er et spørsmål om når et barn kan forstå andres handlinger, men mer et spørsmål om når barnet forstår andres handlinger på bakgrunn av deres overbevisninger, ønsker og intensjoner. Denne forståelsen er nødvendig for at barnet skal kunne bedømme hvorvidt en handling er ”god” eller ”dårlig”. Den samme handlingen kan bedømmes ulikt moralsk, avhengig av hvilke intensjoner som ligger bak. Dette gjenspeiles også i rettsystemet vårt hvor overlagt drap straffes hardere enn drap. En viktig endring i barns utvikling vil derfor være når de evner å se at den samme handlingen kan bedømmes ulikt avhengig av motivene til den som utførte handlingen.

Jean Piaget gjennomførte i 1965 en av de første undersøkelsene rundt temaet (Baird & Astington 2004). Han presenterte barn for to historier, hvor hovedpersonen oppnådde det samme, den ene ved et uhell, mens den andre gjorde det med vilje. Eks: en historie handlet om en gutt som ved et uhell sølte en stor blekkflekk mens han skulle hjelpe sin far, mens en annen historie handlet om en som laget en liten blekkflekk med vilje. Piaget fant at barn helt opp til 8-9 års alderen vurderte handlingen som god eller dårlig avhengig av hvor stor skaden var, dvs. at de mente at den gutten som hadde laget den største blekkflekken var den som hadde handlet dårligst.

Baird og Astington (2004) gjennomførte en lignende undersøkelse som hadde to hovedhensikter:

Å se ved hvilken alder barn kan vurdere handlinger på bakgrunn av aktørens intensjoner, og å se om det er sammenheng mellom barns evne til å evaluere intensjonene bak en handling og den moralske kvaliteten på barnets egne handlinger

Barna i undersøkelsen var 4, 5 og 7 år, og de ble presentert for en rekke historier hvor barn utførte den samme handlingen, men hadde ulike motiver. For eksempel handlet en av historiene om to jenter som begge skrudde på hageslangen, den ene for å vanne frøene som moren hadde plantet (”snilt” motiv), den andre for å ødelegge lillebrorens sandslott (”slemt” motiv). Utfallet av handlingene ble ikke presisert.

Baird og Astington fant at 5 og 7 åringene lettere evaluerte identiske handlinger ulikt på bakgrunn av handlerens motiver, mens 4-åringene hadde større problemer med å skille mellom de ulike motivene. I tillegg ble 4 og 5-åringene testet med 1. orden feil-oppfatningstester for å se om det var korrelasjon mellom forståelsen av feiloppfatning og forståelsen av intensjoner bak handlinger. Undersøkelsen viste at det var en signifikant korrelasjon mellom disse to aspektene.

Baird og Astington fant også at barn som er i stand til å vurdere samme handling ulikt på bakgrunn av handlerens motiver har mindre tendens til å være aggressive og viser mer prososial atferd og har flere jevnaldrende relasjoner enn barn på samme alder som ikke har denne evnen. På bakgrunn av disse resultatene kan man da anta at barn som har en godt utviklet evne til å mentalisere, kan bruke den positivt i samhandlingssituasjoner. Det ser ut til at en theory of mind evne er et viktig, kanskje det viktigste, verktøy for å lykkes sosialt.

Kahn (2004) sier at i de fleste tilfeller hvor barn blir stilt overfor moralske spørsmål, som for eksempel: ”Er det greit eller ikke greit at Sally dytter Joan av husken fordi Sally har lyst til å huske?”, vil selv ganske små barn svare ut fra hva som er det menneskelige hensyn, nemlig at det ikke er riktig å dytte Joan av husken. Selv når spørsmålet får tilleggsopplysninger som at ingen vil bli sinte på Sally, eller at på den skolen hvor Sally går er det vanlig at barna oppfører seg på denne måten, fastholder de sitt standpunkt om at det er galt å gjøre noe som kan skade andre fordi man ønsker å oppnå en fordel for seg selv. På bakgrunn av dette, sier Kahn, er det enighet blant teoretikere på om at selv små barn evner å vise distinkte moralske vurderinger. Kahn understreker også at forskningen på områdene theory of mind og moralsk utvikling har et stort potensiale for å være gjensidig utfyllende. Ved å se disse utviklingsområdene i sammenheng kan man kanskje utvikle en mer helhetlig teori om sosial utvikling, hvor moralske oppfatninger og theory of mind spiller en valid og autentisk rolle i menneskers liv.

Som tidligere nevnt utvikles barns sosiale kompetanse hovedsakelig gjennom lek. Barn som deltar i rollelek har en naturlig og elegant veksling mellom det å være i den virkelige verden, og det å leve seg inn i lekeverdenen. Roller og oppgaver fordeles, og man kommer til en enighet om hvordan leken skal være. Astington (2003) fant en klar sammenheng mellom det å bestå feiloppfatningstester og aktivitetsnivå i rollelek. Barn som tar en aktiv rolle i planlegging og strukturering, fordeling av roller og lignende i leken, viser også at de i en testsituasjon kan sette seg inn i hva en annen tenker. I rollelekens fiktive verden er det slik at hver enkelt deltager nødvendigvis vil ha sin egen private oppfatning av hvordan leken er, og det barnet som forstår det vil også forstå at det er nødvendig å forkare hvordan de selv tenker seg at leken skal se ut, fordi de andre barna har sin egen oppfatning av situasjonen.

Samtidig som en theory of mind er et viktig redskap for sosial samhandling, er det også slik at mye samvær med jevnaldrende er viktig for utviklingen av theory of mind. Det er et gjensidig forsterkende samspill (jfr. Watson m.fl, Cutting & Dunn som peker på fordelen ved å vokse opp i en stor søskenflokk). Det vil da også være lett å komme inn i en vond sirkel, de som har en liten eller manglende forståelse av andres tanker vil lett kunne bli avvist av jevnaldrende og ikke få de erfaringene som er nødvendige for å utvikle en theory of mind og dermed heller ikke gode relasjoner til andre. Det blir da viktig å fange opp disse barna tidlig og sette inn tiltak som kan gi dem de ferdighetene som trengs for å fungere sosialt.

Dunn m.fl. (2000) fant at barn som hadde nære vennskapsforhold var mer personlige i sine vurderinger av moralske forhold i vennskap. Særlig var de barna som hadde vennskap som var preget av at de delte en imaginær lekeverden og hvor det var få konflikter, mer opptatt av å snakke om følelser og personlige relasjoner enn barn som ikke hadde disse erfaringene. Dunn m.fl. sier at tidligere undersøkelser har vist at det å ha nære vennskap og å delta i imaginær rollelek er betydningsfullt med hensyn til å forstå andre og å utvikle nære relasjoner til jevnaldrende. De stiller spørsmålet om det er slik at dette også har betydning for moralsk og etisk utvikling. Fordi barn i nære relasjoner ofte har flere samtaler enn andre om tanker og følelser, noe som er særlig tydelig i rollelek, kan det være at nettopp denne samtalen er med på å bevisstgjøre barnet og styrke den moralske og etiske utviklingen. Et velutviklet språk, hvor barnet har et stort ordforråd og begrepsapparat er også en viktig faktor. Språket spiller en rolle i forståelsen av følelser, og er også av betydning for forståelsen av feiloppfatning.

Theory of mind og sosial fungering

Vi har sett at Wellmann (1990) påpeker at theory of mind ikke bare er et resultat av barns modning, men at påvirkning og miljø er viktige faktorer i utviklingen. Barn får en annen forståelse av den sosiale verden etter hvert som de forstår at andres tanker, følelser og perspektiv er viktige i et samspill. Samtidig som vi ser at theory of mind og sosial kompetanse henger tett sammen, er det også viktig å være klar over sammenhengene mellom språk og theory of mind, og språk og sosial kompetanse. Språket er en viktig faktor i samhandling, å forstå språket slik vi bruker det til daglig, med alle uttrykk, metaforer, humor og doble betydninger er avgjørende for å kunne forstå en samspillsituasjon.

Flere undersøkelser har vist en positiv sammenheng mellom theory of mind (målt ved hjelp av feiloppfatningstester) og sosial kompetanse. Særlig gjelder dette atferd som krever en forståelse av hvordan andre tenker, som for eksempel rollelek. Astington (2003) fant en klar sammenheng mellom det å forstå feiloppfatning og evne til rollefordeling og planlegging av leken. Hun fant imidlertid ikke samme relasjon mellom feiloppfatning og hyppigheten av rollelek, noe som understreker at det er kvaliteten på interaksjonen som er det viktigste. Repacholi m.fl. (2003) fant klare sammenhenger mellom theory of mind og positive relasjoner til jevnaldrende. Barn som av andre barn beskrives som populære, og som også har ett eller flere nære vennskapsforhold, har også best resultater på feiloppfatningstester.

På mange måter er denne sammenhengen innlysende. Det er selvfølgelig lettere å oppnå sosial aktelse og status og å få venner dersom man oppfattes som en person som er interessert i andre, kan ta hensyn og kan bidra positivt til fellesskapet. En person som kan tolke en sosial situasjon og opptre adekvat i forhold til det som er forventet vil nødvendigvis lettere aksepteres enn en som gjør det motsatte. Man kommer inn i en god sirkel, får positiv respons på seg selv, noe som igjen fører til at atferden forsterkes.

Det er nærliggende å tenke at denne sammenhengen vil gi positive utslag. Barn som har en godt utviklet forståelse av andres tanker og følelser vil bruke dette positivt i sitt samspill med andre. Undersøkelser har vist at dette slett ikke er hele sannheten. Sammenhengen mellom theory of mind og sosial atferd trenger ikke å være positiv, det kan tvert imot være slik at noen barn bruker sin innsikt i negativ forstand (Repacholi m.fl. 2003). For eksempel kan en godt utviklet evne til å forstå andre, brukes til å oppnå egne fordeler. For å kunne manipulere, lure og bedra er det nødvendig å kunne lese en sosial situasjon og vite hvordan man skal handle for å påvirke andres tanker, følelser og handlinger. Det har vist seg at barn i 7-10 års alderen som betegnes som mobbere har bedre resultat på feiloppfatningstester enn mobbeofrene eller de som står og ser på. En undersøkelse fra Finland gjort med barn i 10-14 års alderen viste at barn som brukte mye verbal trakassering også hadde høy sosial intelligens (Repacholi m.f. 2003).

Mange som mobber har en god innsikt i hvordan andre tenker og føler, og ikke minst; de har en evne til å manipulere andres tanker og følelser (Sutton 2003). Sutton peker på at mobbing oftest skjer i en sosial kontekst, den som mobber trenger både assistenter og tilskuere. Han sier også at mobbere har en god forståelse av hvilke følelser de skaper hos sine ofre (frykt, redsel, underdanighet, følelse av mindreverd osv.), det kan virke som om noen fortsetter å mobbe ikke på tross av denne forståelsen, men på grunn av den. De har et ønske om å fremskaffe disse opplevelsene hos andre, fordi det vil gi dem selv makt og innflytelse.

Barn som mobber har ofte (urealistisk) høye tanker om seg selv, og har et stort behov for å føle seg overlegne i en sosial sammenheng. Sutton mener at dette bør man ta hensyn til ved intervensjon i mobbesituasjoner, disse barna trenger et annet sted de kan føle seg overlegne, det å frata dem makt og gi dem en mindreverdighetsfølelse fordi de utfører uakseptable handlinger vil nødvendigvis ikke være en heldig innfallsvinkel til de mest ”harde” mobberne.

Selv om vi vet at mange mobbere kan ha gode theory of mind evner, er det viktig å nyansere dette bildet. Det er ikke nok å ha en innsikt i andres tanker for å mobbe, mobbere har ofte også et ønske om å skade og herse med andre. Sutton setter problemstillingen på spissen ved å spørre om det er det mulig å si at det å bruke sine theory of mind ferdigheter på en negativ måte også er å være sosialt kompetent?

En mobbesituasjon er oftest en sosial situasjon. I en slik situasjon er det ofte viktig å vise makt, å kunne vise at man er leder. Det kan være vanskelig for utenforstående å forstå strukturen og dynamikken i en slik situasjon, men oftest er det slik at det er mobberen som er helten, det er han som er gruppas leder og som har venner, posisjon, status og makt. Det vil derfor, i en slik situasjon være viktig å handle i tråd med de reglene som gjelder for situasjonen, ikke regler som er generelle for sosialt samspill og gode verdier og holdninger mht hvordan vi bør behandle hverandre.

Så selv om det er lett å se at den som utøver makt eller vold ikke er sosialt kompetent på en måte som vil øke hans eller hennes status i samfunnet generelt, vil det å utvise denne form for negativ atferd kunne øke statusen i gruppen i den gitte situasjonen. Samtidig handles det i tråd med gruppens forventninger, noe som også kan sies å være en sosialt kompetent handling. Som Sutton (2003) sier: ”En ”sosialt konform” atferd som er i tråd med ”delte standarder” kan for eksempel innebære å skyte fanger i nazistiske konsentrasjonsleire, dvs å forholde seg til Gestapos delte standarder”. Et annet eksempel på atferd i tråd med delte standarder er ungdom som oppnår status i et miljø når de er småkriminelle, nasker, røyker eller drikker alkohol.

.

Forebygging – hva kan gjøres?

Barne- og ungdomsforskningen viser at sosialt kompetente barn jevnt over er mer tilfredse, de takler stress og utfordringer bedre enn andre og man har også sett en sammenheng mellom sosial og skolefaglig kompetanse. I følge Ogden (2001) er det tre utviklingsoppgaver som er sentrale for barn i vår kultur. For det første er det viktig å etablere vennskap og føle seg sosialt akseptert, for det andre er det viktig å mestre skolegangen og for det tredje må man kunne innordne seg sosiale autoriteter og følge regler hjemme og på skolen. For barna selv er det nok det første området som oppleves som det viktigste, vennskap og relasjoner er sentralt i de flestes liv. En viktig utfordring i skolen blir derfor å hjelpe de barna som ikke mestrer samhandling til å få noen nødvendige ferdigheter.

Det finnes i dag et stort utvalg sosial ferdighetstreningsprogram som brukes i varierende utstrekning. Det er ulike metoder som brukes, som for eksempel samtale, rollespill, praktiske øvelser og ferdighetstrening. En gjennomgang av ca. 20 ulike programmer ble i 2001 utført av et utvalg ledet av Thomas Nordahl.

Mange sosiale treningsprogram bruker språket som virkemiddel. Oppgavene handler om hvordan man kan starte en samtale, hvordan man kan lytte oppmerksomt og hvordan man skal forholde seg til tur-taking i samtalen. En samtale er en situasjon hvor man bruker sin evne til å mentalisere. For at det skal bli en gjensidighet i kommunikasjonen må begge parter ta inn over seg den andres perspektiv og forholde seg til det i samtalen. Hos barn med autisme, som har et problem både med kommunikasjon og theory of mind, ser man ofte at de kan holde lange enetaler om et tema som kun er interessant for dem selv, uten å forholde seg til hva andre måtte mene. Det blir da viktig å lære seg hvordan man fører en samtale slik at man lettere kan få innpass hos jevnaldrende.

Wellman (1990) sier at en forståelse av sinnet er grunnleggende for å forstå den sosiale verden. Som vi har sett er det en gjensidighet i dette som er viktig, det er ikke bare slik at theory of mind er viktig for sosial atferd, men de er gjensidig forsterkende. Barn som deltar mye i rollelek, som snakker mye med omsorgspersoner om følelser og tanker vil lettere utvikle en forståelse for andre og dermed også sosiale ferdigheter.

Det er også slik at mange av treningsprogrammene som fokuserer på trening av sosiale ferdigheter, trener også på å utvikle en theory of mind. Ved å snakke om og diskutere følelser og opplevelser, kan man bevisstgjøre barn på at andre kan ha en annen forståelse av en situasjon enn det en selv har. Det fokuseres også på tolkning av ansiktsuttrykk og kroppsspråk.

I skolen er det en stor grad av bevissthet rundt betydningen av barns sosiale kompetanse, både for utbytte av læring og for den psykososiale utviklingen. Dette understrekes også i Lærerplanverket (1997), hvor det legges vekt på integrering, samarbeid og utvikling av selvstendighet og autonomi. Arbeidet med utviklingen av sosial kompetanse er et særdeles viktig arbeid i skolen, dersom vi skal kunne leve opp til intensjonen i opplæringslovens formålsparagraf om at skolen skal utdanne ”gavnlege og sjølvstendige menneske i heim og samfunn”.

Litteraturliste

Astington, J.W. (2003): Sometimes Necessary, Never Sufficient. I: Repacholi, B. & Slaughter, V.: Individual Differences in Theory of Mind. New York and Hove: Psychology Press

Baird, J.A. & Astington, J.W. (2004): The Role of Mental State Understanding in the Development of Moral Cognition and Moral Action. I: Baird, J.A. & Sokol, B.W.: Connections Between Theory of Mind and Sociomoral Development. San Fransisco: Jossey-Bass

Cutting, A. & Dunn, J (1999): Theory of Mind, Emotion Understanding, Language and Family Background: Individual Differences and Interrelations. Child Development vol 70, no4, s. 853-865.

Dunn, J.(1996): The Emanuel Miller Memorial Lecture 1995. Children’s Relationships: Bridging the Divide Between Cognitive and Social Development. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 37.

Dunn, J., Cutting, A.L. & Demetriou, H. (2000): Moral sensibility, understanding others, and children’s friendship interactions in the preschool period. British Journal of Developmental Psychology 18, s. 159-177.

Frith, U., Happé, F. & Siddon, F. (1996): Autism and theory of mind in everyday life. Social Development 3, s. 108-120.

Kahn, P.H. jr (2004): Mind and Morality I: I: Baird, J.A. & Sokol, B.W.: Connections Between Theory of Mind and Sociomoral Development. San Fransisco: Jossey-Bass

Ogden, T. (2001): Sosial kompetanse og problematferd i skolen. Oslo: Gyldendal Akademisk.

Lærerplanverket for den 10-årige grunnskolen. Oslo: Det kongelige kirke-, utdannings- og forskningsdepartement.

Premack, D. & Woodruff, G. (1978): Does the chimpanzee have a theory of mind? Behavioral and Brain Sciences 4, s. 581 – 590

Repacholi, B., Slaughter, V., Pritchard, M. & Gibbs, V. (2003): Theory of Mind, Machiavellianism, and Social Functioning in Childhood. I: Repacholi, B. & Slaughter, V. (eds): Individual Differences in Theory of Mind. New York and Hove: Psychology Press.

Slaughter, V. & Repacholi, B. (2003): Introduction. Individual Differences in Theory of Mind: What Are We Investigating? I: Repacholi, B. & Slaughter, V. (eds): Individual Differences in Theory of Mind. New York and Hove: Psychology Press.

Sutton, J. (2003): ToM Goes to School. Social Cognition and Social Values in Bullying. I: Repacholi, B. & Slaughter, V. (eds): Individual Differences in Theory of Mind. New York and Hove: Psychology Press.

Watson, A.C., Nixon, C.L., Wilson, A. & Capage, L. (1999): Social Interaction Skills and Theory of Mind in Young Children. Developmental Psychology, vol 35, no 2, s. 386-391.

Wellman, H. (1990): The Cild’s Theory of mind. The MIT Press.

Wellman H. & Lagattuta, K.H. (2000): Developing understandings of mind. I: Baron-Cohen, S., Tager-Flusberg, H. & Cohen, D.J. : Understanding Other Minds. Oxford University Press.