Strategier for mangfold i høyere utdanning i Norge

Av

Frank Meyer

Professor i flerkulturelle studier og forsker I, Høgskolen i Oslo

I omtrent ti år har norske høgskoler og universiteter gjort anstrengelser for å åpne opp for et større mangfold blant studentene.[1] Bakgrunnen for dette arbeid kan sees i at utdanningssøkende med innvandrerbakgrunn til en viss grad har holdt inntog i institusjonene, at møtet mellom lærerne og disse studentene ikke alltid har vært problemfritt og at institusjonene i de seneste årene er blitt nødt til å ta vare på disse studentene i større grad enn før, blant annet på grunn av de finansielle ringvirkningene ved Kvalitetsreformen. Videre har også pedagogiske ambisjoner om å skape flerkulturelle læringsarenaer spilt en rolle, samt ønsket om å forbedre minoritetsstudentenes sjanser på arbeidsmarkedet. Høgskolene og universitetene har ofte overlatt arbeidet til spesialister eller spesialinstitusjoner, slik som Senter for flerkulturelt og internasjonalt arbeid (SEFIA) ved Høgskolen i Oslo eller prosjektet Minoriteter i fokus i Akademia (MiFA) ved Universitetet i Oslo, uten at arbeidet nødvendigvis har ført fram til de ønskede resultatene (Evaluering av SEFIA 2006). I denne artikkelen vil jeg raskt oppsummere hvilke strategier jeg betrakter som formålstjenlig. Det dreier seg om ni punkter, som oppsummerer politiske, organisasjonssosiologiske og pedagogiske erkjennelser.

Det klinger paradoksalt når en vil begrense betydningen av begrepet mangfold. En vanlig definisjon vil inkludere alle typer mennesker som star i fare for å bli diskriminert – eller faktisk blir det -, som for eksempel kvinner, mennesker med homofil legning, funksjonshemmede, delvis syke og eldre og selvfølgelig etniske minoriteter (Nordhaug m.fl. 2004). Når jeg likevel vil begrense meg til hovedsakelig å snakke om etnisk mangfold, er det fordi dette vanligvis betraktes som den mest vesentlige og minst håndterlige utfordringen. Likevel skal en altså huske på at etnisk mangfold bare er en del av mangfoldet. Som allerede sosiologen Max Weber understreket i sin klassiske tekst om nasjonalisme, er det ofte mange komplekse forhold som til sammen utgjør samhørighets- og tilhørighetsfølelsen (Weber 1922). En av mine kollegaer ved Høgskolen i Oslo, Sunil Loona, har også uttrykt dette:

Hvorfor har en hel rekke økonomiske, politiske, sosiale og kulturelle hendelser i samfunnet, som innvandringen egentlig innebar, blitt redusert i en så Pavloviansk måte til undersøkelser om innvandrerne og deres sosiale/kulturelle forhold? Hvorfor har det som skulle ha vært en helhetlig samfunnsforskning bare blitt innvandrerforskning? Hvorfor har de konflikter og spenninger som har oppstått som følge av bestemte rase/etniske/klasseforhold i samfunnet utelukkende blitt tolket for å være konflikter mellom uforenlige norm- og verdisystemer? Inntrykket som gis til befolkningen er at innvandrere og nordmenn lever i to empirisk forskjellige verdener (Loona 1987: 81)

1. Høyere utdanning eksisterer ikke i et sosialt vakuum.
Mitt første og mest grunnleggende poeng er at mangfold i høyere utdanning neppe kan virkeliggjøres uten at vi samtidig arbeider for at mangfold i samfunnet generelt blir en realitet. Høyere utdanningsinstitusjoner kan ikke være inkluderende øyeriker i et hav av diskriminering. Det å arbeide for og realisere inkluderende arenaer er spesielt viktig når det gjelder utdanningsinstitusjonene som går forut for de høyere institusjonene (fra barnehagen til videregående skole) på den ene siden, og arbeidsmarkedet, som skal ta opp de ferdige kandidatene, på den annen. Når det gjelder opplæringsløpet for ungdommene, før de banker på dørene til høgskolene og universitetene, er det ulike tiltak som er viktige. Aller viktigst er at samfunnet tilrettelegger for at minoritetsbarn får en språkopplæring som kvalifiserer dem til det videre utdanningsløpet og, i det lange løpet til arbeidsmarkedet. Etter mitt skjønn har politiske tiltak som kontantstøtten katastrofale virkninger for minoritetsbefolkningen. For mange innvandrerfamilier var kontantstøtten et insentiv for å ikke sende barna i barnehagen, med den konsekvens at barna (og for øvrig heller ikke kvinnene) ikke lærer seg godt nok norsk. Det er derfor at gratis barnehager i bydeler og kommuner med spesielt mange innvandrere etter mitt skjønn et velegnet politisk tiltak.

Når det gjelder barne- og ungdomsskolen, er det viktigste redskapet for å inkludere minoritetselever morsmålsopplæring. Når vi gjeninnfører den obligatoriske morsmålsopplæringen i barne- og ungdomsskolen, vil vi forebygge at vi får en samfunnsklasse med mennesker som kan to språk halvveis, men intet riktig. Derimot vil det føre til at vi får en betydelig befolkningsgruppe som vil behersker to, tre eller fire språk flytende (Loona 1987). I dag kan vi observere ekskludering av minoriteter i opplæringssektoren. Fra statistikken vet vi at jo høyere en kommer opp i utdanningsnivå, dess færre representanter for minoritetene vil en finne (Utdannings- og forskningsdepartementet 2003). Med andre ord, jo høyere en kommer i opplæringsløpet, dess mindre mangfold og dess mer enfold finner en. Mitt poeng her er at skolen i en helt annen grad enn i dag må ta den pedagogiske oppgaven alvorlig å kvalifisere elever med ulik bakgrunn til å ta høyere utdanning – i stedet for å reprodusere sosial og etnisk ulikhet (Bourdieu & Passeron 1990).

På den annen side har storsamfunnet en utfordring i å ta et ansvar for å realisere mangfold etter endt utdanning, det vil si på arbeidsmarkedet. Det er en katastrofal kjensgjerning at arbeidsledigheten blant minoritetene er om lag ti prosent høyere i befolkningen totalt, og at mange innvandrere arbeider i jobber de er overkvalifisert for (Djuve & Hagen 1995; Rogstad 2001; Öztürk et. al. 2001). Unge vietnamesisk-norske ingeniører får ikke arbeid i norsk industri, selv om det er et skrikende behov for ingeniører. Mens minoritetene er representert i forhold til sin befolkningsandel i ”manuelle” yrker – for eksempel i helsesektoren – er de underrepresentert i yrker med høy prestisje, gode inntekter og stor kulturell definisjonsmakt. To yrker som tilhører den siste kategorien og som Høgskolen i Oslo utdanner til, er journalist- og læreryrket. Bare 2 prosent av journalistene i oslo-redaksjonene har ikke-norsk bakgrunn, mens pressen samtidig er full av stoff om innvandrere og deres hjemland ute i verden.. Eksperter anslår eksperter at antall lærere med innvandrerbakgrunn totalt i Norge til maksimalt 5 prosent, samtidig som grunnskolene i Oslo har gjennomsnittlig 30 prosent minoritetselever. Denne skjevheten er utdanningsinstitusjonene med på å opprettholde. Ifølge egen statistikk, som Ida Mari Andersen har utarbeidet, er det mellom en og to prosent av studentene innen journalistutdanningen og omtrent en prosent av lærerstudentene ved Høgskolen i Oslo som har minoritetsbakgrunn.

            Når jeg nevner dette at høyere utdanning ikke eksisterer i et sosialt vakuum er det ikke for å legge skylda på andre samfunnsaktører, men for å si at det som trenges er en helhetlig strategi for å virkeliggjøre det flerkulturelle samfunnet, som alle enkelttiltak må være innlemmet i (Meyer 2003). Så langt mangler Norge en slik helhetlig politikk. Alt for ofte har politikken i forhold til innvandrerbefolkningen vært opptatt av innvandrernes feil og mangler.

            Det er i denne forbindelsen også viktig at vi som driver med FoU i høyere utdanning tar stilling til det som skjer i storsamfunnet. Det er jo ikke slik at all politikk er god politikk, og vi har et ansvar for å kritisere og rose.[2]

2. Ledelsen må ta et spesielt ansvar

Det er kjent at ledere ofte forsøker å takle brennende problemer ved å delegere disse til ildsjeler, spesialister, ombudsmenn og –kvinner, nydannede sentre med mer. Slike personer og institusjoner er viktige, men de er neppe tilstrekkelige (Havnes 2004). Når ledelsen delegerer ansvaret gir ledelsen samtidig et signal om at det er andre enn ledelsen selv som kan arbeide med å følge opp saken, og at problemet kanskje ikke er så viktig likevel. Ledelsen kan på denne måten, bevisst eller ubevisst fraskrive seg ansvaret, med alt det dette innebærer av ansvar for oppfølging og for å innlemme enkelttiltakene for mangfoldet i en helhetlig strategi for institusjonen.

Dersom det er ledelsens virkelige ønske å virkeliggjøre mangfold i høyere utdanning, vil dette ha store ringvirkninger for personalpolitikken, budsjettet, læringsmiljø og læringsinnhold. Som det vil gå fram av et senere punkt mener jeg at høyere utdanningsinstitusjoner bør ansette flere lærere med minoritetsbakgrunn. Dersom ledelsen ikke selv tar noe ansvar for dette, men overlater mangfoldsarbeidet til spesialiserte institusjoner, som ikke har innflytelse på rekruttering av personalet, vil en forandring være så godt som umulig. En løsning på dette er at ledelsen utarbeider forpliktende handlingsplaner med konkrete resultatindikatorer som ledelsen selv har et oppfølgingsansvar for overfor styret (Nordhaug m. fl. 2004). Dette er mitt neste punkt her.

3. Handlingsplaner for mangfold i institusjonen

En velprøvd måte å få ledelsen i ansvar er å utarbeide forpliktende handlingsplaner med konkrete resultatindikatorer. På denne måten får hyggelige og riktige, men uforpliktende ord i for eksempel strategiplaner en konkretisering når det gjelder arbeidet innenfor og resultatene fra en planperiode. Oslo kommune er en av foregangsinstitusjonene når det gjelder handlingsplaner for mangfold, og et framifrå eksempel på å vise at handlingsplaner for mangfold gir uttelling. Hovedkapitlene i Oslo kommunes handlingsplan handler om rekruttering, kompetanseutvikling og informasjons- og holdningsarbeid. Alt i alt er det 15 enkelttiltak som er beskrevet i handlingsplanens ulike kapitler, noen er forpliktende og noen valgfrie (Nordhaug m.fl. 2004: 207-220). De viktigste momentene er tatt med i momentene nedenfor.

            Noe som har vist seg å være problematisk med handlingsplanene i for eksempel Oslo kommune er at en har glemt å legge inn konkrete resultatindikatorer som gjør det mulig å måle utviklingen. Mangelen av slike indikatorer gjør at planen har vist seg å ha liten nytte som styringsredskap.

4. Bekjempelse av rasisme

Det er et selvsagt punkt at åpen rasisme må bekjempes med de midler samfunnet har, og det er etter mitt skjønn at det er ledelsens ansvar å anmelde rasistisk virksomhet til politiet. Det er nulltoleranse som er den eneste måten å forholde seg til rasisme på.

Imidlertid er rasisme – jeg bruker ordet i en snever forstand – ikke noe utpreget fenomen i det norske samfunn, selv om enhver form for rasisme er motbydelig i og for seg. Det som etter mitt skjønn er mye mer dominerende er former for bevisst og ubevisst (strukturell) diskriminering (Høgmo 1998; Craig 2006). Det er derfor at jeg vil vie mer tid til punkter som går på antidiskriminering.

5. Rekruttering av rollemodeller

Det er etter mitt skjønn et sentralt virkemiddel for å virkeliggjøre mangfold i høyere utdanning at det raskt kommer inn flere positive rollemodeller som kan synliggjøre mangfold, det vil si at en trenger flere studentassistenter, lektorer, amanuenser, førsteamanuenser og professorer med innvandrer- eller minoritetsbakgrunn. Organisasjonsvitenskapelig forskning har vist at et slikt mangfold har svært positive effekter (Nordhaug 2004). Et moment en skal ha i bakhode er at det ikke er nok å ansette ”alibi”-innvandrere, men at en kommer over det som realister kaller for kritisk masse. Først da vil de ansatte med majoritetsbakgrunn oppleve ulikene innvandrerne seg i mellom, og det vil si at innvandrerne blir synlige som individer og ikke lenger blir tatt for å være representanter for storgruppen innvandrere. Samtidig vil det gjøre slutt på fenomenet at voksne mennesker med minoritetsbakgrunn i høyere utdanningsinstitusjoner automatisk blir betraktet som vaskepersonale, slik det for eksempel hendte med den indiske engelskfilologen Kalpana Vijayavarathan opplevde på sin arbeidsplass på Færøyene (NAFO 2004: 126-128).

Ansettelse av personale med minoritetsbakgrunn er ingen lett sak, men snarere vanskelig fordi det ikke bare finnes arbeidsgiver-, men også fagforeningsinteresser som kan stå i mot realiseringen av mangfoldet (Kjeldstadli 2000). Når en for eksempel tenker på ulike former for kvotering, vil en raskt komme inn i en diskusjon om en kan tillate seg i høyere utdanning å gi visse søkere fortrinn utelukkende på grunn av kvotestatus.

Likevel mener jeg at slike problemer er overkommelige. Et svært viktig, men heller ikke tilstrekkelig moment, er modige ledere som går inn for rekruttering av rollemodeller. For å få kvalifiserte kandidater til for eksempel faste vitenskapelige stillinger kan en igjen tenke ulike former for tiltak. Slik kan en sørge for at en alltid har minoritetsstudenter i rekrutteringsposisjoner, og en kan gå bredt ut med utlysninger for å rekruttere internasjonale forskere. Dette trenger ikke å være spesielt kostnadskrevende, når en kan distribuere utlysinger med e-post i relevante nettverk.[3] For å få til en bredere rekruttering kan en også tenke seg at en ikke bare oppfordrer kvinner og søkere med minoritetsbakgrunn til å søke, men at en legger inn i stillingsutlysningene at det stilles krav om to morsmål, eller flytende beherskelse av norsk og pakistansk, vietnamesisk eller et annet minoritetsspråk.[4] Dersom slike språkkrav stilles, vil dette bidra til å heve selvfølelsen blant studentene med minoritetsspråk og samtidig være en motivasjon til å se minoritetsspråket ikke som et stigma, men som en verdifull ressurs.

Når en rekrutterer slike rollemodeller kan en samtidig arbeide konstruktivt med et annet problem, nemlig problemet med å få til mer internasjonalisering av forsknings- og utviklingsarbeidet i høyere utdanning. Dette forutsetter at det også blir legitimt å forske på forholdene i avsendersamfunnene og regionene, og at dette også kan gjøres av mennesker som har en familiær bakgrunn i disse regionene, og ikke bare av etnisk norske eksperter.

Til slutt er det på sin plass med for høye forventninger til rollemodellene. En høyere andel arbeidstakere med innvandrerbakgrunn vil ikke nødvendigvis føre til at utdanningsinstitusjonene vil bli mer inkluderende. En svensk studie om ansatte i sosialsektoren med innvandrerbakgrunn viser at disse kan være mer steile i sine holdninger og vedtak i forhold til minoriteter enn ansatte som tilhører majoriteten, (Kamali 2004). Dette fenomenet kan forklares som et slags solidaritetskrav som minoritetsansatten stiller til klienten. Fordi han eller hun selv måtte tilpasse seg til majoritetssamfunnet, skal også klienten gjøre det samme.

6. Heving av den flerkulturelle kompetanse blant de ansatte

Økende mangfold blant studentene og i staben vil være en utfordring for lærernes kompetanse og en motivasjon til heving av kompetansen. En kan tenke på ulike former for slik kompetanseheving, for eksempel spesialiserte programmer som direkte dreier seg om mangfold på høgskolen – som for eksempel Høgskolen i Oslos Kompetanseutviklingsprogram (Greek og Jonsmoen 2004) - eller bredere, allmenne forsøk på å forbedre lærernes pedagogiske og sosiale kompetanse – som Pedagogisk utviklingssenterets Grunnkurs i høgskolepedagogikk. (Av grunner som jeg straks vil gå inn på vil jeg helst foretrekke det siste. Se videre punkt 8.) Hvilken type kompetanse er det som lærerne skal utvikle? Skiller vi, som vanlig er, mellom kunnskaper, ferdigheter og holdninger kan en beskrive den flerkulturelle kompetansen på følgende måte:

?         Kunnskaper: En viktig del av den flerkulturelle kompetansen er kunnskaper om de temaer som de ansatte – spesielt lærerne - konfronteres med i sin praksis. I forhold til arbeidet med etniske minoriteter vil dette blant annet inkludere kunnskaper om verdigrunnlag og leveforhold i andre (sub)kulturer og minoritetssamfunn, kunnskaper om rettigheter for utenlandske statsborgere, om rasisme og diskriminering i Norge, kunnskaper om andre religioner, og kunnskaper om familieforhold, oppdragelse og kjønnsroller i andre tradisjoner/subgrupper.

?         Ferdigheter: En annen del av kompetansen består av ferdigheter eller handlingskompetanse, blant annet evne til tverrkulturell kommunikasjon og evne til å tilpasse eksisterende tiltak og metoder til mottakernes kulturelle referanseramme.

·        Kultur- og verdisensitivitet: Flerkulturell kompetanse forutsetter bevissthet om eget verdigrunnlag og implisitte verdier og holdninger i majoritetssamfunnet. Det gjelder å utvikle sensitivitet om egne holdninger i møte med etniske minoriteter, og om å øke bevisstheten om det generelle verdigrunnlaget i majoritetssamfunnet. Kultur- og verdisensitivitet er i bunn og grunn forankret i evnen til strategisk læring og er en form for double loup-læring. I motsetning til singel-loop-læring, som skjer når den lærende observerer at handlingene gir effekt eller ikke gir effekt, omfatter double-loop-læring at den lærende i tillegg evner å undersøke og påvirke de styrende variablene for sine egne handlinger (Argyris 2000).

Generelt vil jeg mene at denne typen læring skjer best gjennom brukerstyrt FoU, det vil si gjennom relevante FoU-prosjekter som utføres av den enkelte læreren og forskeren.

7. Ingen stigmatiserende særbehandling av minoritetsungdom.

Empirisk forskning om minoritetsungdom har vist at majoritets- og minoritetsungdom har flere trekk som er felles enn de har trekk som skiller dem fra hverandre. Dette gjelder spesielt når en sammenligner innenfor samme samfunnslag, samfunnsklasse og kjønnsgruppe. Minoritetsungdom er først og fremst ungdom, og først deretter minoritet (Øia 2004; Østberg 2003). Det samme gjelder selvfølgelig også studentene.

Fordi det er et statistisk sammenfall mellom for eksempel sosial klasse, foreldrenes utdanningsbakgrunn og etnisk tilhørighet vil mange minoritetsstudenter ofte ha behov som utradisjonelle studenter har (Biggs … ). Men det er ikke bare de med minoritetsbakgrunn som har disse behovene, og det verste en kan gjøre er å gjøre minoritetsstudentene mer ”annerledes” enn de egentlig er. Dette vil være å stemple dem og si at de skiller seg ut med sine spesielle behov. En rektor ved en norsk høgskole – vi trenger ikke å si hvilken institusjon han representerer - sa følgende ord ved studiestart høsten 2004:

Mange av dere som nå begynner har en to-kulturell bakgrunn. Opptaket til høgskolen gjenspeiler ennå ikke den flerkulturelle storbyen vi lever i. Det minner oss om skjevheter i rekruttering til det norske utdanningssystemet. Høgre utdanning er ennå ikke like selvfølgelig i alle grupper av befolkningen.

Jeg ønsker dere, med denne bakgrunnen, velkommen. Dere skal knekke språklige, adferdsmessige, kulturelle og akademiske koder i daglig samvær med lærere og medstudenter. Det er en utfordring for dere, for majoritetsstudenten og for høgskolen. Vi ønsker å fange opp den erfaring dere representerer.”

I motsetning til slik stempling som ”annerledes” vil jeg understreke at det er mange etnisk norske studenter som likedan har problemer med de ”språklige, adferdsmessige, kulturelle og akademiske kodene”, for eksempel når det gjelder å følge med i undervisningen eller å formulere seg skriftlig. Det bør ikke være etnisitet som påkaller lærerens og institusjonens oppmerksomhet, men om en student ytrer behov for hjelp. Og da skal alle få den støtten de trenger for å mestre utdanningen.

På denne måten skal alle tiltak favne bredt og ikke henvende seg spesielt til minoritetsstudenter. Et eksempel på dette er et forkurs som Høgskolen i Oslo ved Senter for flerkulturelt og internasjonalt arbeid tilbyr i år som heter ”Stødige studieløp”. Kurset går ut på å forbedre studieteknikk og læringsevne hos nye studenter. Tilbudet henvender seg ikke spesielt til minoritetsstudentene. Og når det gjelder antall studenter, er fordelingen jevnt mellom majoritets- og minoritetsstudentene i dette kurset.

8. Arbeid for et inkluderende læringsmiljø
Heving av den flerkulturelle kompetansen, som var mitt punkt nr. 6, er bare et av en rekke tiltak som må rettes mot forbedring av læringsmiljøet i sin helhet. Enhetsskoletradisjonen står sterkt i Norge, og for å erstatte enkulturell læring med flerkulturell læring vil det behøves en gjennomgang av studieplaner, pensum, undervisnings- og veiledningsformer med mer (Båtnes 2001; Greek 2004; Telhaug 2005; Kjeldstadli 2006).

            Jeg har ingen fullstendig liste over hva en kan forandre på når vi tenker læringsmiljø og mangfold. Jeg ville ønske meg at utdanningene selv tok denne oppgaven på seg, nemlig som en del av FoU-arbeidet og da spesielt utviklingsarbeidet. Også kvalitetssikringsarbeidet bør etter mitt skjønn ha som et kriterium hvordan mangfold er ivaretatt i læringsmiljøet som helhet og hva en kan forbedre. Ved å vie en del av forsknings- og utviklingsarbeidet vil det komme en spesiell dynamikk inn i enhetene, når det gjelder dette feltet, og samtidig vil slikt FoU-arbeid også være med på å kvalitetssikre utdanningen med henblikk på mangfold. Dette er et arbeid ingen ekstern ”vaktbikje” kan overta.

9. Systematisk samordning av mangfoldsarbeidet

Det siste punktet i denne sammenhengen går ut på at mange institusjoner ofte gjør en rekke ting for å få mangfold på dagsorden, og at det til dels brukes betydelige ressurser for å få gjort noe. Ulempen er at tiltakene kan være ukoordinerte, og at ressursene på denne måten ikke gir den synergien de kunne gitt, ja, at tiltakene til dels kan motarbeide hverandre. Det er systematisk samordning, evaluering og FoU-arbeid som vil bidra til å kvalitetssikre arbeidet for mangfold i høyere utdanning.

Litteratur:

Argyris, Chris (2000): Organisatorisk læring. Single- og double loop, I Knud Illeris (red.), Tekster om læring, Roskilde: Roskilde Universitetsforlag (s. 247-253)

Bourdieu, P. & J.-C. Passeron (1990): Reproduction in education, society and culture, London: Sage.

Båtnes, P.I. (2001): Fra nasjonal og ”enkulturell” til flerkulturell utdanning – noen tanker om verdiorientering, FOVU dialog, nr. 3, 2001: 4-6.

Craig, R. (2005): Systemic discrimination in employment and the promotion of ethnic equality, Oslo: Universitetet i Oslo.

Djuve, A. & K. Hagen. (1995): «Skaff meg en jobb!». Levekår blant flyktninger i Oslo, Oslo: FAFO.

Evaluering av SEFIA (2006): http://www.hio.no/content/view/full/45025.

Greek, M. (2002): På vei mot et flerkulturelt studiested - Minoritetsstudenter i et majoritetsmiljø, HiO-rapport nr. 9, 2002, Oslo: Høgskolen i Oslo.

Greek, M. (2004): Å være annerldes i sykepleien, Tidsskriftet Sykepleien, nr. 11/12, juni 2004, s. 34-37.

Greek, M. & Jonsmoen, K. M. (2004): How to deal with multicultural challenges in higher education, Foredrag holdt på konferansen Dialogue Across Sectors: Synergies for Success? Smoothing the Pathway for Student Transition, Antwerpen, 5. juli 004, http://www.hio.no/content/view/full/26037

Havnes, Anton (2004): Profesjonsutdanningenes særegne karakter – utfordringer for FoU-virksomheten ved HiO, i Høgskoleliv i Pilestredet – Om Grotid og tids-Cleme(t), Oslo: Høgskolen i Oslo (s.176-182)

Høgmo, A. (1998): Fremmed i det norske hus. Innvandreres møte med bygdesamfunn, småby og storby. Oslo: Ad notam Gyldendal.

Jonsmoen, K.M. (2004): Hjelp til selvhjelp for studentene, Kommentar/kronikk, 02.03.2004, http://www.utdanning.ws/penelope/indexmag.jsp?rtIFP=data/_aufmagazine_agmbz86/_agnlsrh/_agme1e1/_agmfisd/_chty7z1

Kamali, Masoud (2002): Kulturkompetens i socialt arbete. Om socialarbetarens och klientens kulturella bakgrund, Stockholm: Carlssons

Kjeldstadli K. (2000): En organisasjon som passer for dem den passer for, i I. Bjørnhaug m.fl. (red.), I rettferdighetens navn. LO 100 år. Historiske blikk på fagbevegelsens meningsbrytninger og veivalg, Oslo: Akribe Forlag.

Kjeldstadli, K. (2003): Utfordringer i det flerkulturelle Norge i framtidsperspektiv, Innlegg av Knut Kjeldstadli, holdt under åpningen av Flerkulturelt Senter ved Glomdalsmuseet, Elverum, 21. mars 2003, http://museumsnett.no/glomdalsmuseet/

Kjeldstadli, K. (2006): Skolens nye samfunnsprosjekt, Norsk pedagogisk tidsskrift, 2. 2006: 109-119.

Loona, S. (1987): I samfunnsforskningens ghetto, i Rapport från det 7. nordiska migrationsforskar seminaret 1986, s. 73-100, Sigtuna: Nordisk Ministerråd.

Meyer, F. (2003) Utfordringer i det flerkulturelle Norge, Åpningsinnlegg på Sefia-konferansen Identitet og endring, 19.-20. september 2003, Høgskolen i Oslo, http://www.hio.no/content/view/full/20232.

Nasjonalt Senter for flerkulturell opplæring (NAFO) (red.) (2004): Rekruttering til og til rette-legging for minoritetsspråklige til høyere utdanning, Oslo: NAFO, 2004.

Nordhaug, O. m.fl. (2004): Inkluderingsledelse. Utnyttelse av mangfold i arbeidslivet, Oslo: Universitetsforlaget, 2004.

Rogstad, J. (2001): Sist blant likemenn? Synlige minoriteter på arbeidsmarkedet. Oslo: IFS/Unipax.

Statistisk sentralbyrå (2003): Innvandring og innvandrere 2003, http://www.ssb.no/vis/emner/02/sa_innvand/art-2003-09-12-01.html/

Telhaug, A. O. & Odd Asbjørn Mediås (2003): Grunnskolen som nasjonsbygger. Fra statspietisme til nyliberalisme, Oslo: Abstrakt forlag

Utdannings- og forskningsdepartementet (2003): Strategi for bedre læring og større deltagelse av språklige minoriteter i barnehage, skole og utdanning 2004-2009, Oslo.

Weber, M.(1922): Wirtschaft und Gesellschaft. Tübingen: Mohr.

Øia, T. (2003): Innvandrerungdom. Kultur, identitet og marginalisering, NOVA rapport 20/2003, Oslo: Norsk institutt for forskning om oppvekst, velferd og aldring.

Østberg, S. (2003): Muslim i Norge. Religion og hverdagsliv blant unge norsk-pakistanere, Oslo: Universitetetsforlaget.

Öztürk, M., J.K. Osei-Tutu & E. Gildemyn (2001): Ubrukt ressurs: Høyt utdannede innvandreres situasjon på arbeidsmarkedet, in: Norsk tidsskrift for migrasjonsforskning, vol. 2, pp. 120-131.

[1]Artikkelen bygger på et invitert panelinnlegg med tittelen Bindestreksnorsk i Akademia og som jeg holdt på likestillingskonferansen, Universitetet i Oslo, 11. september 2004.

[2] Enda et punkt er at den nyliberale nedrivingen av velferdsstaten har munnet ut i en ekstrem mangel på ressurser på mange av arbeidsplassene profesjonsutøverne arbeider på. Mangfold blir på denne måten en større utfordring, enn om ressursene ville forblitt de samme eller økt.

[3] Det er ikke mangel på ekskluderende stillingsutlysninger. Da Historisk institutt ved Universitetet i Oslo sommer 2004 utlyste en stilling som førsteamanuensis i nyere historie med tyngdepunkt på 1800-tallet, ble det lagt til at det ville være en fordel med søkere innenfor norsk historie og med en fordypning i første halvdel av 1800-tallet. På denne måten har en minimalisert sjansene til for eksempel utenlandske søkere til å søke på denne stillingen. De facto har en klart å stenge av for andre enn norske søkere, og selv blant disse kan det ikke være mange aktuelle kandidater. En ser her at det kan være i både norske arbeidsgiveres og arbeidstakeres interesse å ikke rekruttere internasjonalt.

[4] Tilsynelatende er det bare hos etnisk norske at tospråklighet er en fordel, mens det hos for eksempel norsk-paskistanere snarere blir betraktet som ulempe.