Marit Greek, På vei mot et flerkulturelt studiested - Minoritetsstudenter i et majoritetsmiljø

INNHOLDSFORTEGNELSE

Forord

Senter for flerkulturelt og internasjonalt arbeid (SEFIA) har som en av sine viktigste oppgaver å bidra til at Høgskolen i Oslo utvikles til et reelt flerkulturelt studiested. Til dette trengs det kunnskap. Høgskolens tilsatte og studenter må vite hva de snakker om, hva som finnes, hva som mangler og hva det er rimelig å planlegge av tiltak for å nå det overordnede målet. Denne rapporten representerer et av flere tiltak fra SEFIAs side når det gjelder å utrede, dokumentere og drøfte situasjonen ved Høgskolen i Oslo. Rapporten tar nærmere bestemt for seg situasjonen for minoritetsstudenter ved høgskolen. Begrepet ”minoritetsstudent” er ikke uproblematisk, blant annet fordi man ved å bruke et slikt begrep ikke bare synliggjør viktige forskjeller eller oppfatninger om slike, men kan bidra til å sementere dem. I en periode hvor Høgskolen i Oslo satser mye på å bygge ned grenser mellom mennesker med ulik bakgrunn og kompetanse, er dette noe man skal være oppmerksom på.

Rapporten er kommet til ved enheten Norsk fagspråk ved SEFIA. Norsk fagspråk har eksistert siden 1996, da tiltaket ble etablert som et prosjekt under Studieseksjonen. Fokus var minoritetsstudenter og målet var støtte til disse med tanke på vellykket studiegjennomføring. Første aktivitet var således et forkurs, men Norsk fagspråk har i den tiden det har eksistert benyttet seg av en rekke ulike framgangsmåter. Fra august 2000 har Norsk fagspråk vært en del av SEFIA. Enheten ble utvidet fra to til tre personer høsten 2001, og er i det dette skrives aktivt i gang med å utvikle tiltak rettet både mot studenter og personale ved  høgskolen. Delvis skjer dette på egenhånd, men i økende grad satser SEFIA på å gjøre Norsk fagspråks virksomhet til et felles anliggende – også i praksis – for større deler av SEFIA.

Forfatter og ansvarlig for rapporten er Marit Greek, i sin tid den som startet prosjektet Norsk fagspråk, nå koordinator for enheten ved SEFIA. En del av de tankene som kommer til uttrykk her er utviklet i samarbeidet mellom henne og tidligere tilsatt ved Norsk fagspråk, Ellen Beate Halvorsen. Teksten baserer seg både på erfaringer fra virksomheten ved norsk fagspråk, på samtaler og intervjuer og på lesning av relevant litteratur. Det er SEFIAs håp at rapporten kan tjene ikke bare senterets egne tilsatte som en kilde til innsikt og gode diskusjoner, men at høgskolens øvrige tilsatte og studenter også kan ha glede av den.

Oslo, april 2002

Arild Hovland

Faglig leder

1        INNLEDNING

Tema i denne studien er minoritetsstudenters situasjon i en norsk høgskole. Termene minoritetsstudenter, minoritetsspråklige studenter og minoritetsungdom brukes om hverandre der det refereres til andre tekster, for å følge begrepsbruken i de aktuelle referansene. Minoritetsstudent, -språklig og -ungdom er etablerte begreper i pedagogisk sammenheng. Det kan imidlertid diskuteres om det er hensiktsmessige å benytte slike begreper, eller bruk av kategorier som majoritet og  minoritet i for stor grad fokuserer på forskjeller mellom to grupper studenter/elever/ungdom. Dette vil imidlertid ikke drøftes nærmere her.

Bakgrunnen for studien er økningen av antallet minoritetsstudenter de siste 5 – 10 år. Ved Høgskolen i Oslo ser andelen minoritetsstudenter ut til å ha stabilisert seg på i underkant av 10 %. Det at hver tiende student har minoritetsbakgrunn, gir store muligheter for læring for både studenter og personale. Minoritetsstudentene får en unik sjanse til å gå bedre rustet til møtet med yrkeslivet. Majoritetsstudentene får mulighet til å samhandle med andre som kan tilføre faget nye perspektiver. Personalet får på sin side muligheter til å utvikle sin faglige forståelse og et nytt og videre perspektiv på den pedagogiske innfallsvinkelen. Samtidig som studentbefolkningen ved høgskolen har blir mer heterogen, har det imidlertid blitt fokusert på utfordringer, og til tider problemer, i større grad enn muligheter. Det har blitt rapportert om minoritetsstudentenes vanskeligheter med å forstå fagstoffet og å gjennomføre studiene. Intervjuer med undervisningspersonalet har avdekket at det er problematisk å undervise og veilede en studentgruppe bestående av både majoritets- og minoritetsstudenter. Problemene tilskrives i stor grad minoritetsstudentenes manglende norskspråklige kompetanse. Samtidig ønsker høgskolen økt rekruttering av minoritetsstudenter. Høgskolen står altså i et dilemma der de ønsker å utdanne flere kandidater med minoritetsbakgrunn, samtidig som de mener at minoritetsstudentene ikke har den forberedthet som kreves for høgskolestudier.

Også i det offentlige Norge gjør den oppfatningen seg gjeldende at minoritetsstudenter møter store utfordringer når det gjelder gjennomføring av høyere studier. I 1993 kom Kommunal- og arbeidsdepartementet med en handlingsplan for bedre bruk av innvandrernes kompetanse, og St meld nr 17 (1996-97) beskriver de utfordringer en står overfor i et flerkulturelt samfunn. På oppdrag fra Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet (KUF) iverksatte Høgskolen i Oslo høsten 1996 Norsk fagspråk, et tiltak for å bedre studieforutsetningene til minoritetsspråklige studenter. Gjennom veiledning i norsk fagspråk og samfunnsforståelse mente man å kunne redusere de barrierer som gjorde det vanskelig å gjennomføre en profesjonsutdanning i Norge, og oppnå reell likestilling mellom minoritet og majoritet (Kommunal- og arbeidsdepartementet, 1993).

Slike dokumenter tar utgangspunkt i majoritetens ønske om å bidra til økt integrering av minoriteter i Norge. Antakelsen er at deltakelse i arbeidslivet er sentralt for integrasjon. Det er derfor viktig å legge til rette for utdanning, slik at manglende utdanning ikke blir et hinder for deltakelse i arbeidslivet.Ulike tiltak er iverksatt, både i grunnopplæring, i videregående opplæring og i arbeidslivet. Felles for disse tiltakene er at det er majoriteten som definerer minoritetens problemer og skisserer tiltak for å løse disse problemene. Det samme preger høgskolens praksis. Svært mange av minoritetsstudentene møter store utfordringer i sine studier ved høgskolen. Dette defineres som et problem hos minoriteten selv, et problem det må rettes særskilte tiltak mot. Majoriteten har definisjonsretten og løsningen på disse problemene.

Gjennom arbeidet med Norsk fagspråk har jeg møtt mange minoritetsstudenter og erfart de utfordringer de møter i løpet av studietiden. Jeg har imidlertid også møtt egne utfordringer i mitt møte med dem og til tider kommet til kort i min veiledning. Årsaken, slik jeg ser det, ligger i egen inkompetanse, ikke i vanskelige, problematiske eller inkompetente studenter. Når høgskolen møter en studentbefolkning bestående av både minoritet og majoritet, er det nødvendig å spørre hvem som eier utfordringene og hvem det bør rettes tiltak mot. Dilemmaer oppstår i spenningsfeltet mellom forventninger og forutsetninger hos studenter med bakgrunn fra kulturer utenfor Norge, og den tradisjonelle oppfatning av hvordan utdanningstilbudene skal tilrettelegges.

I St meld nr 17 (1996-97) sies det at det er ønskelig at flere med innvandrerbakgrunn tar høyere utdanning. Det er også et uttalt ønske fra høgskolens side at andelen av minoritetsstudenter øker, jamfør HiO-notat 1999, nr 12, Rekruttering av minoritetsungdom til studier ved Høgskolen i Oslo. Høgskolen har dessuten i sin strategiplan et mål om at høgskolen skal utvikles til å bli et flerkulturelt studiested med en egen handlingsplan for dette arbeidet, (Strategiplan for Høgskolen i Oslo 2001-2003:3). I strategiplanen til Senter for flerkulturelt og internasjonalt arbeid ved Høgskolen i Oslo kommer høgskolens ønske om en prioritering av det flerkulturelle fagområdet til uttrykk gjennom et mål om å forme skolen til et genuint flerkulturelt studiested, (Senter for flerkulturelt og internasjonalt arbeid, Strategiplan 2001 - 2003:1). Om dette målet skal nås, må institusjonen tilpasse seg de studentene den faktisk har. Utfordringene som oppstår når majoritet og minoritet møtes ved Høgskolen i Oslo, eies av begge parter og krever tilpasning fra både majoritet og minoritet. 

Dersom en ønsker å rekruttere flere minoritetsstudenter og ivareta de muligheter dette gir gjennom å utvikle et genuint flerkulturelt miljø, blir det vesentlig å bygge på erfaringer fra både  minoritet og majoritet, fra studenter og personale. Det finnes lite forskning om samhandling mellom majoritet og minoritet i faglig sammenheng. Heller ikke innen arbeidslivsforskning er dette temaet berørt i særlig grad. Et kunnskapsmessig tomrom? spør Tordis Borchrevink  (1996:10). Målet for hennes studie er å gi en oversikt over eksisterende kunnskap om det som skjer i møte mellom de innvandrete og de innfødte. Fokus er samhandling mellom arbeidstakere på arbeidsplasser med flerkulturell/flerspråklig sammensetning. Hun finner en oppsiktsvekkende mangel på studier som berører dette emnet og sier: Det som mangler er produksjon av kunnskap om hva som foregår i kontekster der majoritets- og minoritetsbefolkningen samhandler på presumptivt like betingelser (1996:13).

Jeg har derfor valgt å fokusere på hva som skjer i møter mellom majoritet og minoritet, i høgskolen som formell institusjon og i høgskolen som en arena for studentenes uformelle samhandling:

1. Som formell institusjon er høgskolen en enhet med en klart definert oppgave presisert gjennom et system av målsettinger (Høgmo, 1985). Det overordnete målet vil alltid være læring, læring gjennom en målrettet, faglig prosess. Kunnskap formidles gjennom trykte læremidler og gjennom direkte kommunikasjon i undervisning og veiledning, mellom lærer og student og mellom studentene. Det er i hovedsak høgskolen som legger premissene for situasjonen, hva som er tillatt og hva som ikke er tillatt. Rammen rundt læringen er gitt og styres av høgskolen gjennom blant annet læringsarkitektur, læremidler og ikke minst St meld nr 27 (2000-2001), Gjør din plikt - krev din rett, som er en kvalitetsreform av høyere utdanning. Stortingsmeldingen legger klare føringer gjennom  utsagn som Alle skal ha lik rett til utdanning, uavhengig av sosial eller etnisk bakgrunn, bosted og kjønn (s.9)og Institusjonene har et ansvar for at studenten skal lykkes i sin læringskarriere (s.12).
2. Høgskolen har også en uformell side, nemlig studentenes handlingsarena. På denne arenaen skaper studentene et handlingsfellesskap der høgskolens personale blir tilskuere. Den frie samhandling som foregår på denne arenaen, gir verdifull læring om den enkelte student i forhold til andre studenter og øvelse i å omgås andre i en faglig sammenheng. Studentene utvikler her faglig og sosial kompetanse i konteksten høgskole.

De sentrale spørsmålene vil være:

Hvordan mestrer minoritetsstudenter studiene i et miljø preget av kulturelt mangfold, og hvilken kompetanse er nødvendig for mestring?

-         Hvordan opplever minoritetsstudenter sin studiehverdag?

Hvordan opplever undervisningspersonalet sitt møte med minoritetsstudenter?

Mestring er forbundet med å få oversikt over verden og forstå verden slik at den blir håndterlig. Dette oppnås gjennom deltakelse i den formelle og uformelle samhandling som finner sted i studiemiljøet, og gjennom dette utvikles den enkeltes identitet som student og framtidig profesjonsutøver. Studien bygger på en forståelse av Mead (1967) og Bateson (1972), og disse teorier blir således sentrale for forståelsen av den samhandling som foregår mellom minoritet og majoritet i høgskolen. Den enkelte students identitet som student dannes gjennom samhandling med andre i en rolle de erverver seg gjennom sosial mestring i en faglig kontekst. Hvordan den enkelte opplever seg selv som samarbeidspartner, fagperson og venn vil være av avgjørende betydning for vedkommendes studentkarriere og læring.

1.1  Utvalg

1. Data fra veiledningen i regi av Norsk fagspråk

Data er innhentet fortløpende gjennom ukentlig veiledning som er gitt i regi av Norsk fagspråk fra studieåret 1996/97 til og med studieåret 1998/99. Norsk fagspråk har vært rettet mot minoritetsstudenter i første studieår som har ønsket språklig veiledning i en faglig kontekst. Målet for Norsk fagspråk har vært å bedre studieforutsetningene til minoritetsstudenter ved Høgskolen i Oslo. I 1996/97 ble tilbudet gitt til studenter ved tre av høgskolens utdanninger, studieåret 1997/98 til seks utdanninger og i 1998/99 ble tilbudet gitt til i alt ti ulike utdanninger.

Figur 1: Studentdeltakelse Norsk fagspråk 1996 - 1999

Totalt har 140 minoritetsstudenter deltatt i Norsk fagspråk hele eller deler av første studieår. Veiledningene har dels vært styrt av studentenes egenopplevde behov, de oppgaver og det fagstoff de til enhver tid har vært opptatt med, dels av temaer definert av veilederne ut fra veiledernes egen opplevelse av studentenes behov.

Det er ført logg i etterkant av veiledningene, der studentenes kommunikative ferdigheter er vurdert og sammenholdt med den gitte veiledning ut fra følgende momenter:

-    grad av aktivitet

      -    grad av forståelse

      -    generelt inntrykk av studentene

-         enkeltstudenters prestasjoner

-         beskrivelse av erfaringer fra enkeltstudenters studiehverdag

-         beskrivelse av spesielle språklige/kommunikative fenomener

-         egne refleksjoner omkring studentenes innsats og prestasjoner

-         enkeltstudenters opplevelse av veiledningssituasjonen

-         vurdering av egen veiledning og hvordan denne har bidratt til utvikling hos studentene

1. Halvstrukturerte intervjuer

Det er gjennomført halvstrukturerte intervjuer med et tilfeldig utvalg minoritetsstudenter fra første og tredje studieår. Til sammen 35 førsteårsstudenter og 16 tredjeårsstudenter ble intervjuet. Fokus for intervjuet var studentenes subjektive opplevelse av studiehverdagen og hva de selv mente de mestret/mestret i liten grad/ikke mestret. Det var i tillegg viktig å få fram studentenes syn på hva høgskolen kunne bidra med for å fremme trivsel og læring, og deres syn på tiltak som Norsk fagspråk.

1. Intervjuer med et utvalg av undervisningspersonalet ved HiO

Det er gjennomført halvstrukturerte intervjuer med 15 lærere ved de utdanninger som var med i prosjektet fra startfasen. Det var her ønskelig med et utvalg bestående av lærere med erfaring fra veiledning og undervisning av minoritetsstudenter på ulike studietrinn. Dette ble ivaretatt ved at avdelingene selv valgte intervjuobjekter. Norsk fagspråk har vært gjennomført i samarbeid med representanter for den enkelte utdanning, disse representantene har fungert som et kontaktledd mellom studentene og Norsk fagspråk og mellom Norsk fagspråk og utdanningen for øvrig. De fleste av disse kontaktpersonene ble også intervjuet.

1.2 Metode

Teorien om at mennesker påvirker sine omgivelser i like stor grad som de selv blir påvirket av dem, og at deres handlinger er situasjonelt og kontekstuelt avhengig, har vært styrende for metodevalget i denne studien. Ut fra en slik overbevisning ble det naturlig å samle data gjennom observasjon av minoritetsstudentene i læringssituasjoner som var tilnærmet lik det de møtte i de respektive utdanninger. Like viktig var det å få et innblikk i både studentenes og lærernes opplevelser og forståelse av hendelser i studiehverdagen. Det finnes få forutsigbare sannheter i menneskelige relasjoner. Menneskelig kommunikasjon er langt mer enn bare ordene som brukes, og spørsmålet du stiller og svaret du får vil avhenge av begge parter, deres forutsetninger både menneskelig og kognitivt og ikke minst av relasjonen mellom partene. Det viktige for meg i denne studien har vært å forsøke å få øye på noen av de faktorer som fører til ulike studiekarrierer for ulike studenter, og forstå disse.

Datamaterialet er et resultat av en kvalitativ studie der deltakende observasjon, notater, uformelle samtaler og intervjuer med studenter og lærere har vært benyttet. Studien har vært en intervenerende studie i den forstand at jeg har deltatt aktivt i arbeidet med å utvikle og forbedre tilbudet Norsk fagspråk og samtidig forsøkt å observere og vurdere. I møtet med minoritetsstudentene har jeg altså hatt to funksjoner samtidig. På den ene siden har jeg hatt veilederens rolle, på den andre siden har jeg hatt observatørens og forskerens rolle. Grensen mellom nærhet og distanse til feltet, mellom subjektive og objektive kriterier og mellom over- og underidentifisering kan være vanskelig å trekke. Når en i forskningssammenheng skal beskrive minoritetsstudenter i en høgskolekontekst, fordrer det nært kjennskap til denne studentgruppen. Forskeren må bli kjent med studentene i studiesituasjonen, observere dem i en faglig kontekst og forstå deres studiesituasjon. Samtidig kan involvering og nærhet gå på bekostning av et videre perspektiv i vurderingen. Høy grad av involvering kan føre til at viktige faktorer overses og dermed gi for snevre tolkninger og konklusjoner. Imidlertid er det alltid slik at observatørens deltakelse vil påvirke det feltet som studeres. Ingen i det sosiale felt er likegyldige, og alle sosiale aktører er med på å prege kommunikasjonsstrukturen. Med dette mener jeg at min tilstedeværelse har påvirket studentene og den samhandling som fant sted mellom studentene og meg og mellom studentene (Hammersly og Atkinson:1987 og Holter og Kalleberg :1996).

Det har vært ønskelig å få tilgang til minoritetsstudentenes opplevelser og refleksjoner knyttet til møtet med høgskolen. Et behov ble sentralt her, nemlig behovet for å bli kjent med studentene, ta del i deres følelser, tanker og opplevelsesverden og komme bak fasaden av tilsynelatende vellykkethet eller mislykkethet. Samtidig var det viktig å se studentene og deres kommunikative kompetanse med høgskolens øyne, gjennom intervju med undervisningspersonalet ved høgskolen og gjennom egen erfaring som veileder. Samtalen er således viktig som metode, både den uformelle samtalen underveis i veiledningen og den formelle samtalen i form av halvstrukturerte intervjuer.

Gjennom samtaler med informantene ønsket jeg å få innsikt i studentenes opplevelse av studiesituasjonen og undervisningspersonalets opplevelse av møtet med studentene. Intervjuene ble derfor i liten grad styrt fra min side utover det at jeg ønsket å få belyst følgende momenter:

Samarbeid

-         kontakt med medstudenter utover obligatorisk gruppearbeid

-         kontakt med skolen/lærer/praksis

-         hva gjør samarbeid lett/vanskelig

-         kollokviegrupper; hvordan blir de dannet, hvem er med

Faglig utbytte av

-         forelesninger

-         gruppearbeid

-         veiledning

-         kollokviegrupper

-         samvær med medstudenter

-         praksis

-         pensumlitteratur

I hovedsak ble intervjuene styrt av informantene ved at de selv avgjorde hva de ønsket å vektlegge. Intervjuene ble gjennomført med bruk av lydbånd for å kunne lytte aktivt til informantenes budskap uten samtidig å ta notater. Dette kan selvsagt ha påvirket situasjonen og ha ført til noe usikkerhet og utrygghet blant informantene, spesielt når det gjelder studentene. En kan ikke se bort fra at bruk av lydbånd under i intervjusituasjonen kan ha hemmet studentene i deres uttalelser. Når det gjaldt intervju av studentene, var deres

kommunikative kompetanse svært varierende. Det ble således viktig for meg å konsentrere meg fullt og helt om studentene, slik at jeg hadde mulighet til å fange viktige nyanser, til å gripe fatt i utydeligheter og tvetydigheter og til å forstå det studentene ønsket å uttrykke gjennom ord og kroppsspråk. Alle sitater er i framstillingen er markert i kursiv, og er gjengitt ordrett slik informantene uttrykte seg.

Beskrivelser av handlinger og tolkninger av disse vil alltid til en viss grad være gjetninger. I mellommenneskelige relasjoner finner vi ingen absolutte sannheter, og forskerens oppgave vil være å foreta kvalifiserte gjetninger (Høgmo, 1990). Det som beskrives vil aldri kunne bli objektivt og nøytralt. Ulike fortolkninger vil være mulig i enhver situasjon, og er et uttrykk for fortolkernes ulike hensikter og kulturelle forestillinger. Det som beskrives vil således alltid være avhengig av de øyne som ser og de spørsmål som stilles. Forskeren er selv i situasjonen og en del av konteksten, og påvirker og påvirkes av det miljøet han eller hun er en del av. Observasjoner, notater og analyse er kontinuerlig gjenstand for seleksjon og tolkning. Det er viktig å være klar over hva som styrer ens seleksjon, og gjøre dette synlig i beskrivelsene. Spørsmål som aldri må tapes av syne er: Hvilket fenomen/hvilke fenomener er i fokus og hva er fenomenet/fenomenene interessante i forhold til? Likevel må det være en balanse her. For mye fokusering på spesifikke fenomener kan føre til at andre fenomener av like stor betydning går tapt, eller blir underordnet kun et perspektiv. Gjennom et klart fokus på samhandling og samarbeid i praktiske og teoretiske studier i høgskolen mener jeg å ha foretatt kvalifiserte tolkninger. Det har likevel vært rom for uventete erfaringer og nye perspektiver gjennom nært samarbeid og uformelle samtaler med studentene i veiledningssituasjoner og ved at studentene selv i stor grad selv styrte de formelle intervjuene.

Den enkelte minoritetsstudents deltakelse i studiemiljøet ved høgskolen vil selvsagt påvirkes av en rekke faktorer som ikke er belyst i denne studien. Blant annet vil bakgrunn, alder, livserfaring, kunnskap, erfaring i ulike flerspråklige miljøer og ikke minst personlighet hos både majoritet og minoritet ha betydning for trygghet, deltakelse, trivsel og faglig og  språklig utvikling.

2        Høgskolen i Oslo

Høgskolen i Oslo er landets fjerde største utdanningsinstitusjon med ca. 8300 heltidsstudenter. Studentene utgjør en uensartet gruppe. De aller fleste studentene er født og oppvokst i Norge og har studiekompetanse fra Norge, men ikke alle har norsk som sitt morsmål.  I underkant av 10 % av førsteårsstudentene ved grunnutdanningene de 3 siste årene har minoritetsbakgrunn. Disse fordeler seg slik:

Fig 2   Førsteårsstudenter *) fordelt på den enkelte avdeling ved Høgskolen i Oslo

Merk      *) Førsteårsstudenter defineres i denne sammenhengen som studenter som har søkt opptak gjeldende år og som er kommet inn dette året på en av de ordinære grunnutdanningene. Her inngår verken privatister, kontinuerende studenter eller studenter ved de 2-årige utdanningene ved Avdeling for ingeniørutdanning. Tallene er registrert per september.

               **) Det er stor variasjon mellom avdelingene når det gjelder antallet minoritetsstudenter. Avdeling for journalistikk, bibliotek- og informasjonsfag og Avdeling for estetiske fag har få eller ingen minoritetsstudenter og er derfor ikke tatt med i oversikten.

Studenter i høgskolen er voksne mennesker med ulik livserfaring. Noen studenter er født og oppvokst i Norge, mens andre har både studiekompetanse, profesjonsutdanning og yrkeserfaring fra et annet land. Deres kulturelle referanseramme vil således være ulik og gi ulike forutsetninger for å lære og utvikle seg og for å bidra i utviklingen av et felles studiemiljø, en felles kultur ved Høgskolen i Oslo.

1.2    Et flerkulturelt studiemiljø

Høgskolen i Oslo ønsker å legge til rette for et flerkulturelt studiemiljø med likeverdige studie­vilkår for alle. I Strategiplan for Høgskolen i Oslo 2001 - 2003 står: HiO skal utvikles til å bli et flerkulturelt studiested med en egen handlingsplan for dette arbeidet. Studenter og tilsatte skal lære å mestre samarbeid på tvers av kulturgrenser.

Tiltak rettet inn mot et flerkulturelt studiemiljø er et sentralt satsningsområde for høgskolen, men hva ligger egentlig i kulturbegrepet og i begrepet flerkulturelt studiemiljø?

Kulturbegrepet benyttes for å synliggjøre fellestrekk og forskjeller ved grupper av mennesker på både makro- og mikronivå. Mennesker beskrives ut fra sin tilhørighet  til kulturer i ulike deler av verden, ulike kulturer innen et spesifikt land eller landsdel eller kultur innen ulike sosiale klasser (Samvoar og Porter, 1994). Enhver kultur fungerer ut fra sin egen logiske struktur, med spesifikke kulturelle verdier som legger føringer for den enkelte deltakers forståelse og handlinger i ulike situasjoner og for deltakernes forhold til hverandre. Stella Ting-Toomey definerer kultur som:

…a historically transmitted pattern of meanings embodied in symbols. A system of inherited conceptions expressed in symbolic forms by means of which men communicate, perpetuate and develop their knowledge about and attitudes toward symbolic life (Ting-Toomey, 1984:172).

Det er imidlertid viktig å understreke det dynamiske i kulturbegrepet, noe som synes fraværende i Ting-Toomeys definisjon. Kulturer er sosialt konstruert og vedlikeholdes av menneskene som deltar i den sosiale handlingen, og nettopp i dette ligger det dynamiske aspektet. Ethvert menneske som innlemmes i et kulturelt fellesskap, påvirker fellesskapet. Dannelsen av et kulturelt fellesskap blir dermed en pågående prosess. Thomas Hylland Eriksen forklarer kultur som et omskiftelig meningsfellesskap som etableres på nytt hver gang mennesker møtes og samhandler, og ser på dette som et aspekt ved menneskenes sosiale relasjoner ( T. Hylland Eriksen, 1991). Meningsfellesskapet, den kulturen som etableres mellom mennesker som møtes og samhandler i ulike sammenhenger, danner rammen for menneskets handlingsrepertoar. Om dette sier Thomas Hylland Eriksen: Kultur kan betraktes som en slags mental matrise for handling; summen av alle de erfaringer, kunnskaper og verdier vi bærer med oss, og som vi handler på grunnlag av (1996:18).

Begrepet flerkulturelt benyttes gjerne når en har behov for å beskrive samfunn som består av mennesker fra ulike kulturer. Når begrepet kultur anvendes slik vi ser i høgskolens strategiplan (Strategiplan for Høgskolen i Oslo 2001 - 2003) og i St meld 17 (1996-97) Innvandring og det flerkulturelle Norge, har det et makroperspektiv og viser til forskjellen mellom mennesker med ulik etnisk tilhørighet. Dersom høgskolen skal lykkes i sitt mål om et flerkulturelt studiemiljø i betydningen et miljø der medlemmene sammen skaper et meningsfelleskap og felles handlingsrammer, blir det imidlertid avgjørende at det i like stor grad fokuseres på likhetene mellom mennesker på tvers av kulturelle forskjeller på makronivå. Samtidig vil det kulturelle forskjeller på mikronivå også være interessant. Spørsmål som det kan være viktig å søke svar på i pedagogisk sammenheng, er hvilke kulturforskjeller med hensyn til studievaner, kunnskapsidealer og uttrykksformer som er relevante. Dette spørsmålet blir imidlertid ikke behandlet i denne studien.

Hylland Eriksen (1996:17) definerer samfunn som et system av roller, plikter og relasjoner mellom mennesker. I et flerkulturelt samfunn eller et flerkulturelt studiemiljø ligger det således implisitt et sett av roller, plikter og relasjoner mellom de mennesker som er en del av det aktuelle samfunnet eller miljøet. Når høgskolen i sin strategiplan ønsker en utvikling mot et flerkulturelt miljø, blir det derfor viktig å avklare roller, plikter og relasjoner mellom menneskene innen dette miljøet. I NOU 1995:12 Opplæring i et flerkulturelt Norge understrekes betydningen av toleranse, respekt og likestilling mellom mennesker. Det påpekes at alle uansett bakgrunn skal ha like muligheter, rettigheter og plikter og kunne delta på like vilkår i samfunnet. Høgskolen i Oslo har utarbeidet en tiltaksplan som omhandler studiesituasjonen til minoritetsspråklige studenter. Også her vektlegges toleranse, respekt og likestilling, og det er uttrykt eksplisitt at høgskolen ser det som en forpliktelse å legge forholdene til rette  for et flerkulturelt arbeids- og studiemiljø, preget av toleranse, en integrerende holdning og likeverdige vilkår (Studiesituasjonen for minoritetsspråklige studenter ved Høgskolen i Oslo, 1999). I denne forbindelse vil spørsmål om hva som kan sies å være reell likestilling og likeverdige vilkår være relevant.

Innebærer likestilling og likeverdige vilkår at alle studenter fungerer sammen i et studiemiljø fundert på majoritetens premisser?

Eller:

Innebærer likestilling og likeverdige vilkår at det er flere måter å være norsk på, og at disse er likestilt, ved at

-         det er tillatt å være annerledes og tenke annerledes enn majoriteten og bli møtt med respekt for den en er og det en tenker?

-         alle  har mulighet til å påvirke utformingen av tiltak og ordninger som angår dem selv?

-         studiemiljøet som helhet kan akseptere og la seg påvirke av annerledeshet?

I St meld nr 17 (1996-97) beskrives et flerkulturelt samfunn som et samfunn der det er aktiv aksept og tilrettelegging for større mangfold når det gjelder verdier, uttrykksformer, livssyn og måter å leve på (s.9). NOU 1995 sier om dette at alle mennesker skal kunne delta i norsk samfunnsliv uten at det stilles krav om kulturell assimilering. Det forutsetter tilpasning fra både majoritet og minoritet (s.12).

Rex (1997:208) skiller mellom multikulturelle og plurale samfunn. Idealet for et multikulturelt samfunn er som et samfunn der det gis rom for både ulikhet og likhet. Et multikulturelt samfunn defineres som a society which is unitary in the public domain but which encourages diversity in what are thought of as  privat or communal matters. Ulikhetene vil kunne føre til konflikter, men nettopp disse konfliktene vil i dialog mellom personer med ulik kulturell bakgrunn føre samfunnet framover mot idealet. Ingen kultur innebærer fullstendig likhet mellom medlemmene, og ulikheter og konflikter vil alltid være en naturlig del av et samfunn. Rex  skriver: The social order which we have is the resultant of social conflict. I see no reason why there should not be a similar prosess as that between majority an minority groups (1997:218). Å skape en felles kultur i situasjoner der minoritet og majoritet møtes, vil med andre ord være en prosess som i sin natur skiller seg lite fra andre situasjoner i samfunnet der mennesker møtes og forsøker å skape et meningsfellesskap. Det avgjørende for at det skal lykkes å skape et multikulturelt samfunn, er ikke graden av ulikhet mellom menneskene eller konfliktene som kan oppstå, men at alle deltakerne er noenlunde likeverdige og er medvirkende i prosessen.

Det plurale samfunn kjennetegnes derimot av at ulike grupperinger får ulik tyngde i forhold til det offentlige og kjemper om definisjonsretten. Når begrepet pluralt samfunn benyttes som en motsetning til multikulturelt samfunn, innebærer det at en gruppe mennesker blir dominerende, for eksempel at majoriteten har eiendomsretten og definisjonsretten på bekostning av minoriteten. Leo Kuper (1997) hevder at plurale samfunn bindes sammen av regulering og ikke av integrering, og at et karakteristisk trekk ved slike samfunn er at en kulturell gruppe dominerer en annen. Et pluralt samfunn vil ut fra denne definisjonen være uforenelig med høgskolens mål om et flerkulturelt studiemiljø basert på en integrerende holdning og likeverdige studievilkår, likeledes uforenelig med Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementets innstilling i NOU 1995:12.

I denne studien benyttes begrepet flerkulturelt som synonymt med multikulturelt. Et flerkulturelt studiemiljø defineres som et miljø der alles stemmer høres, og der alle, uavhengig av bakgrunn, uavhengig av sosioøkonomisk tilhørighet eller geografisk tilhørighet, har innflytelse på situasjonsdefinisjonen. Eksempler på dette er studieplaner som gjenspeiler ulike verdier, og kollegiale fellesskap der normer for samarbeid ikke er innforståtte, men er etablert på grunnlag av alle deltakernes medvirkning. Dersom høgskolen ønsker et flerkulturelt studiemiljø, kreves det med andre ord en tilpasning fra både majoritet og minoritet, fra høgskolens undervisnings­perso­nale, veiledere i praktiske studier og fra studentene selv.

1.3   Profesjonsutdanning og studiekvalitet

Høgskolens overordnete mål er at det skal være god faglig kvalitet hos de kandidater som uteksamineres (Studiesituasjonen for minoritetsspråklige studenter ved Høgskolen i Oslo, 1999). Å utdanne høyt kvalifiserte kandidater til de ulike profesjoner ønskes oppnådd gjennom god studiekvalitet i et flerkulturelt miljø. Å inneha visse ferdigheter handler om kvalitet, men hva kreves for at ferdighetene skal sies å være tilfredsstillende i forhold til profesjonsutdanningens krav?

Begrepet kvalitet står sentralt, og Trond Ålvik drøfter begrepet og problemer knyttet til bruken av begrepet i HiO-rapport nr 5, 1998. Han skriver: Ordet kvalitet betyr i seg selv bare egenskap, men brukes som oftest slik at man mener en god egenskap (s.13). Det blir her naturlig å stille spørsmål ved hva som menes med god. Ålvik tar for seg ulike definisjoner av begrepet kvalitet og viser at begrepet er komplekst. Kvalitet kan defineres i forhold til hvilken grad en når målet med en aktivitet. I andre sammenhenger brukes kvalitet som et uttrykk for at noe er galt og må forandres uten at en kan forhåndsdefinere et mål. Hva som forstås med god faglig kvalitet og gode kandidater, avhenger av øynene som ser. Hva studenter, lærere, praksisfeltet og samfunnet på et mer overordnet nivå legger i begrepet god kvalitet, vil naturlig nok variere. Steinar Stjernø (1998) sier:

Lærere vil ofte legge vekt på nivået på de faglige kunnskaper de selv formidler og forventer av studentene. Yrkesfeltet vil ofte legge stor vekt på at de kandidater de mottar skal ha praktiske ferdigheter som gjør at de raskt skal være i stand til å fungere i yrkesrollen, (s.8).

Grunnleggende for profesjonsutdanningene er utviklingen av nødvendige ferdigheter for utøvelse av en profesjon. Det overordnete målet for høgskolen er å utdanne yrkesutøvere som er forberedt til å utøve sin profesjon innenfor den eksisterende praksis. Samtidig er det et mål å utdanne yrkesutøvere som aktivt kan møte morgendagens utfordringer i det yrket de utdannes til. Det stilles krav til studentene om faglig deltakelse, dyktighet, engasjement og arbeidsinnsats innenfor den bestående praksis. De forventes å kunne dokumentere en helhetlig forståelse av sammenhengen mellom teori og praksis på sitt profesjonsområde. I dette ligger et krav om å vurdere konsekvensene av egen teoriforståelse og praktiske handlinger. Studentene må med andre ord kunne begrunne og analysere sine handlingsvalg og tankeprosesser. Samtidig er det et mål for høgskolen at studentene stiller seg kritiske til det bestående og arbeider mot en stadig forbedret praksis (Røvig Håberg og Ålvik, 1998).

Studiekravene ved en høgskoleutdanning er, som vi ser, komplekse og omfatter praktiske så vel som kognitive og affektive ferdigheter. Profesjonsfagene er sammensatte, og hviler på ulike støttefag med ulike fagtradisjoner. Sykepleiefaget bygger for eksempel på medisinske fag så vel som samfunnsvitenskap og konkrete praktiske ferdigheter. Faglig kvalitet handler om å inneha disse kunnskapene og ferdighetene. Studentene forventes å inneha kunnskaper i ulike fag og kunne reprodusere disse på det enkelte fagets premisser og samtidig forstå og anvende disse kunnskapene på sykepleiefagets premisser. De må bestå eksamener på de betingelsene som det spesifikke faget og høgskolen setter, fungere i praksis på de betingelsene praksis setter og samtidig reflektere kritisk over denne praksisen. Spørsmålet er om kravene i seg selv gjør det vanskelig å oppnå god studiekvalitet for alle gjennom et flerkulturelt studiemiljø, slik det er definert i kap 2.1. Samtidig er det klart at en ikke ønsker å kompromisse når det gjelder faglige kvalifikasjonskrav (Studiesituasjonen for minoritetsspråklige studenter ved Høgskolen i Oslo, tiltaksplan, 1999).

For å nå høgskolens mål om høyt kvalifiserte yrkeskandidater, sier Studiehåndboka for Høgskolen i Oslo (1997-98) at en ønsker å utvikle et studie- og arbeidsmiljø som bidrar til faglig engasjement, kritisk refleksjon, individuell selvstendighet og evne til samarbeid. Det sentrale spørsmålet er hvordan de ønskede kvaliteter kan oppnås ut fra rammebetingelser og pedagogisk tenkning. Høgskolens idéer om hvordan læring foregår og hvilke pedagogiske modeller som er ønskelige, får betydning for studiekvaliteten ved Høgskolen i Oslo.

Høgskolen har i økende grad lagt vekt på studentenes egen aktivitet og deres ansvar i læreprosessen. Studiene er i mindre og mindre grad basert på forelesning og undervisning, og i økende grad basert på ulike studentaktive metoder. Utviklingen bygger på en teori om læring gjennom dialog, læring som en aktiv, sosial prosess der en gjør erfaringer og får mulighet til å bearbeide disse erfaringene og se nye erfaringer i lys av tidligere erfaringer. Ut fra en slik tankegang vil faglige diskusjoner og refleksjon være avgjørende for å lære faget. Dette får konsekvenser for lærerens rolle. Læreren får i større grad rollen som tilrettelegger og veileder enn rollen som foreleser. Dette innebærer at lærerens ansvar i større grad blir å gi pedagogiske utfordringer enn å meddele kunnskap.

Læring ses altså som en sosiokulturell aktivitet i like stor grad som en individuell, kognitiv aktivitet. Dysthe (1996) sier at mening blir skapt i samspillet mellom de som kommuniserer, og at en gjennom en faglig diskusjon kan nyttiggjøre seg andres tanker for å utvikle sine egne. I en slik samspillsorientert tilnærming til læring vil den enkeltes tilgang til og deltakelse i et fellesskap med andre studenter være vesentlig. Anton Havnes (1998) sier det slik:

Læring drives fram av kommunikasjon med andre personer - lærere, yrkesutøvere, medstudenter og andre. Læring er å bli gradvis mer integrert i, og representanter for, kunnskapsfellesskap, sosiale og kulturelle fellesskap. Når læring også innebærer å bli del av slike fellesskap, blir tilgang til og deltakelse i et lærende fellesskap et kritisk aspekt ved læreprosessen (s.36).

1.4   Kommunikativ kompetanse

Kommunikasjon defineres som et møte mellom mennesker med ulik bakgrunn, utdanning, kjønn, personlighet osv. (Brinkmann og Hylland Eriksen, 1996). Kommunikativ kompetanse innebærer da de ferdighetene som kreves for å mestre slike møter. Møter mellom mennesker kan skje ansikt til ansikt, men også gjennom skriftlige tekster. Språk kan således sies å være grunnleggende for all kommunikasjon mellom mennesker, og Mead (1976) beskriver hvordan mennesker i ethvert samfunn bruker språket for å bygge opp og vedlikeholde et samfunn med felles symboler. Alle samfunn på makro- og mikronivå, enten dette er en familie, et studiemiljø, et fagmiljø eller samfunnsinstitusjoner på høyere nivå, har regler og normer som fungerer som et mønster for kommunikasjonshandlinger mellom mennesker. Slike normer og regler er en forutsetning for felles symboler. Normene og reglene dannes i en kulturell prosess der en oppretter og videreutvikler et kulturelt fellesskap. Denne dynamikken gjelder enten kommunikasjonen foregår muntlig eller skriftlig, verbalt eller nonverbalt. Konteksten gir signaler om hvilke regler og normer som er gyldige, og situasjonen avgjør hvilke regler og normer som skal benyttes.

Det er tidligere sagt at kommunikativ kompetanse er nødvendig for læring i et studentaktivt studiemiljø (jf. kap 2.2). Både kommunikativ kompetanse og språk er imidlertid begreper som forstås på ulike måter og som krever nærmere avklaring. Når en ønsker å avklare begrepene språk og kommunikasjon, kommer en inn på lingvistikkens emneområde. Men å søke kunnskap på tvers av fagdisiplinene kan føre til ny innsikt. Rommetveit hevdet dette for snart 30 år siden, og hans ord er fortsatt gyldige:

Ny innsikt er av og til å finne i ingen- og allemannsland mellom tradisjonsbundne akademiske disipliner, og mange er dei vegane som i dag fører oss inn i ordets mysterier. Språkfilosofen sit kan henda ved sitt skrivebord og reflekterer over språkets vesen og menneskets eksistensielle problem, lingvisten sit med sine imponerande kunnskapar og freistar finne ut noko om vesentlege felles eigenskapar når det gjeld struktur og oppbygning i ei heil rekkje svært ulike talespråk, medan eksperimentalpsykologen i sitt laboratorium kan granska samanhengen mellom språkleg form og minne av meiningsinnhald og nitid registrera oppleving av einskilde språklydar. Det er vårt privilegium å kunna låna øyra til dei alle tre, og til mange andre som har valt andre vegar til innsikt i språk, tenking og kommunikasjon (1972:12).

Innen språkvitenskapen har en tradisjonelt lagt vekt på grammatisk kunnskap og kunnskap om hvordan ord og setninger veves til en sammenhengende tekst tilpasset sjanger og kontekst. Fokus for språkpedagogene har vært det å beherske språkets grammatiske regler, innlæring av  nødvendig ordforråd og forståelse av hvordan skriftlige og muntlige uttrykk konstrueres og endres ut fra hensikt og sammenheng innen et bestemet språk. På 1970-tallet fikk imidlertid språkpedagoger behov for å definere begrepet kommunikativ kompetanse. Dette hang sammen med at språkpedagoger kom til å legge mer vekt på evne til å kommunisere enn på ferdigheter i å beherske et språksystem i seg selv. Dermed ble det også klart at begrepet kommunikativ kompetanse kom til å romme mye mer enn formverket og språkets grammatiske system. Kompetanse eller ferdigheter i å kommunisere var ikke bare avhengig av at man behersket formelle aspekter ved språk. Målet ble et funksjonelt språk snarere enn et feilfritt, regelbundet språk. Grammatiske feil ble nå i større grad vektlagt i forhold til de konsekvenser feilene får for kommunikasjonen. Det å lære regler for kommunikasjon blir vel så viktig som grammatiske regler (Hvenekilde, 1984).

Vektleggingen av kommunikativ kompetanse reflekteres også i de nye læreplanene for grunnskole og videregående skole. Her er begrepet kommunikasjon nærmest synonymt med samhandling. Og i de samme styringsdokumenter er kommunikasjon konkretisert med ferdighetene lese, lytte, skrive og snakke.  Med andre ord har begrepet kommunikativ kompetanse fått et vidt betydningsinnhold som omfatter både reseptive og produktive ferdigheter. Manne og Helleland definerer kommunikativ kompetanse som evne til å forstå og på en hensiktsmessig måte bruke et kommunikasjonssystem som består av språkets form, språkfunksjoner, kroppsspråk, kommunikasjonsstrategier  og sosiokulturelle aspekt (1991:313).

Det er her snakk om evne eller dyktighet til både å forstå og å bruke et kommunikasjonssystem, og et kommunikasjonssystem betyr i følge Manne og Helleland, et system for utveksling av signaler som er standardisert innenfor et samfunn (1991:20). Signalene har form av tale, skrift eller kroppsbevegelse. Manne og Helleland opererer med en relativt bred definisjon. De framholder videre at i kommunikasjonssystemet inngår

                 språkets form (grammatikk, vokabular, uttale), språkfunksjoner (det en  vil 

                 oppnå  med det en skriver eller sier), kroppsspråk (gester, mimikk osv), 

                 sosiokulturelle  aspekt (personlighet, rolleforhold, kulturelle mønster osv) og

                 kommunikasjonsstrategier (teknikker for å supplere når kompetansen ikke strekker 

                 til (1991:20).

Også Åke Viberg (1987) definerer kommunikativ kompetanse vidt, og mener at den består av minst tre elementer: grammatisk kompetanse, tekstuell kompetanse og sosiolingvistisk kompetanse. Den grammatiske kompetansen omfatter kunnskaper om språkets formsystem i videste betydning og inkluderer blant annet ordforråd, ordlaging, uttale, syntaks og morfologi. Den tekstuelle kompetansen er kunnskapen om å forme en sammenhengende tekst, evnen til å binde sammen ulike deler av framstillingen med markører som konjunksjoner og adverb, og evnen til å forme sine tanker i en logisk rekkefølge og å presentere innholdet på en sammenhengende og effektiv måte. Den sosiolingvistiske kompetansen innebærer kunnskap om å tilpasse språket etter situasjon med henblikk på emnet, intensjon med kommunikasjonen og ens egen relasjon til den man kommuniserer med.

Disse to vide definisjonene av kommunikativ kompetanse vektlegger imidlertid litt forskjellige aspekter. Manne og Helleland har mer eksplisitt fokus på muntlig kommunikasjon og ikke-verbale aspekter som personlighet og kulturelle forhold, mens den tekstuelle kompetansen er mer understreket hos Viberg.

Også innen antropologisk, pedagogisk og psykologisk litteratur benyttes begrepene kommunikativ kompetanse og språk. En vil imidlertid i større grad være opptatt av språket som redskap for forståelse og utveksling av mening. Fokus innen disse vitenskapene vil blant annet være på hvordan språket læres og begreper utvikles, hvordan språket påvirker menneskets tankevirksomhet, mentalitet, handlinger og hvordan språket binder mennesker sammen eller skaper barrierer mellom dem. Man er også opptatt av hvordan språket endres som et resultat av samfunnets utvikling.

Gjennom kommunikasjon anvender mennesket språket for å overføre informasjon og erfaringer både på et innholdsplan og på et relasjonsplan. Informasjon og erfaringer vil altså i tillegg til å omfatte meningsinnholdet i ord og begreper, også omfatte forholdet mellom menneskene. Ved å bruke språket i kommunikasjon med andre signaliserer mennesket et ønske om tilhørighet eller ikke-tilhørighet. Wærp ser språket som inngangsbilletten til en kultur eller medlemskortet i et sosialt fellesskap (1990:10). Haugen (1978) er opptatt av det samme og hevder at det er essensielt å forstå miljøenes ulike regler og tradisjoner for hvordan kontakt skal inngås eller avgrenses. Språket ses med andre ord her som sosial handling.

Bateson (1972) og Mead (1976), er begge opptatt av relasjoner mellom mennesker og av sammenhengen mellom kommunikative handlinger og menneskelige relasjoner, og begge vektlegger betydningen av felles mening. Mead hevder at ord og begreper oppstår i sosiale relasjoner og at felles mening utvikles gjennom felles erfaringer med bruk av ord og begreper. En värld av samförstånd, sier han, är helt enkelt ett system av gemensamma eller sociala meningar (1976:80). Han ser menneskets identitetsutvikling som en sosial prosess og vektlegger den sosiale interaksjonens betydning i denne prosessen. Kommunikasjon med andre mennesker gir den enkelte en mulighet til å se seg selv og sine egne handlinger i forhold til andre i ulike kontekster og ulike situasjoner, og dermed en mulighet til å reflektere over seg selv og sine handlinger. Kommunikasjonsprosessen danner på denne måten grunnlaget for utvikling, videreutvikling og endring av menneskets identitet gjennom en ytre dialog med andre og refleksjon gjennom en indre dialog med seg selv. Gjennom kommunikative handlinger, verbale og nonverbale, vil mennesket tilpasse seg omgivelsene på ulike måter og velge ulike strategier for senere samhandlingssituasjoner. Mead sier:

Vi är särskilt intresserade av intelligens på den mänskliga nivån, d.v.s., av anpassningen mellan olika människoindividers handlingar inom den mänskliga sociala  processen; en anpassning som äger rum genom kommunikation…(1976:72).

Mead er altså opptatt av sosialisering og forklarer hvordan vi sosialiseres og får identitet gjennom å delta i en intersubjektiv verden. Menneskenes intersubjektive verden beskrives som et felles meningsunivers som representeres gjennom former for språk.

Der Mead fokuserer på identitetsutvikling og forklarer hvordan mennesket i samhandling med andre får identitet, retter Bateson blikket mot menneskers tolkning av konteksten rundt kommunikasjonen. Kontekst defineres som mennesker i samspill, stedet der samspillet foregår, tiden det foregår i og normene for samspillet. Den sentrale tanken i hans teori er at mennesket skaper sin forståelse av verden ved hjelp av selektiv persepsjon. Mennesket former realiteten slik at den er i overensstemmelse med tidligere erfaringer og de overbevisninger en selv har om den verden en lever i. Bateson ser persepsjon som kulturelt betinget og forholdsvis stabil. At persepsjonen er kulturelt betinget forklarer hvorfor mennesker tolker kontekster ulikt, og hvordan kommunikasjonshandlinger dermed kan få ulik mening for menneskene som deltar. Mennesket har behov for en stabil persepsjon for å kategorisere og skape orden og forutsigbarhet. Vi har behov for å stole på vår tolkning av ulike budskap. Om kommunikasjon sier Bateson (1972:132):

The essence and raison d'être of communication is the creation of redundancy, meaning, pattern, predictability, information, and/or the reduction of the random by "restraint".

Ifølge Bateson vil ethvert menneske handle i overensstemmelse med normer som er etablert gjennom egen kulturell tilhørighet. Den første tiden mennesker med ulik kulturell tilhørighet møtes, vil alle forholde seg til egne normer og handlingsmønstre. Etter hvert vil imidlertid nye gruppedannelser utvikle spesifikke normer og handlingsmønstre som gjøres gyldig når de er i kontakt med hverandre. Til grunn for disse nye normene ligger en forhandling om persepsjon. Så lenge kommunikasjonshandlinger persiperes og tolkes ulikt, kan ikke deltakerne stole på egne erfaringer. Dette vil skape tvil og usikkerhet i kommunikasjonssituasjonen og påvirke forholdet mellom deltakerne negativt.

Kommunikativ kompetanse blir i denne sammenhengen således fjernt fra grammatiske regler, men tett opptil det som i språkvitenskapen betegnes som pragmatisk kompetanse, diskurskompetanse og sosiolingvistisk kompetanse. Kommunikativ kompetanse opparbeides ikke bare ved å lære samtaleregler, men krever et metaperspektiv på egen erfaring og et reflektert forhold til menneskelig tankegang. Kulturelle kontraster gir muligheter til å oppdage nye idéer, verdier, symboler, tankemønstre og fortolkninger. Gjennom kommunikasjon med andre utvider mennesket sitt verbale og nonverbale handlingsrepertoar, og den kommunikative kompetanse utvikles. Samtidig som man lærer språk, lærer man kulturen å kjenne, og kultur skapes og videreutvikles i sosiale relasjoner der språket benyttes.

1.5  Oppsummering

Studiekvalitet ved Høgskolen i Oslo ønskes oppnådd gjennom et studiemiljø preget av studentaktive metoder. For å oppnå faglig utvikling i et flerkulturelt studiemiljø kreves deltakelse og dermed kommunikative ferdigheter. Havnes (1998) viser til Davis og Murell (1993:34), som hevder at den enkeltfaktoren som i størst grad virker inn på hvilket utbytte studentene får av studier, er i hvor stor grad studentene er integrert i det sosiale og faglige livet i høgre utdanning, interaksjonen med lærer og studenter og graden av deres engasjement i faget og studiet.  Kommunikativ kompetanse blir nødvendig for å få tilgang til de faglige diskusjoner som inngår i studiehverdagen og som er vesentlige for studiekvaliteten.

Dersom studentene skal ta del i faglige diskusjoner, påvirke og selv bli påvirket, er det nødvendig å inneha den kommunikative kompetanse som kreves for å delta i ulike faglige sammenhenger. Manglende kommunikativ mestring vil kunne føre til at enkeltstudenter eller grupper av studenter blir iakttakere snarere enn deltakere i studiemiljøet. Vi vil da få et pluralt miljø ved høgskolen, der den språklige majoriteten vil dominere, ikke på grunn av gode argumenter, men på grunn av fortrinn med hensyn til kommunikativ mestring.

Kommunikativ kompetanse handler i vid forstand om summen av de ferdigheter og kunnskaper som kreves i menneskelig samhandling i ulike kontekster. I en høgskolekontekst vil det således være behov for komplekse kunnskaper og ferdigheter for å utvikle faglig dyktighet. Høgskolekulturens krav til faglig dyktighet, dens normer og regler, idéer og verdier skal komme til uttrykk ved skriftlige og muntlige tekster, pensumlitteratur, undervisning og veiledning, samarbeid med andre i studiesammenheng og i utøvelse av profesjonen. For å delta i denne kulturen kreves intelligens på den mänskliga nivån (Mead, 1976:72). Intelligens i denne sammenhengen defineres som menneskets evne til å tilpasse egne kommunikative handlinger til den kontekst og situasjon en til enhver tid er en del av. Edward Hall sier: Culture designates what we pay attention to and what we ignore (1994:60), og hevder at intelligens handler om nettopp dette å ha det rette perspektivet i den enkelte situasjon. Med et slikt utgangspunkt vil ulike kommunikative handlinger vurderes ulikt, og vi får handlinger som er rette eller gale i gitte situasjoner. Kommunikative handlinger rangeres ut fra den enkelte kulturs spesifikke normer og kategoriseres som intelligente eller lite intelligente handlinger. Dersom minoriteten ikke innehar tilstrekkelig allsidighet i sin kommunikative kompetanse til å delta i forhandling om faglige perspektiver og om rette normer for handling, mister de kontroll over situasjonen, og majoriteten får definisjonsmakten. I en slik situasjon vil minoriteten lett falle tilbake til persepsjon og normer som gjaldt før man ble student. Når man ikke kan hevde seg i forhandling om normer, vil man bli vurdert etter majoritetens normer. Samhandlingen blir preget av usikkerhet, og minoriteten står i fare for å bli oppfattet som avvikere. En slik situasjon vil være traumatisk for enhver som opplever den, og en naturlig reaksjon er å trekke seg tilbake. Opplevelsen av å være annerledes og å stå utenfor, bekreftes dersom dette hegemoniske kommunikasjonsmønsteret etableres. Mønsteret markerer distanse mellom majoritet og minoritet, og fører til en posisjonering der den ene får rang i forhold til den andre. Dette kan tolkes som et maktspill der majoriteten får makt gjennom dialogen.

For å kunne delta aktivt som student i høgskolen med et intelligent kommunikasjonsmønster, vil det være nødvendig med både grammatisk kompetanse, tekstuell kompetanse og sosiolingvistisk kompetanse i det norske samfunnet, slik Viberg (1987) beskriver det. I en studiesammenheng der majoritet og minoritet forutsettes å skulle samarbeide som likeverdige deltakere, blir det like viktig å ha forståelse for kommunikasjonsprosessen. Dette innebærer evnen til å ha et metaperspektiv på egen og andres kommunikasjon. Studentene må kunne utnytte denne kunnskapen i sitt valg av kommunikasjonsstrategier, slik at de aktivt kan medvirke til å skape et faglig utviklende, flerkulturelt studiemiljø. Skal minoritet og majoritet møtes som likeverdige i formelle og uformelle situasjoner i høgskolen og sammen skape en felles situasjonsdefinisjon, må begge parter ha forståelse for hverandre og ha evnen til å lytte og til å tilpasse seg.

2        Å være student ved Høgskolen i Oslo - historien om Than

3.1  Innledning

Dette kapittelet inneholder en beskrivelse av en student ved Høgskolen i Oslo. Beskrivelsen er ment å skulle gi leseren et helhetlig bilde av studiesituasjonen til en minoritetsstudent ut fra studentens egen opplevelse og ut fra lærerens opplevelse av studenten. Studenten har gjennomført utdanningen på normert tid, og beskrivelsen kan således ses som et portrett av en vellykket student, en minoritetsstudent som tilsynelatende har mestret tilværelsen i en norskspråklig studiesammenheng. Portrettet er ikke autentisk, men sammensatt av flere studenter for å unngå gjenkjenning. Studentens kommunikative kompetanse, opplevelse av egen studiesituasjon og lærers opplevelse av studentens faglige kvalifikasjoner fokuseres i framstillingen.

3.2 Than

Than er en kvinne med innvandrerbakgrunn som har bodd i Norge i 10 år. Hun har videregående skole fra hjemlandet, men har i tillegg gjennomført videregående skole i Norge. Studenten er gift og har to barn på 2 og 5 år. Hun har hovedansvaret for hjem og barn, ansvaret for foreldrene og i tillegg en vaskejobb ved siden av studiene for å hjelpe til med økonomien. Than har liten mulighet til å sitte på en lesesal utover ettermiddag og kveld, møte medstudenter på kveldstid og til å delta på sosiale aktiviteter ved høgskolen. Dette skyldes dels at hun har lønnet arbeid utenfor hjemmet, dels hennes plikter og ansvar i hjemmet. Familien tar i liten grad hensyn til at hun studerer, og hun forteller at det er nærmest umulig for henne å få lest hjemme. Hun legger seg derfor samtidig som barna, og står opp ved 1-tiden og sitter og leser til klokken er 6, mens resten av familien sover.

3.3  Språkbruksmønster og språkferdigheter

Than lever i en klar tospråklig situasjon, der hvert språk har sitt funksjonsområde.

Hun snakker sitt morsmål hjemme med mann, barn og foreldre. Dette er et bevisst valg med tanke på barnas språkferdigheter. Than er opptatt av at barna skal lære sitt morsmål og ønsker derfor å beholde morsmålet som hjemmespråk. Dette fører til at hun snakker lite norsk i dagliglivet. Norsk benyttes stort sett bare når hun er på høgskolen og når hun er på arbeid. Hun har dessuten kontakt med en nabo som hjelper henne med skriftlige arbeider i forbindelse med studiene, og de snakker norsk sammen. Than har heller ikke mye kontakt med norsk språk gjennom skriftlige tekster som dagsaviser eller bøker. Hun har liten tid til å lese noe annet enn pensumlitteratur, men av og til leser hun norske eventyr for barna. Debattprogrammer og nyheter på TV eller radio følger hun svært sjelden med på. Dersom Than ser  på TV, sier hun selv at hun ser på lette programmer som for eksempel såpeoperaer for å slappe av.

Than ønsker å beherske det norske språket i større grad enn hun gjør i dag, men har verken tid eller overskudd til å konsentrere seg om språket i tillegg til alt annet. Hun vet at hun bør bruke det norske språket i flere sammenhenger for å utvikle sin kommunikative kompetanse, men skjønner ikke hvordan hun kan få dette til.

Det er vanskelig for veilederne ved høgskolen å forstå Than når hun snakker, noe som skyldes både tempo, rytme og tonegangen. Hun snakker fort, ordene trekkes sammen og det er lite kontrast mellom trykksterke og trykksvake stavelser. I tillegg har hun vanskeligheter med både vokaler, konsonanter og konsonantforbindelser. På ord- og setningsplan snakker Than forholdsvis bra, selv om det er en del avvik også her. Et gjennomgående fenomen er en mangel på logisk sammenbinding mellom ulike ytringer. I det norske språket benyttes gjerne leddsetninger knyttet til hovedsetningen for å vise den logiske sammenhengen mellom ulike ytringer, men Than har en tendens til å utelate dette. Et eksempel på dette er: Pasienten trenger å vite drikke av sitrusfrukte som inneholder vitamin C eller sur melk. En norskspråklig student ville sannsynligvis formulert seg noe annerledes og forklart den logiske sammenhengen eksplisitt, ved for eksempel å skrive: Pasienten trenger å få vite at han/hun bør drikke sitrusfrukte som inneholder vitamin C eller sur melk, fordi….. I skriftlig produksjon vil nok Thans formuleringer likevel i de fleste tilfeller kunne forstås ut fra helheten i teksten. I muntlig produksjon, derimot, vil slike ufullstendige setninger, i tillegg til hennes uttale, gjøre det svært vanskelig for andre å forstå hva hun mener og hvorfor hun mener dette.

Ulike lærere ved høgskolen har rapportert at det har vært vanskelig å forstå Than, og flere har uttrykt at de ikke mestrer veiledningssituasjoner med henne. Dette skyldes usikkerhet i forhold til om de forstår Than rett når hun skriver og når hun snakker, og om Than forstår dem. Generelt hersker det stor tvil når det gjelder Thans faglige kompetanse og hennes kommunikative kompetanse. Det oppstår ofte misforståelser faglig, men også når det gjelder for eksempel møtetid og møtested. Dette medfører stor usikkerhet om hvor årsaken til misforståelsene ligger. Noe av årsaken til misforståelser og en følelse av at Than har dårlig utbytte av den veiledningen hun får kan være manglende kunnskap og erfaring hos lærerne selv. Lærerne uttrykker klart at de har lite kunnskap i flerkulturell pedagogikk og liten erfaring i veiledning av studenter med et annet morsmål enn norsk. Når det gjelder faglige spørsmål, kan ikke lærerne med sikkerhet si om tilsynelatende mangelfulle kunnskaper hos Than skyldes at det er problematisk for henne å uttrykke seg på norsk eller om det skyldes manglende faglig forståelse. Lærerne opplever dette som svært alvorlig.

Det kom på et tidspunkt til dels sterke reaksjoner på at Than fikk gå videre i utdanningen, og flere av lærerne mente hun burde anbefales permisjon for å bedre sine språklige ferdigheter før hun fortsatte sin utdanning. Dette ble tatt opp med Than, men lærerne var usikre på om hun egentlig forsto hva de forsøkte å fortelle henne. Selv sier Than at hun ikke har problemer med å forstå det faglige innholdet i utdanningen, og at hun forstår godt hva andre sier, men må konsentrere seg veldig for å få med seg det som blir sagt. Når det gjelder å produsere skriftlige tekster, synes hun dette er vanskeligere.

Ved flere tilfeller i løpet av utdanningen har Than selv tatt kontakt med sine lærere for å få veiledning på eksamensbesvarelser som har blitt vurdert til "ikke bestått". Hun har fått den veiledningen hun har ønsket, men fra lærerhold blir det understreket at det er uvisst hva Than har fått ut av veiledningen. Lærerne forklarer denne usikkerheten med at Than viser de samme manglene ved neste eksamen. I tillegg har det kommet reaksjoner fra ulike lærere på at avtaler angående veiledningstider og hjemmearbeid ikke blir fulgt opp av Than. Than kommer også gjerne uforberedt til veiledning; hun har sjelden eller aldri konkrete problemstillinger hun ønsker svar på. Dette gjør at lærerne opplever veiledningen som ekstra vanskelig. Eksamensbesvarelsene er så mangelfulle at de ikke vet hva de skulle gripe fatt i for å hjelpe Than. Lærerne er dessuten usikre på hva som er språklige mangler og hva som er faglige svakheter. Viser Thans eksamensbesvarelser grunnleggende mangler når det gjelder fagkunnskaper og fagforståelse og manglende evne til å anvende de kunnskaper hun har, eller mangler hun språklige uttrykksmidler for å vise leseren at hun forstår og kan anvende sin forståelse? Thans faglige prestasjoner blir svært vanskelig å vurdere på grunn av språklige feil og mangler.

3.4       Bruk av det norske språket i studiesituasjonen

Than har gjennom hele studiet hatt liten kontakt med andre studenter. Hun har ønsket kontakt med sine medstudenter og sier selv at hun gjentatte ganger har tatt initiativ til å delta i kollokviegrupper, men ikke har fått innpass til tross for flere forsøk. Om dette sier hun at det ofte har vært slik at minoritetsstudentene ikke blir valgt inn i noen grupper eller er de siste som velges inn i gruppene. For å komme med i grupper med norske studenter og bli regnet som fullverdige medlemmer, må minoritetsstudentene være mer enn dobbelt så gode som de norske studentene, hevder hun.

Hun har ikke fått noen nære venner, og treffer ingen av sine medstudenter utenfor studiesituasjonen. Dette sier hun er trist, fordi hun hele tiden føler seg annerledes. Samtidig sier Than at det ikke er naturlig for henne å være sammen med norske studenter fordi hun ikke har noe til felles med dem. De andre studentene er så unge, sier hun. På spørsmål om hva hun mener med dette, forklarer hun at hun ikke tenker bare på alder, men på livsførsel.

Dette innebærer at Than i løpet av sine tre års studier i liten utstrekning har hatt tilgang til det uformelle sosiale og faglige læringsmiljøet ved høgskolen. Dette har igjen ført til at hun har fått liten trening i bruk av det norske språket, og at hun har hatt liten mulighet til forbedring av sine muntlige språkferdigheter. Hun har heller ikke hatt mulighet til å diskutere faglige spørsmål og uklarheter i en uformell norskspråklig kontekst med sine medstudenter. I forbindelse med praktiske studier og i veiledningssamtaler med lærer har hun benyttet norsk, men utover det har hun stort sett snakket sitt morsmål med medstudenter som har samme morsmål som henne selv.

3.5      Thans opplevelse av egen studiesituasjon

Than sier at studiesituasjonen har vært tung. Pensum har vært stort og vanskelig tilgjengelig for henne. Hun leser svært sakte og har i tillegg problemer med å forstå hva som er det viktige i teksten. Fordi hun ikke har noen å diskutere faglige spørsmål med, har hun ofte vært usikker på om hun har forstått det hun har lest. Than har fått karakteren "ikke bestått" til flere eksamener. Dette har ført til at hun ofte  har måttet ta en eksamen på nytt. Samtidig som hun har lest for å forbedre sine resultater og ta tidligere eksamener på nytt, har hun forberedt seg til nye eksamener. Than synes selv at det har vært slitsomt, og at hun ikke har gjort det så bra karaktermessig til tross for mye slit. Men hun er fornøyd med at hun likevel har klart seg gjennom disse tre årene til tross for de utfordringene hun har møtt. Than har en vanskelig hjemmesituasjon, hennes kommunikative kompetanse er lite tilfredsstillende i forhold til det som kreves ved høgskolen, og hun har hatt liten mulighet til å bedre sin kommunikative kompetanse. Hun synes at lærerne har tatt for lite hensyn til studenter som ikke har norsk som morsmål i sin undervisning, sin veiledning, ved valg av pensumlitteratur og ved utforming av eksamensoppgaver. Than oppfatter derfor systemet som urettferdig og lite inkluderende.

 Hun har følt seg ensom, isolert og ekskludert gjennom de tre studieårene og sier: Tenker ikke bra - ikke bra, tenker bare på å bli ferdig.

3.6      Oppsummering

I en samspillsorientert tilnærming til læring, slik studiene ved høgskolen i stor grad er lagt opp, får Than det vanskelig. Ved en slik pedagogisk tilnærming vil deltakelse i læringsfellesskapet være vesentlig, og manglende deltakelse i studiemiljøet vil således gi dårligere utgangspunkt for læring enn aktiv deltakelse. Deltakelse i studiemiljøet ved Høgskolen i Oslo krever kompetanse Than ikke har hatt. Ifølge henne må deltakelse skje på majoritetens premisser, og dersom du i for stor grad skiller deg ut, innlemmes du ikke.

Historien om Than indikerer at høgskolen må arbeide videre for å utvikle et flerkulturelt studiemiljø ved høgskolen og reiser i tillegg en rekke spørsmål om Thans læringsutbytte. Hvordan har hennes identitetsutvikling vært? Har Than hatt muligheter til å utvikle et positivt selvbilde som menneske, som student, som profesjonsutøver og som en likeverdig samarbeidspartner? Kvaliteter som kritisk refleksjon og evne til samarbeid anses som vesentlige, og er kvaliteter som utvikles best i samspill med andre. Than har vunnet, men hvor mye har hun tapt?

Jeg vil i det følgende gi en nærmere beskrivelse av og forklaring på de utfordringene Than har møtt, gjennom analyse av minoritetsstudenters skriftlige tekster og gjennom intervjuer og samtaler med studentene selv og med lærere ved de enkelte utdanninger. Fokus er studentenes kommunikative kompetanse og hvilke konsekvenser det kan få for studentene dersom de ikke har den kommunikative kompetanse som kreves. Og sist, men ikke minst: Hvem eier dette problemet?

3        kompetanse i muntlige kommunikasjonssituasjoner

Kompetanse i muntlig kommunikasjon er vesentlig ved de profesjonsutdanninger som har deltatt i dette prosjektet. Studentene forventes å skulle samarbeide med andre i teoretiske og praktiske studier, både i en formell og en uformell kontekst. Aktuelle og potensielle samarbeidspartnere vil være studenter, veiledere, framtidige kolleger, andre yrkesgrupper og ikke minst den enkelte profesjonens målgruppe. I løpet av sine profesjonsstudier vil studentene møte mennesker i ulike livssituasjoner og livsfaser, barn og eldre mennesker, mennesker med ulike ressurser, ulike erfaringer og med ulik språklig, kulturell og etnisk tilhørighet, se fig 3.

Figur 3  Eksempler på muntlige kommunikasjonssituasjoner (diskurser) studenter vil møte i høgskolen

Et vesentlig mål i utdanningen er at studentene i løpet av sine studier skal kunne kommunisere effektivt i de kommunikasjonssituasjoner de vil møte i både teoretiske og praktiske studier. Kommunikasjonen er effektiv når den er tilfredsstillende for alle som deltar (Samvoar og Porter, 1994). Dette innebærer at de som kommuniserer har en felles forståelse av rammene rundt samhandlingene; av konteksten som en psykologisk forståelsesramme. For at kommunikasjonen skal være meningsfull for alle som deltar, er det i tillegg en forutsetning at deltakerne forstår hverandre. Kommunikativ kompetanse innebærer således både kontekstuell forståelse, situasjonell følsomhet og et felles begrepsapparat. Begrepet diskurs slik det benyttes av Foucault (1991) og Scollon og Scollon ( 1995) inkluderer disse tre faktorene. Diskurser kjennetegnes av spesifikke måter å tenke på, å snakke på og å være på, og av ulike tankesystemer og kommunikasjonssystemer som styrer samhandlingen i den enkelte diskurs. Scollon og Scollon vektlegger den betydning  språklige handlinger har i diskurser og hvordan mennesker kan fungere i fellesskap med andre i diskurser til tross for ulike kommunikasjonsmønstre. Foucault har fokus på makt, kontroll og undertrykking og viser hvordan mennesker som behersker diskursen, får makt over de som ikke behersker diskursen. I den videre framstilling vil alle disse aspektene ved diskursen stå sentralt.

Mennesker skaper diskurser i ulike sammenhenger, gjennom yrkesgrupper, studentgrupper, grupper i fritidsaktiviteter, familiegrupper, vennegrupper og så videre. Konteksten som den enkelte diskurs inngår i og de situasjoner som oppstår i diskursen danner rammer rundt samhandlingen og preger denne med normer. Diskursens normer fungerer som et sett av regler; forventete handlinger og mønstre som organiserer og regulerer samhandlingen mellom diskursens medlemmer. Normene forsterkes ved at de brukes og blir etter hvert sedvaner som gjør det unødvendig å definere situasjonen og forholdet mellom diskursens medlemmer hver gang de møtes. På denne måten bidrar normene til å forenkle samhandlingen mellom deltakerne i diskursen. Men når normene institusjonaliseres, bidrar de samtidig til å forsterke grensene mellom de som er innenfor og de som er utenfor, og normene blir vanskelige å påvirke og endre.

Deltakelse i diskursen krever at du følger diskursens normer, diskursens språk. Det er ikke likegyldig hvordan en trer inn i diskursen, hvilke samværsformer en velger, hvilke tema som omhandles, hva som vektlegges, hvordan en uttrykker seg eller hvilke standpunkter en tar. Kommunikative handlinger står sentralt, både verbale og nonverbale. Deltakelse krever altså at en behersker diskursens samhandlingsform. Det å beherske diskursen blir således en maktfaktor. Mennesker som behersker diskursen, blir inkludert som medlemmer av diskursen, mens de som ikke behersker diskursen, blir ekskludert. Den kommunikative kompetansen blir dessuten avgjørende for den rolle den enkelte får i diskursen; den tause, den verbale, den aktive, den faglig sterke, lederen osv. Normer opprettes og endres i forhold til de mennesker som til enhver tid er medlemmer av diskursen, og i forhold til det omkringliggende samfunnet. Utvikling av diskursens normer er således en prosess, en diskursiv prosess. Deltakerne får, i kraft av å delta i diskursen, makt ved at de har mulighet til å påvirke diskursens normer. Gjennom påvirkning av diskursens normer bidrar diskursens medlemmer til å avgjøre hvem som kan inkluderes. De som ekskluderes fra diskursen, blir uten innflytelse og betydning.

Figur 3, side 31, illustrerer noen av de diskurser studenter ved et profesjonsstudium vil møte. Å mestre de kommunikative utfordringene i studiet er av avgjørende betydning for den enkeltes identitetsutvikling og selvfølelse, men også for læring. Høgskolen stiller krav om egenaktivitet hos studentene og krav om at de er i dialog med andre for å utvikle faglig forståelse. I en studiesammenheng vil en finne relevante læresituasjoner både på skolens uformelle arenaer og i de formelle situasjoner i institusjonen høgskole. Både uformelle og formelle diskusjoner med medstudenter i praktiske og teoretiske studiesituasjoner, diskusjoner og veiledning med lærer/kolleger i praksis og teori,  konkrete handlinger i forhold til målgruppen i den praktiske studiesituasjon og skriftlige arbeider som oppgaver og eksamen, vil gi mulighet for å prøve ut egen faglig forståelse og faglig formidlingsevne. Deltakelse i de nevnte diskurser vil også føre til utvikling av selvtillit og identitet som en faglig dyktig profesjonsutøver og samarbeidspartner.

4.1     Språkets betydning for deltakelse i ulike diskurser

En grunnleggende forutsetning for å gå inn i en diskurs vil ifølge Mead (1976) være selvtillit. Det handler om å tro på seg selv, tro på sin egen evne til å forstå situasjonen og å forstå de meninger som blir til i diskursen. Men selvtillit og trygghet er i stor utstrekning avhengig av språkbeherskelse. Diskursene foregår på majoritetens språk, på norsk, og en nøkkel til deltakelse blir å inneha tilstrekkelig symbolsk kompetanse i en norskspråklig verden. Verbale språkhandlinger er symboler i diskursen som refererer til underliggende ideér, til symbolets konnotative og denotative betydning. Språket som symbolsystem representerer en forestilling om felles forståelse av de idéene symbolene refererer til (Mead 1976). Gjennom å etablere og vedlikeholde diskurser i en pågående diskursiv prosess med symboler, skaper mennesket et fellesskap som gjør det mulig for alle som deltar i diskursen å forstå det andre sier eller gjør.

I et flerkulturelt miljø, når minoritet og majoritet møtes, blir det avgjørende at symbolene er gyldig på tvers av etnisk og språklig tilhørighet. Dersom de ulike diskursene skal være åpne for alle studenter ved høgskolen, må studentene selv ha selvtillit og trygghet nok til å delta i den diskursive prosessen om symbolenes gyldighet og om en felles referanseramme. Studentene må ha tilstrekkelig symbolsk kompetanse og tilstrekkelig selvtillit til å forhandle om hva diskursens medlemmer kan være enige om, men også om hva man kan være uenige om og likevel opprettholde en effektiv kommunikasjon mellom medlemmene. Dette krever norskspråklige ferdigheter. De studentene benytter kommunikative handlinger, både verbale og nonverbale, på en funksjonell og intelligent måte, vil ha størst mulighet til å delta i høgskolens diskurser og dermed til en positiv identitetsutvikling som student.

Mange av minoritetsstudentene i utvalget opplever språket som en komplikasjon og en hindring i studiesituasjonen. Gjennom ulike historier forteller studentene at det kan være svært vanskelig å delta i høgskolens ulike diskurser og å forstå diskursens symbolikk. Et eksempel på en slik historie, er en episode som en student hadde opplevd i løpet av sine praktiske studier. Ved et tilfelle, der studenten og veilederen satt sammen med en gruppe barn, ble studenten spurt: Kan du lese? Studenten tolket budskapet ut fra utsagnets denotative betydning. Spørsmålet Kan du lese? var for ham et spørsmål om analfabetisme. Tidligere erfaring med at ikke alle kan lese gjorde dette til et relevant spørsmål. Han følte seg nedverdiget og diskriminert ved at veilederen stilte ham et slikt spørsmål, og vurderte å avbryte studiene etter denne episoden. Selvfølgelig kan studenten ha tolket veilederen rett. Veilederen kan ha ment at utsagnet skulle forstås i bokstavelig betydning. Men en slik forståelse er lite sannsynlig i Norge der de aller fleste kan lese dersom ikke alder, fysiske eller psykiske vansker gjør dette umulig. Det er mer trolig at veilederen brukte en spørresetning til å uttrykke en anmodning, noe som er så vanlig i norsk at de fleste umiddelbart vil tolke utsagnet som en anmodning om å lese for barna. Studentens tidligere erfaring med slike utsagn får i så fall liten relevans. Dersom det forholder seg slik, tyder studentens tolkning av veilederens spørsmål på manglende situasjonell følsomhet hos begge parter i den aktuelle diskursen. Trolig var verken studenten eller veilederen bevisst at utsagnet kunne tolkes på ulike måter. Verken veilederen eller studenten stilte spørsmål ved om studenten oppfattet utsagnet rett. Situasjonen ble stående uløst og ga studenten en negativ erfaring som han bar med seg hele resten av studietiden. I senere samtaler med studenten refererte han stadig til denne situasjonen og høgskolens forskjellsbehandling av majoritet og minoritet, idet han aldri hadde opplevd at majoritetsstudentenes leseferdigheter ble trukket i tvil.

Det å forstå den leksikalske betydningen av ordene i en setning er altså ikke ensbetydende med å forstå meningen med det som uttrykkes. I et kommunikasjonsperspektiv er det vesentlig å rette fokus mot den informasjon ord og hendelser gir oss; mot vår forståelse av fenomener. Her blir rammen rundt handlingen, rammen rundt diskursen, sentral. Bateson (1972) ser konteksten som en forståelsesramme og sammenlikner den med en billedramme. Når vi står overfor et fenomen, velger vi en ramme å forstå fenomenet innenfor. Rammen danner grensene for vår oppmerksomhet. Konteksten som en psykologisk forståelsesramme gir mennesket holdepunkter for hva som skal oppfattes som sentral informasjon. Dermed får en også holdepunkter for hvilke kriterier som skal ligge til grunn for ens tolkning. Konteksten kan således sies å assistere bevisstheten i forhold til å forstå og evaluere budskapets innhold. Men enhver kommunikasjonssituasjon inneholder et stort  informasjonstilfang, og hva som framstår som sentral informasjon for det enkelte mennesket, er avhengig av vår persepsjon og hvilke normer og regler vi følger når vi skal forstå verden. Ved hjelp av verbale og nonverbale handlinger markeres konteksten og dermed den rammen handlingene skal forstås innenfor. Tolkning av konteksten blir avgjørende for hvordan den enkelte forholder seg til situasjonen. Effektiv kommunikasjon fordrer at konteksten markeres tydelig for alle, slik at alle får samme oppfatning av hva som er sentral informasjon. En situasjon der deltakerne har ulike oppfatninger av budskapet, vil kunne føre til at noen får større makt til å definere og presisere enn andre, jf kap. 2.4.

Det å tolke budskap innenfor ulike diskurser er en lært ferdighet, en ferdighet i forhold til å kunne tolke symboler og til å velge perspektiv. Det vi har lært gjennom livet har lett for å få allmenngyldighet. Dette blir vår livsverden, summen av det selvfølgelige, den utematiserte kunnskap, de meninger som har sivet inn gjennom livet (Gullestad, 1989). Normer og verdier blir stadig bekreftet gjennom mellommenneskelig omgang. Vi sanser og gjør erfaringer som befestes i språklige idéer eller begreper. Begrepene blir både ramme og verktøy. Begrepene gjør det mulig å lagre erfaringene, å sette erfaringene i sammenheng med tilsvarende tidligere erfaringer, å bearbeide dem og å hente dem fram igjen. Men språklige begreper legger også rammer for vår tenkemåte og vår forståelse. Menneskets livsverden er dets idéer, forestillinger og begreper om verden. Dersom begrepene forandres, forandres også det vi observerer og måten vi beskriver våre observasjoner på (Dale, 1992). Vår livsverden blir altså våre handlingsrammer, og det er innenfor disse rammene vi forstår og handler. Det er med disse handlingsrammene høgskolestudentene møter hverandre og forventes å etablere flerkulturelle diskurser.

Vi skal i det følgende se hvordan minoritetsstudentene selv beskriver kommunikasjonen med sine medstudenter på den uformelle arenaen:

-         Får både minoritet og majoritet definisjonsrett i den diskursive prosessen?

-         Opplever minoriteten forholdet til majoriteten som et forhold preget av likeverdighet?

-         Dannes vennskapsrelasjoner mellom majoritets- og minoritetsstudenter?

4.2     Å komme i kontakt med andre og delta på høgskolens arena

I kapittel 2 er det redegjort for høgskolens pedagogiske ståsted. Høgskolen vektlegger egenaktivitet blant studentene og ser læring som en aktiv, sosial prosess. I læringsprosessen anses deltakelse i faglige diskusjoner med medstudenter, i formell og uformell sammenheng, som sentralt. Anton Havnes (1998) hevder at tilgang til og deltakelse i et lærende fellesskap er et kritisk aspekt ved høgskolestudentenes læreprosess. Ut fra dette perspektiv vil det være fruktbart å se høgskolen som en arena for utvikling av nettverk og handlingsfellesskap. Ifølge Havnes vil kvaliteten på utdanningen bedres med økt aktivitet blant studentene, og han sier: Dette gjelder både faglig rettet aktivitet og andre former for aktivitet som bidrar til å styrke samspillet mellom studentene (f. eks. sosiale arrangementer, idrett og politisk virksomhet) (Havnes 1998:35). Deltakelse i slike nettverk og handlingsfellesskap vil altså kunne ha avgjørende betydning for utvikling av faglig kompetanse og faglig identitet. Men har minoritet og majoritet like stor tilgang til denne arenaen?

Intervju av 53 minoritetsstudenter ved Høgskolen i Oslo, hvorav 35 studenter i første semester og 18 studenter i siste semester, viser at studentene i sin beskrivelse av studiesituasjonen er opptatt av å bli akseptert av andre. Aksept og deltakelse i ulike formelle og uformelle sammenhenger settes i liten grad i sammenheng med egen faglig utvikling. Derimot synes aksept å være et nøkkelord for trivsel, og minoritetsstudentene oppgir kontakt med majoriteten som viktig i denne sammenheng. Minoritetsstudenter som deltar i studiemiljøet sammen med majoritetsstudenter i uformelle kollokviegrupper, i lunsjpauser og i fritiden trekker dette fram som svært positivt, og noe som gir selvtillit. Flere studenter fra tredje studieår sier at kontakt med majoriteten har bidratt til å gjøre utdanningen til en positiv opplevelse. Innlemmelse i et flerkulturelt studiemiljø der majoritet og minoritet møtes som likeverdige er altså en faktor som har avgjørende betydning for minoritetsstudentenes trivsel ved høgskolen.

Når studentene kommer til høgskolen, møtes de i en kontekst som er ny og ukjent for de aller fleste. De færreste kjenner andre studenter ved studiestart. I utgangspunktet stiller studentene med andre ord likt med hensyn til å møtes og skape diskurser i fellesskap. Men hva skjer i denne prosessen?

I en bli-kjent-fase vil det foregå en kartlegging og rangering av hverandre i den pågående prosessen der diskurser etableres og videreutvikles. Sentralt i denne prosessen er etablering av felles normer som organiserer og regulerer samhandlingen mellom studentene. Mead (1976)  kaller dette for univers of discourse, et samhandlingsunivers, og setter fokus på språkets betydning, jf. kap. 2.3. Gjennom språket forsøker mennesket å skape en felles referanseramme. Begrepet universalitet er hos Mead forbundet med vane. I arbeidet med å skape en felles referanseramme for grupper av mennesker blir vaner og dermed normer til. I utgangspunktet vil samhandlingen være åpen for alle. Forutsetningen er imidlertid at det gjennom språket er mulig å skape et kommunikativt fellesskap, noe som igjen fordrer at både majoritet og minoritet innehar den kommunikative kompetansen som kreves for å lytte til hverandre og forstå hverandre på tvers av språklige og kulturelle grenser.

Høgmo karakteriserer møter mellom minoritet og majoritet slik: et møte mellom to univers av kategorier der gyldigheten til ett univers i forhold til det andre ikke kan avgjøres ad logisk vei (1990: 25). Han hevder at i slike kontekster vil rammene for diskursen avgjøres av de som har makt til å definere, det vil si de som i størst grad behersker det språket som benyttes. Kommunikasjonen vil for mange av minoritetsstudentene skje på et språk som de mestrer i større eller mindre grad i en dagligdags kontekst, men som de ikke "eier" på samme måte som sitt morsmål. Dersom etablering og utvikling av diskurser blir en form for verbal konkurranse på norsk, spørs det om minoritetsstudentenes kommunikative kompetanse er stor nok til at de kan påvirke de ulike diskurser og de situasjonsdefinisjoner som skal være gyldige i studiemiljøet.

I en studie av barneskoler har Høgmo fokus på samhandlingen som foregår mellom barn i ulike lekesituasjoner, og han viser blant annet til jentenes strikkhopping:

Det som imidlertid var typisk ved de interetniske, verbale konkurransene som ledsaget hoppingen, var at barna som ikke hadde norsk som morsmål, ikke maktet å gå inn i ordduellene med de selvbestaltede regelholderne som i denne klassen var en gruppe flinke, dynamiske norske jenter. De sistnevnte "eide" denne konteksten, og var de egentlige maktutøverne, som alle måtte underordne seg, skulle de hoppe. Dette var et interetnisk sannhetsregime, der majoritetskoden gjaldt (1990:160).

Dersom det er majoritetskoden som er gyldig i det kommunikative fellesskapet ved høgskolen, vil situasjonen for minoritetsstudentene arte seg som strikkhoppingssituasjonen Høgmo (1990) refererer til. Som en konsekvens av dette vil trolig mange minoritetsstudenter ha liten mulighet for å bli anerkjent som likeverdige og få medbestemmelsesrett i ulike diskurser. Dersom diskursene som dannes blant studentene, fra første stund eies av majoritetsstudentene, kan det med andre ord føre til at møter mellom minoritet og majoritet strukturerer ulikhet snarere enn jevnbyrdighet allerede fra studiestart. Avgjørende for deltakelse er forståelse av situasjonsdefinisjonen og forståelse av normene for handlingsfellesskapet. Majoriteten har definisjonsmakten og det er dermed majoriteten som avgjør hvem som kan inkluderes i fellesskapet som likeverdige og dermed få påvirkningsmulighet. Høgmo betegner dette som en situasjonell undertrykkelse uten undertrykkere. Majoriteten får makt over minoriteten. Dette skyldes ikke et bevisst ønske fra majoritetsstudentene om å undertrykke minoritetsstudenter, men blir en konsekvens av at kommunikativ kompetanse på majoritetens premisser er nøkkelen til deltakelse i diskursen. Manglende kommunikativ kompetanse blir således årsak til at ulikheten opprettholdes. På den ene siden vil minoritetsstudenter som ikke behersker majoritetens koder ha liten mulighet til å påvirke diskursen i egen favør. På den andre siden vil trolig mange av majoritetsstudentene ha for liten erfaring og kompetanse i kommunikasjon med minoriteter til å lytte, forstå og la seg påvirke av medstudenter med et ukjent tankemønster og en ukjent språklig uttrykksform. Dette kan føre til mistrivsel, manglende selvtillit og til ulike muligheter til læring og faglig utvikling for majoritet og minoritet.

Historien om Than (kap.3) forteller om en student som har hatt liten kontakt med sine medstudenter i løpet av 3 års studier. Hun forteller at hun hele tiden har følt seg annerledes enn andre studenter og synes det er leit at hun ikke har fått noen venner blant medstudentene. Than nevner manglende fellesskap som årsak til at hun ikke deltar i samhandling med norske studenter, men har muligheten til å skape noe felles vært til stede for Than?

Samtalene med minoritetsstudentene viser at få av disse studentene deltar i diskurser med majoriteten. De er ikke sammen med majoritetsstudenter, verken i formelle eller uformelle sammenhenger, verken privat, i arbeid eller på høgskolen. To studenter som forteller at de ikke treffer noen av medstudentene utenfor studiesituasjonen, synes dette er trist fordi det forsterker følelsen av å være annerledes. Mange av studentene oppgir likevel at de trives som studenter ved høgskolen. Trivselen henger imidlertid sammen med tilfredsstillelsen det innebærer å være opptatt som student og med utsiktene til å få en høyere utdanning. Den positive opplevelsen av studiesituasjonen blir i liten grad forbundet med vennskap og samarbeid med andre. En student i tredje studieår sier at hun synes studietiden har vært kjedelig. Dette forklarer hun med at hun ikke har fått venner og for det meste har blitt gående for seg selv.

Dersom vi ser på antallet studenter som oppgir at de har kontakt med andre, sier bare 12 av 35 studenter i første studieår at de har kontakt med majoritetstudenter. Noen av de 12 oppgir at de er sammen med sine medstudenter på fritiden, andre ikke, noen deltar i kollokviegrupper, noen ikke. Felles for alle disse 12 studentene er imidlertid følelsen av at de har god kontakt med majoritetsspråklige medstudenter, og at dette er gjensidig. Kontakten utover skoletiden opprettholdes for det meste gjennom telefonkontakt. På spørsmål om hva de legger i god kontakt svarer samtlige 12 studenter at de får hjelp av norske studenter når det er noe de ikke forstår. Studentene ringer hverandre privat på kveldstid når de har faglige spørsmål de ikke finner svar på egen hånd. Det synes altså som om det å få hjelp av majoritetsstudenter er et kriterium på anerkjennelse og aksept. Bare noen få av disse studentene deltar i felles sosiale aktiviteter, og som regel da bare sporadisk. Studentene har heller ikke kontakt med andre minoritetsstudenter i den grad at de har fått venner de treffer utenom skoletiden.

De resterende 23 studenter har liten eller ingen kontakt med norskspråklige medstudenter. Flere av disse studentene oppgir at de ikke har kontakt med noen av medstudentene, og at de føler seg alene og isolerte i studiehverdagen. Dette innebærer altså at bare 34,3% av de spurte studenter i første studieår har kontakt med det norskspråklige miljøet ved høgskolen og dermed mulighet til å gjøre erfaringer i et norskspråklig studentmiljø.

Blant studentene i tredje studieår er bildet noe annerledes. Her ser 50% av utvalget (8 studenter) seg selv som aktivt deltakende. De oppgir at de har venner både blant majoritet og minoritet, de treffes av og til privat, leser sammen ved behov, og noen tror at de vil beholde kontakten også etter endt utdanning.

Til tross for deres uttalte positive opplevelse av studiesituasjonen og av egen mestring i kontakt med norskspråklige studenter, uttrykker tredjeårsstudentene likevel klart at det ikke har vært problemfritt. De fleste opplever språket som en barriere i samhandling med majoriteten, og en sier: Det er forsvar og stolthet hos oss som gjør at vi ikke gir opp. En annen student sier: De første årene vegret jeg meg for kontakt med norske studenter. Jeg ble så sliten da jeg snakket med dem. Først dette året (3. året) har jeg kontakt med mine medstudenter. En student forteller hvor vanskelig det var å komme i kontakt med norske medstudenter det første studieåret. Denne studenten sier: Jeg så på meg selv som en utstøtt, en som ikke kunne bli inkludert i fellesskapet. Følte meg marginalisert. Videre forteller hun at hun lenge følte seg usynlig, selv om hun var fysisk til stede. Av og til følte jeg det som om hele jeg ble avvist av alle andre.

En av studentene i første studieår som aktivt søker kontakt med majoritetsstudenter, sier at han føler seg annerledes og litt dum, men at det går bedre og bedre. Han er med på sosiale arrangementer i fritiden når han kan. Denne studenten er gift med en norsk kvinne, har bodd og arbeidet i Norge i 11 år og har bare norske venner. Hjemmespråket hans er i hovedsak norsk, som han behersker med god taleflyt. Ifølge ham er det ingen av de andre minoritetsstudentene han kjenner som søker kontakt med majoriteten. I samtaler med andre studenter kommer det imidlertid fram at også de ønsker å delta, men opplever det som vanskelig. De har liten kontakt med andre studenter generelt, bare  av og til med andre minoritetsstudenter.

Resultatene fra et forskningsarbeid der siktemålet var å undersøke effekten av norskopplæring til minoritetsspråklige, viser at minoritetsspråklige generelt stiller svært høye krav til egen språkbeherskelse før de våger å ta kontakt med norskspråklige (Torseth, 1995). Fokus i denne undersøkelsen var elever som hadde avlagt den såkalte mellomnivåtesen, utviklet ved  UiB for å måle det funksjonelle nivået hos voksne fremmedspråklige etter avsluttet grunnopplæring i norsk med samfunnskunnskap. Av de 76 minoritetsspråklige elever som ble intervjuet var de færreste i stand til å ta kontakt med nordmenn uoppfordret. Det viste seg dessuten at mange manglet kunnskaper om og redskaper til å velge strategier som kunne øke deres norskspråklige kompetanse. Dette var også tilfelle for kvinner som var gift med nordmenn og behersket det norske språket med god taleflyt. Mange av informantene trakk fram forskjellen mellom norsk omgangsform og egen omgangsform. I tillegg til en opplevd forskjell med hensyn til omgangsform var det stor grad av enighet blant informantene om at nordmenn ofte virker som om de har dårlig tid. Mange av informantene fortalte dessuten at de opplevde nordmenn som reserverte og uinteresserte i kontakt. Redsel for å gjøre språklige feil i tillegg til følelsen av at majoriteten har dårlig tid og liten interesse for å bli kjent med dem, medvirker til at mange er redde for å ta kontakt. Dette fører til at minoriteten får liten mulighet til å praktisere norsk i norskspråklige sammenhenger.

De resultater Torseth (1995) viser til er sammenfallende med funnene i denne studien. Minoritetsstudentene ved høgskolen tar sjelden initiativ til kontakt med sine medstudenter, spesielt synes det vanskelig å ta kontakt med medstudentene som tilhører majoriteten. Som en følge av dette blir mange av studentene gående alene mye av studietiden. De gir uttrykk for en følelse av sosial isolasjon. Flere studenter sier eksplisitt at de synes det er vanskelig å bli kjent med norske studenter. En student uttrykker det slik: Den norske kulturen og den norske formen for sosialt liv er ukjent og vanskelig å forstå og bli fortrolig med. En annen student er mer konkret idet hun sier at hun ikke forstår hvordan nordmenn møter hverandre, kommer i kontakt med hverandre og omgås. Dette til tross for at hun har bodd her i 27 år og at hun har forsøkt å bli kjent og få venner blant norske. Slike uttalelser kommer fram også i samtaler om erfaringer fra praktiske studier, der flere av studentene forteller at de holder seg for seg selv i pauser og i liten grad blir kjent med andre i miljøet. To minoritetsstudenter forteller at de i en av periodene med praktiske studier holdt seg for seg selv i lunsjpausen. De var alene som studenter ved dette praksisstedet og våget ikke ta kontakt med personalet utover selve arbeidssituasjonen. De våget ikke å sette seg sammen med personalet fordi de ikke visste hva de skulle si eller gjøre i slike sammenhenger. Begge disses studentene synes det er vanskelig å få kontakt med majoriteten og vil gjerne ha hjelp til dette. De synes at norske studenter er rare, og vet ikke hvordan de skal nærme seg majoriteten på rett måte. En av faktorene som medvirker til at minoritetsstudentene ikke tar initiativ til kontakt med majoriteten kan således være et utilstrekkelig sjangerrepertoar, og  dermed usikkerhet i forhold til språkkonvensjonene innenfor slike uformelle sjangre. Det kan i enkelte tilfeller også være slik at studentene ikke har tilstrekkelig tilgang på de ideene som det er vanlig å snakke om eller skrive om i samhandling med majoriteten eller at de mangler ord som passer for å begynne eller avslutte ytringer i visse situasjoner. Majoritetsstudentene gir dessuten inntrykk av å ha dårlig tid. En informant sier: Etter skoletid er det umulig å ha kontakt med medstudenter, de har alltid andre planer.

Det er imidlertid viktig å framheve at ikke alle studentene ønsker kontakt av privat karakter med sine medstudenter. Årsakene til dette er mange. Minoritetsstudentene er en svært sammensatt gruppe, noen er født og oppvokst i Norge, mens andre er flyktninger med erfaringer fra forfølgelse, krig og tortur. En student i tredje studieår forteller at det å omgås medstudenter utenom det nødvendige har vært vanskelig. Han har deltatt på blant annet klassesammenkomster, men sier at han har ikke hatt noen glede av det på grunn av den smerten han bærer. Dette blir uttrykt slik: Det er en helt ulik verden for oss og norske studenter. Studenten sier videre: På en måte en sperre mellom meg og de norske. Jeg har alltid hatt noe å tenke på som har forstyrret utdanningen: krig, skader, personlige forhold, utrygghet, tanke på familien osv. Disse tingene er en del av det som påvirker vår utdanningssituasjon, vi er ikke frie.

Andre studenter nevner manglende fritid som årsak, noen har ansvar for familie, jf. Than, kap. 3, andre har arbeid ved siden av studiene og en student sier: Jeg har brukt all tid på å lese og forstå, og kan ikke ta jobb ved siden av. Det påvirker den økonomiske situasjonen og overskuddet. Derfor er det vanskelig for eksempel å være med ut og spise. Det virker som om de norske studentene har tid til alt mulig.

Noen studenter forteller om en vanskelig livssituasjon der de føler seg mest norske, men likevel har lite til felles med sine medstudenter utover selve studiet. Privat er de avskåret fra å bygge opp et nettverk med majoriteten. De har heller ikke noe til felles med jevnaldrende fra foreldrenes nettverk, og har derfor få nære venner på egen alder. Fritiden benyttes i hovedsak til å lese faglitteratur, men de gjør dette alene og uttrykker et sterkt ønske om samarbeid med andre. Den eneste muligheten til samarbeid utenom studietiden er gjennom telefonisk kontakt med medstudenter, og samarbeidet skjer gjerne i form av faglige spørsmål og svar.

Uavhengig av ønske om kontakt av privat karakter eller ikke, har de fleste av informantene i studien et ønske om mer kontakt med majoritetsstudentene i studiesituasjonen. De ønsker dessuten å ta mer aktivt del i studiemiljøet ved høgskolen. Selv om studiene for mange av studentene stort sett har gitt positive opplevelser, synes de det er trist å ikke ha venner. Uten venner i studiemiljøet føler de seg annerledes og uten betydning. En student sier: I hjemlandet mitt var jeg aktiv og hadde status, her er jeg ingenting.

En student er født i Norge og har hele sin skolegang herfra. Hun har et flytende hverdagsspråk og veksler mellom norsk og sitt morsmål i de fleste situasjoner. Denne studenten synes ikke det har vært vanskelig å komme inn i miljøet og har fått flere venner blant medstudentene. Hun deltar i en kollokviegruppe på kveldstid og mener selv at hun snakker og diskuterer på lik linje med majoriteten. Likevel har hun erfart at Vi som innvandrere må vise at vi er 3 ganger så gode for å bli akseptert. Hun forteller videre at hun har en dobbeltrolle, hun er norsk,  men likevel ikke norsk. Fordi hun kan språket så godt glemmer de norske av og til at hun ikke er norsk, og hun får høre mye om utlendinger. Hun sier: Innvandrerne oppleves som en byrde. De norske vil ikke ha dem med i grupper og satser på at mange kommer til å stryke så de slipper dette. Hun forteller videre at de norske har lister over folk de ikke vil ha med i gruppa.

Slike utsagn er uttrykk for enkeltstudenters subjektive opplevelser, og vi skal vokte oss for å generalisere. Om en liten gruppe av majoriteten har denne oppfatningen, er det ikke ensbetydende med at alle har det. Det kan også hende at slike utsagn er et uttrykk for usikkerhet og et behov for å unngå situasjoner en ikke selv behersker, snarere enn et uttrykk for bevisst utestenging av enkeltgrupper. Likevel er det nødvendig å gripe fatt i. Det er alvorlig for de studenter som er utsatt for dette, og gjentatte erfaringer av denne typen vil påvirke den enkeltes identitet både som menneske og som student. Om minoritetsstudentene utsettes for kommentarer som tolkes som uttrykk for ringeakt, vil det kunne føre til de trekker seg tilbake framfor å våge å ta kontakt med majoriteten.

Å forsøke å oppnå kontakt med andre gjennom selv å ta initiativ, vil alltid være et vågestykke. Vi kommuniserer med andre i håp om å få aksept og i håp om å få positive tilbakemeldinger på oss selv. Alle mennesker har behov for å bli oppfattet som attraktive, som gode samarbeidspartnere eller, i dette tilfellet, likeverdige og faglig kompetente studenter.  Dette lykkes ikke alltid. Når en tar sjansen på å kommunisere med andre, vil det alltid være en mulighet for å bli misforstått, oversett eller avvist.

Barnet, eller enhver annen person i utvikling, strever for å bli anerkjent. Bare slik kan det bli kjent med seg selv, bygge opp styrke, og holde angsten for å bli forlatt og angsten for å bli oppslukt under kontroll. Å bli anerkjent av dem vi er avhengig av, handler altså om psykologisk liv eller død. (Baae, 1992)

For de fleste mennesker er dette en prosess som gir både positive og negative erfaringer, og begge typer erfaringer er viktige i oppbygging av kommunikasjonsferdigheter. Ensidig negative erfaringer gir imidlertid lav selvfølelse. Resultatet kan bli at en ikke våger å gjøre flere forsøk på å oppnå kontakt av redsel for å bli avvist på ny og dermed få nok en bekreftelse på at en ikke anerkjennes. Tidligere erfaring i samhandling med andre mennesker i en minoritets-/ majoritetssammenheng påvirker den enkelte students muligheter for utvikling av relasjoner i en faglig kontekst. Negative erfaringer med majoriteten i ulike språkbrukssituasjoner kan føre til lavt selvbilde og dårlige forutsetninger for deltakelse i høgskolens ulike diskurser. Dette gir et dårlig utgangspunkt med tanke på studiehverdagen ved en profesjonsutdanning, der aktiv deltakelse i studiemiljøet har en sentral plass i all læring.

Mennesket uttrykker seg via handling, slik at andre får et inntrykk av det. Ut fra verbale og nonverbale handlinger trekker vi slutninger om andre (Mead, 1976). Dersom vi framstår som usikre for andre, får vi svar i forhold til dette, og vi får bekreftet vår usikkerhet. Vi gjør erfaringer og bygger opp vårt selvbilde. Kommunikasjon kan således ses på som en slags opplysningslek: Hvem er de andre og hvem er  jeg i forhold til dem? Mye av dette budskapet er implisitt og mulighetene for feiltolkning er stor. Bateson (1972) sier: What we know through senses can become knowledge tomorrow. Goffmann (1992) sier at vår oppfatning av egen rolle i forhold til andre blir uløselig knyttet til vår personlighet og dermed en del av vår identitet. Dette betyr at dersom studentene selv opplever at de har rollen som usikker, lite dyktig og en lite attraktiv samarbeidspartner, så blirdette en realitet.

De aller fleste av informantene i utvalget har gjort erfaringer som har fortalt dem at de er lite dyktige og lite attraktive. En student forteller at medstudentene ikke ser på henne når hun kommer, at de bare fortsetter å prate uten å hilse. En annen forteller at de går ut gruppevis når de skal spise lunsj. De venter på hverandre, men ingen venter på henne. Dersom hun tar følge med dem, føler hun at hun bare går ved siden av uten at de tar notis av henne. En tredje student sier: I praksis har jeg hatt mer positive opplevelser. Når vi er i praksis, er medstudentene ganske hyggelige, men med en gang de kommer på skolen og sammen med sine, endres dette. Jeg har opplevd flere ganger å hilse uten å få svar tilbake. Studentene opplever dette som diskriminering, uten at de forstår hva det kommer av.

Slike erfaringer er neppe en spore til nye forsøk. Spesielt vil det være vanskelig å forsøke igjen dersom studentene etter et mislykket forsøk på å etablere kontakt er usikre på hva problemet egentlig består i, og bare diffust aner at det er noe som er galt. Det virkelig problematiske er at vi ikke alltid vet hva vi ikke vet. Med største selvfølgelighet går vi ut fra den praksisen vi selv har vokst opp med, og vi føler oss misforstått og feiltolket ut fra denne praksisen. Erfaringer gir læring, men det fordrer at en har forutsetninger for å fortolke hendelsene. Forutsetningene for å tolke signaler rett i majoritetens verden, er erfaringer fra denne verden.

Høgmo ( 1998) beskriver innvandrernes opplevelse av diskriminering i sin studie av møter mellom innvandrere og den norske befolkningen i storby, småby og bygdesamfunn. Flere av informantene hans har opplevd noe tilsvarende. En av informantene forteller at han har vanskeligheter med å forholde seg til sosiale strukturer der mesteparten av livet foregår på en privat måte. Høgmo skriver:

Noen ganger kan han treffe folk i byen som han kjenner og som sitter og prater med noen han ikke kjenner så godt. Han har flere ganger opplevd at dersom han nærmer seg den kjente eller prøver å bli med i samtalen de andre har føler han seg ikke velkommen, (1998:32).

Eksempelet viser små, private nettverk som utfolder seg i det offentlige rom og som er lukket for dem som ikke inngår i dem. Høgmos informanter forteller at de i begynnelsen opplevde dette som en form for etnisk diskriminering. Etter hvert skjønte de imidlertid at det var slik folk var. Dersom du prøver å blande deg inn, får du signaler om at det ikke passer og at de nærmest ikke kjenner deg. Slike episoder trekkes også fram av mange av minoritetsstudentene ved høgskolen. En student i utvalget forteller at hun har forsøkt å nærme seg majoritetsstudenter i pauser. Hennes opplevelse i slike situasjoner er at de svarer på det hun sier, snur seg vekk og fortsetter egen samtale. Flere av studentene både i første og tredje studieår sier at ingen av de norske vil være sammen med meg og  Jeg har spurt om å få være med i en kollokviegruppe, men de sier nei - de er allerede for mange.

Dette illustrerer noe av det de minoritetsstudentene opplever som vanskelig i møte med den norske studiehverdagen. I likhet med informantene til Høgmo, erfarer de situasjoner som for dem framstår som klart diskriminerende, mens de andre ganger er i tvil om hvordan de skal bedømme hendelsene. Uten kjennskap til og erfaring med de sjangre, språkregistre og handlingsmønstre som benyttes i diskursen, blir rammene uklare og forvirrende. De som ikke innehar den kommunikative kompetansen som kreves, får således vanskeligheter med å kunne bedømme situasjonene med sikkerhet. Dette påvirker deres motivasjon til å søke videre kontakt på tvers av språklig og etnisk tilhørighet, og kan manifestere seg som samhandlingsproblemer der den andre parten oppleves som problemet. Høgmo viser til en av sine informanter og hans møte med det norske samfunnet. Denne informanten forteller at det av og til er vanskelig å skjelne mellom når folk uttrykker diskriminering, og når de bare signaliserer at de ikke ønsker kontakt. Høgmo skriver om denne informanten:

Han vandrer mellom mange situasjoner der han befinner seg i et tolkningsmessig ingenmannsland med hensyn til å bedømme nordmenns holdninger overfor ham. Svært mange av møtene er tvetydige på dette punkt. Men til sammen føyer de seg inn i en indisiekjede som igjen indikerer at han kanskje ikke er velkommen. Denne følelsen har han med seg inn i alle nye møter med nordmenn.(1998:53)

Gotaas (1996) analyserer hverdagskontakten mellom innvandrere og nordmenn på afronorske utesteder der det er de afrikanske kodene som er gyldige. Hun viser hvordan dette fører til samhandlingsproblemer og igjen har en tendens til å feste seg hos den enkelte som stereotypier. Afrikanerne blir av flere av de norske informanter betegnet som pågående, noe som blir oppfattet som ubehagelig av de norske jentene. Gotaas egen opplevelse var at det var vanskelig å holde dem unna. Gotaas stiller imidlertid spørsmål ved om de egentlig er pågående og at det er så vanskelig å holde dem unna. Kanskje bunner det opplevde problemet i at norske jenter benytter de koder de kjenner, de norske koder for avvisning, og at disse kodene ikke har samme meningsinnhold for de menn som vanker her.

På samme måte kan minoritetens kommunikative kompetanse vise seg å være mangelfull i et studiemiljø der diskursene etableres på majoritetens premisser. Svar fra informantene kan tyde på at det nettopp er majoritetens koder og normer som blir gyldige i de ulike diskurser som etableres i studiemiljøet ved høgskolen. Utsagnene vitner om at minoritetsstudentene ikke alltid behersker disse kodene. Dette kan være medvirkende til at minoritetsstudenter forteller om vanskeligheter med å bli kjent og få delta på studentenes arena i studiemiljøet. Det blir imidlertid viktig å forstå dette som et uttrykk for et samspill mellom majoritet og minoritet, og ikke utelukkende som en egenskap ved den enkelte student. Kanskje er det slik at verken minoritet eller majoritet har den kommunikative kompetanse som skal til for å skape diskurser i fellesskap. Situasjonen vil imidlertid ramme minoriteten sterkest og vil kunne få store konsekvenser for minoritetsstudentenes læring i studiesammenhenger der samarbeid forutsettes.

3.1  4.3     Oppsummering

Kontakt gjør oss i stand til å generere og bekrefte felles synspunkter og interesser, men kan også generere ulikheter. Studentene har ulike forutsetninger for å møte de varierte situasjonene ved høgskolen og dermed også til deltakelse i de ulike diskursene. Nøkkelen til deltakelse for alle er at diskursen preges av universelle symboler og et ønske fra både majoritet og minoritet om å skape et handlingsfellesskap i en interetnisk sfære. Minoritet og majoritet må sammen skape en referanseramme for diskursen, en referanseramme som er forståelig for alle og kan aksepteres av alle uavhengig av språklig og etnisk tilhørighet. Om rammene blir uklare eller forvirrende for noen, blir det vanskelig å opprettholde et kommunikativt fellesskap. Konsekvensen kan bli at de som ikke helt forstår, faller utenfor fellesskapet.

Studentenes tilsynelatende trivielle samhandling, den uformelle kontakten i pauser, under forelesningene, til og fra studiestedet og privat om kvelden, gir læring både på det affektive og kognitive plan. Her blir studentene kjent med hverandre og får forventninger til hverandre, og de gjør erfaringer om seg selv som deltaker i høgskolens diskurser. Gjennom verbale og nonverbale handlinger forteller vi andre hvem vi er, om vi kan betraktes som likeverdige og dermed aktuelle dialogpartnere eller ikke. Vi kommuniserer både anerkjennelse og ringeakt for hverandre, og  oppretter og opprettholder positive og negative relasjoner til hverandre. Dette gjør vi i stor grad gjennom å inkludere og ekskludere hverandre, ved for eksempel å tiltro en person kompetanse eller ikke i ulike kontekster. Grunnlaget for framtidige studentkarrierer blir lagt allerede her, på bakgrunn av erfaringer og mulig stigmatisering som god/dårlig, attraktiv/ikke attraktiv og så videre.

Materialet i denne undersøkelsen viser at minoriteter i liten grad deltar på felles arenaer i høgskolen. Majoriteten har definisjonsmakten i de ulike samhandlingssituasjonene, og vil dermed direkte eller indirekte avgjøre hvem som innlemmes og hvem som utestenges. Dette er et uttrykk for manglende kommunikativ kompetanse i en flerkulturell kontekst, både hos majoritet og minoritet. Uten denne kompetansen blir det vanskelig for studentene å skape et fellesskap som kan være berikende for alle. Både majoritet og minoritet vil tape på dette. De umiddelbare konsekvensene rammer imidlertid minoriteten. Selv om flere av minorietsstudentene har positive opplevelser og ser seg selv som likeverdige i forhold til majoriteten, viser materialet likevel at flertallet har overveiende negative erfaringer. Flere forteller at de føler seg eksludert, isolert og misforstått. Enkelte refererer også til konkrete episoder de karakteriserer som etnisk diskriminering.

4        Samarbeid i studiesituasjonen

Hvordan mennesket lærer og utvikler kunnskap og hvordan mennesket gjør kunnskapen til sin egen er sentrale spørsmål i pedagogisk sammenheng. Kapittel 2 beskriver den pedagogiske tenkningen som danner grunnlaget for profesjonsutdanningenes organisering, jf. kap. 2.2. En økende tilslutning til en samspillsorientert tilnærming til læring har ført til at deltakelse i fellesskap med medstudenter blir sentralt. Det er således lagt vekt på arbeidsmetoder som setter studentenes læring i sentrum gjennom stor grad av studentsamarbeid. Tanken er at studentene skal være ressurspersoner for hverandre, at de gjennom samarbeid kan få et rikere tilfang av ideer, og slik få økt kunnskap. Samarbeid forventes å finne sted i både formelle og uformelle diskurser, og studentsamarbeidet vil dermed ha ulike rammer og ulike kvaliteter.

Kollokviegrupper er et eksempel på uformelt faglig samarbeid. Dette er grupper som blir dannet og vedlikeholdt av studentene selv. Studentene avgjør selv hva de vil arbeide med, hva de vil vektlegge, hvilket mål samarbeidet skal ha og hvor, hvordan og når samarbeidet skal foregå. Å lære et fag innebærer, i tillegg til konkrete kunnskaper, å lære seg fagspesifikke begreper, en ny tenkemåte og å forholde seg til hittil ukjente problemstillinger. Fagspråket står sentralt i forståelsesprosessen, der studentene søker å  etablere en relasjon mellom tidligere erfaringer og tidligere lært kunnskap og det nye de konfronteres med. Uformelle grupper som for eksempel kollokviegrupper, etableres med dette som hensikt. Disse gruppene blir et møtested der studentene har mulighet til å benytte seg av et nytt og komplisert fagspråk. I slike grupper kan de prøve ut sine kunnskaper og sin forståelse i forhold til jevnbyrdige, på egne premisser og uten sanksjoner fra skolen som institusjon. Deltakelse i faglige diskurser på en uformell arena vil således gi studentene muligheter til gradvis økt sikkerhet og tro på seg selv som en faglig dyktig profesjonsutøver og samarbeidspartner. Gjennom deltakelse i slike uformelle kollokviegrupper forbereder studentene seg til deltakelse i høgskolens formelle diskurser. Gruppen vil dessuten kunne fungere som en støtte og trygghet i perioder med frustrasjon og usikkerhet.

Studentene møtes i uformelle situasjoner i pauser, føler seg fram i forhold til hverandre og begynner å gjøre seg kjent med hverandre fra første studiedag. Vi vet imidlertid at oppbygging av vennskapsrelasjoner og danning av kollokviegrupper tar tid. De obligatoriske gruppearbeidene som er organisert av høgskolen er derfor ofte det første stedet studentene møtes til faglig samarbeid. Situasjonen er kompleks og krever mye av studentene. På en kort, tilmålt tid skal de bli kjent, legge normer for samarbeidet, diskutere faglige problemstillinger og ofte også komme fram til et felles produkt, skriftlig og/eller muntlig. Mye av grunnlaget for medstudentenes oppfatning av hvem du er som menneske og hvem du er som student legges her. De aller første møtene i en faglig sammenheng blir et kritisk punkt for studentene og kan få stor betydning for studentenes framtidige studentkarrierer. Studentene tildeles roller i det diskursen etableres, roller det kan være vanskelig å endre senere. Disse organiserte, obligatoriske gruppearbeidene danner i tillegg gjerne utgangspunktet for uformelle kollokviegrupper, lesegrupper der studentene kommer sammen utenom den organiserte studietiden for å lese sammen og drøfte fag. Vennskapsrelasjoner mellom studentene etableres her og danner utgangspunkt for privat, sosial omgang.

Muntlig kommunikasjon inngår som et viktig element i både uformelle og formelle diskurser. Men faglig samarbeid innebærer i de fleste tilfeller at studentene også må forholde seg til skriftlige tekster, som for eksempel pensumlitteratur. De obligatoriske gruppearbeidene er i tillegg gjerne forbundet med et krav om muntlig eller skriftlig redegjørelse, noe som gir studentene mulighet til å utvikle sine språkferdigheter og beherske flere tekst- og uttrykksmønstre. Men også i uformelt gruppesamarbeid produserer studentene skriftlige tekster i form av for eksempel notater og sammendrag. Faglig samarbeid krever altså reseptive ferdigheter så vel som produktive ferdigheter, både muntlig og skriftlig. En kan si at denne læringsformen tilbyr funksjonelle språkbruksituasjoner og fremmer faglig utvikling gjennom samhandling med andre. Samtidig er det viktig å understreke at en slik læringsform forutsetter allerede utviklet kommunikativ kompetanse, jf. kap 4.

En av avdelingene ved høgskolen arrangerer fra studiestart i første semester en felles studieenhet for alle studentene ved avdelingen uavhengig av utdanningstilhørighet. Enheten omfatter grunnleggende emner som vitenskapsteori, etikk og kommunikasjon. Læringsformene er i hovedsak individuelle studier og gruppearbeid, og studentene arbeider i tverrfaglige grupper. Sett fra en pedagogisk synsvinkel er dette i tråd med høgskolens målsetting om studentaktivitet og tverrfaglighet. Men det stiller store krav til studentene både faglig og menneskelig. Deltakelse forutsetter at studentene behersker arbeidsformen og innehar tilstrekkelig kommunikativ kompetanse allerede fra studiestart. Eksempelet illustrerer hvordan studentene ved høgskolen allerede i en tidlig fase av studiene må beherske kommunikasjonsformer i flere kontekster og situasjoner. De skal kunne kommunisere om dagligdagse temaer med medstudenter for å bli kjent. Samtidig må de beherske en mer avansert samtaleform gjennom drøfting og argumentasjon i faglig sammenheng. Drøfting av og argumentasjon om faglige spørsmål krever dessuten en viss grad av fagforståelse. Studentene må raskt og effektivt kunne gripe det sentrale i pensumlitteraturen og tilegne seg til dels avansert fagkunnskap. De skal med andre ord ha et godt utviklet dagligspråk og faglig forståelse for å delta aktivt i den faglige diskurs.

Når høgskolen har valgt å vektlegge studentaktive metoder, skyldes dette, som tidligere beskrevet, en pedagogisk overbevisning om læringseffekten. Forutsetningen er imidlertid at den enkelte student bidrar aktivt. Bare da kan studenten få et bevisst forhold til kunnskapen. Men henvender høgskolen seg til alle studenter gjennom den sterke betoningen av studentaktive metoder? Hvordan mestrer minoritetene høgskolens krav om studentaktivitet?

Dette kapittelet retter fokus mot minoritetenes egne opplevelser og erfaringer i faglig samarbeid med medstudenter. Både samarbeid i uformelle kollokviegrupper, samarbeid i formelle gruppearbeider og samarbeid i praktiske studier omhandles.

De ulike gruppearbeidene studentene deltar i, representerer ulike læringsformer og til dels ulike mål. For eksempel er kollokviesamarbeid, prosjektarbeid og problembasert læring ulike på vesentlige punkter, og skiller seg fra det vi tradisjonelt har omtalt som gruppearbeid. Dette vil ikke bli omhandlet i den videre framstillingen, og begrepet gruppearbeid benyttes for enkelthets skyld som et samlebegrep for alle læringsformer som fordrer samarbeid mellom studentene.

Med utgangspunkt i minoritetens egen opplevelse belyses følgende spørsmål:

Hvilke erfaringer har studentene når det gjelder samarbeid med medstudenter i teoretiske og praktiske studier, i formelle og uformelle samarbeidssituasjoner?

-         Er forutsetningene for å møte høgskolens krav om egenaktivitet og studentsamarbeid til stede, slik at læring finner sted hos alle studenter?

-         Deltar minoritetsstudentene aktivt i uformelt samarbeid med andre studenter?

-         Oppfatter minoritetsstudentene seg selv som likeverdige i de formelle gruppearbeidene ved høgskolen, der majoritet og minoritet forventes å samarbeide?

5.1  Språkets betydning for samarbeid i en faglig diskurs

Forutsetningen for læring er at informasjon kan lagres, bearbeides og hentes fram. I denne prosessen står den enkelte students begrepsutvikling sentralt. Begrepene viser til felles egenskaper ved fenomener og hendelser, og representerer en forståelse for hvordan tingene omkring oss er gruppert, hvordan de henger sammen, hvilke forhold de har til hverandre og hva slags karakteristikker de har felles (Nyborg, 1995). Mennesker organiserer og lagrer erfaringer ved hjelp av begreper satt i system. Begrepssystemet inkluderer begrepenes denotative og konnotative betydning og hvordan begrepene kan kombineres i forskjellige tankerekker. Begreper eller ideer som settes i forhold til hverandre og skaper en sammenheng, danner grunnlag for innsikt i og forståelse for en gitt problemstilling eller et tema. Jo flere begreper et menneske behersker, jo større muligheter har det for nye kombinasjoner. Begrepene kan således sies å være menneskets tankeverktøy. Når mennesket benytter begreper som tankeredskaper, blir det mulig å tolke nye ideer og situasjoner, generalisere og å se likheter og dermed ulikheter mellom forskjellige situasjoner og hendelser. Ordet fungerer som begrepenes, og dermed idéenes språklige representasjon og blir tenkningens sosiale middel. Språket blir altså en avgjørende faktor for den enkeltes kognitive utvikling.

Utviklingen av begreper finner sted gjennom kommunikasjon og problemløsing. Samtidig henger utvikling av abstraksjonsevnen på det teoretiske og det praktiske plan sammen med hvor godt utviklet språk vi har (Bråten: 1996). På den ene side vil altså faglige diskusjoner med medstudenter medvirke til begrepsutvikling. På den annen side er et godt utviklet begrepsapparat en forutsetning for å forstå og å benytte høgskolekulturens språklige referansesystem og utvikle faglig forståelse og faglig refleksjon.

Studentaktive læringsmetoder som fordrer samarbeid mellom studenter vil altså gi optimale vilkår for både begrepsutvikling og faglig forståelse. Fordi en gruppe alltid vil bestå av to eller flere studenter, vil andres tanker, kunnskap og erfaring komme andre gruppemedlemmer til gode gjennom verbalisering. Verbalisering av egne tanker og egen forståelse gir den enkelte student muligheten til å bli møtt med motargumenter fra andre studenter og krav om å begrunne egne utsagn. Studenten får i tillegg tilgang til andres måte å oppfatte fagstoffet på og dermed muligheter til å etablere nye perspektiver. På den ene siden tar studentene opp i seg og  innordner seg forestillinger og kunnskaper fra omgivelsene, på den andre siden prøver de ut og bearbeider egne etablerte forestillinger og kunnskap (Mead, 1967, Dysthe, 1996). Studentene erfarer gjennom selv å formulere sin faglige forståelse og ved å lytte til andre. På denne måten blir studentene ressurspersoner for hverandre. Samtidig vil studentene gjennom gruppesamarbeid få erfaring i bruk av muntlige og skriftlige uttrykksformer i en faglig diskurs, noe som bidrar til utvikling av et begrepsapparat som er akseptert og anvendt i det aktuelle faget.

Muligens er det slik at både tale og skrift er nødvendige redskaper for å få tak i egne tanker. Tale og skrift representerer ulike kvaliteter og skiller seg fra hverandre når det gjelder funksjon, struktur og funksjonsmåte. Det særegne ved skrift er at ytringer blir stående og gjør det mulig å gå tilbake til teksten og bearbeide den eller forkaste den. Dette gir større mulighet for refleksjon og ettertanke enn en muntlig diskusjon, der ytringer kastes fram og tilbake mellom deltakerne. I muntlig samhandling med andre danner den umiddelbare konteksten forståelsesrammen for ytringen. Dette betyr at ytringen må forstås i øyeblikkets kontekst. I mottakerorienterte skriftlige tekster, derimot, må forståelsesrammene bygges inn i teksten. Teksten er mer kontekstuavhengig og stiller dermed større krav til språklig presisjon enn den muntlige ytringen.

4.1  5.2     Behovet for å samarbeide med medstudenter

Behovet for å diskutere fag er til stede hos de aller fleste av informantene. Spesielt vektlegges dette hos studentene i tredje studieår. De av studentene som har deltatt i kollokviegrupper hele studietiden, trekker fram hvor viktig dette har vært for studiegjennomføringen. Samarbeid med medstudenter ses som en viktig del av studiene. Fagstoffet er vanskelig tilgjengelig for de fleste, og en felles oppfatning er at de lærer mer ved å snakke om kunnskapen enn å lese på egen hånd. Jeg leser, men det er kanskje ikke dette som gir mest læringsutbytte, derimot diskusjon og arbeid med oppgaver, sier en av informantene.Mange av informantene oppgir dessuten at de får svært lite utbytte av forelesningene. Spesielt vanskelig er dette det første studieåret. Også deler av pensumlitteraturen er nærmest ubegripelig for mange. En student sier at det hun har minst igjen for, er å lese pensum på egen hånd. Det benyttes mange nye og ukjente begreper, et innviklet språk i både forelesninger og litteratur og det er store mengder pensum over store områder. En annen student forteller hvor vanskelig det var det første studieåret: Jeg var ofte nedfor og deprimert da jeg kom hjem fra skolen. En periode hadde jeg lyst til å gi opp. Hun mener at vanskelighetene hun opplever i stor grad skyldes språket, og at dette hemmer henne i studiene. Hun forteller videre at hun ofte er usikker på om hun har forstått innholdet og meningen. I tillegg erfarer informantene at teoriene ikke stemmer overens med virkeligheten: Her snakkes det om hvordan det burde være, men som det ikke er. Det gjør det vanskelig for oss å forstå. Studentene synes det er vanskelig å være selektive og fange det sentrale, og de mister helheten når de til stadighet må slå opp i ordboka.

Samtaler og gruppediskusjoner oppleves som viktige fordi det gir mulighet til å ta opp det som er uforståelig og se faglige problemstillinger fra flere sider. En student forteller at de i kollokviegruppen deler pensumlitteraturen mellom seg, skriver sammendrag som alle får, og de snakker om stoffet. Dette oppleves både nyttig og betryggende.

Enkelte studenter trekker fram behovet for å reflektere og diskutere faget på sitt morsmål fordi de ikke mestrer det å diskutere fag på norsk. En av informantene sier: Jeg savner noen å diskutere fag med på mitt språk slik at jeg kan være sikker på at jeg forstår det. Men ønsket om å delta i gruppesamarbeid med etnisk norske studenter er likevel mer typisk. Kontakt med etnisk norske studenter oppfattes som en nødvendighet med tanke på en framtidig funksjon som profesjonsutøver i Norge. En av studentene som har deltatt i en kollokviegruppe med majoritetsstudenter gjennom hele studietiden, sier: Vi fikk mye input av det norske samfunnet, mange inntrykk og en annerledes tankegang. Det er viktig å komme i kontakt med norske for å bli kjent og forstå. Å forstå andres tankegang trekkes fram som svært viktig av denne studenten, spesielt fordi målet for profesjonen er arbeid med mennesker. Samarbeid med majoritetsstudenter har ført til at hun gradvis har lært å mestre språket. Hun mener at hun nå har et større ordforråd og en helt annen forståelse. Kontakt med norske medstudenter gjennom kollokviesamarbeid har gitt økt forståelse for norsk tenkemåte, men også mulighet til å gi norske medstudenter større forståelse for hennes liv og tankeverden. Samhandling med majoriteten har bidratt til en kommunikativ kompetanse som har gjort det mulig for henne å delta aktivt i gruppen. Hun blir møtt som en likeverdig samarbeidspartner og påvirker i like stor grad som hun blir påvirket, og hun bidrar til å legge premissene for samhandlingen. Studenten sier at deltakelse med norske studenter har ført til at hun har blitt tospråklig og tokulturell, og hun sier: Jeg synes det er en ressurs å være tospråklig og tokulturell.

Informanten mener at samarbeid med medstudenter har vært av avgjørende betydning for hennes studieprogresjon, fordi de i gruppen har diskutert begreper og innhold i pensum, forventninger og krav fra skolen i forhold til eksamensoppgaver, praksis og liknende. Dette var noe hun hadde vanskelig for å forstå på egen hånd. I tillegg understreker studenten den tryggheten og støtten gruppen representerte. Samarbeid med medstudenter under hele studietiden har bidratt til personlig og faglig selvtillit, og studenten har gjennomført studiet med gode resultater og på normert tid. Hun forteller at hun hadde dårlig selvtillit ved studiestart, og hele det første studieåret var hun sikker på at hun ikke skulle klare å gjennomføre studiene. Hun sier:

Trodde ikke jeg skulle klare det, hadde ikke trodd jeg mestret språket så godt, hadde ikke så mye tillit på meg selv. Men da jeg kom i kontakt med andre studenter og så at de slet med det samme og ikke var så flinke, så roet jeg meg ned. Fordelen med forkurset var at vi var 4 som gikk der og det skapte en veldig trygg base for oss alle sammen. Det sosiale er veldig viktig.

Studenten viser til et 14 dagers forkurs som ble arrangert i regi av Norsk fagspråk umiddelbart før studiestart. Hennes utsagn tyder på at det å kjenne andre studenter gir trygghet i en ny og kanskje skremmende studiesituasjon. Det å kjenne enkelte av medstudentene før studiestart ga den nødvendige tryggheten til å våge å ta kontakt, våge å delta.

Flere studenter trekker fram forkurset som betydningsfullt for dem. En student sier at det ga trygghet at høgskolen visste om oss og ønsket at vi skulle lykkes. Trygghet i at vi ikke ville bli kastet ut på dypt vann med de norske helt alene. De fleste av minoritetsstudentene, enten de er i sitt første eller tredje studieår, føler seg usikre i forhold til å være alene som minoritetsstudenter i grupper med majoriteten. Trygghet blir trukket fram som en vesentlig faktor for å delta aktivt i gruppediskusjoner: Det er vanskelig å være minoritetsspråklig i gruppe. Stor forskjell om vi er to. Selv om vi ikke er fra samme land, gir dette trygghet og følelsen av å ikke være helt alene. Det burde være minimum to minoritetsspråklige i en gruppe, og skolen burde ta hensyn til dette.

At trygghet og en følelse av å bli akseptert av majoriteten er en svært viktig faktor for å våge å delta i miljøet, understrekes også når studentene forteller om opplevelser fra praktiske studier. De aller fleste studenter forteller at de praktiske studiene har gitt positive opplevelser. Dette forklares i hovedsak med at de har blitt godtatt av målgruppen og følt seg trygge i forhold til dem. Pasientene har ikke vært noe problem. Når jeg ikke forstår har jeg tid til å spørre. Vi har alltid hatt et godt forhold og de sender hilsner til meg når jeg ikke er der. Informantene sier selv at språket ikke blir så viktig når de føler seg trygge i miljøet og blir akseptert av barna i barnehagen eller pasientene på sykehuset. Når de opplever å bli sett og å bli lyttet til, våger de å bidra med faglige forslag og spørsmål på lik linje med majoriteten. En student sier at hun ønsker å lære av majoriteten, men at hun også har noe å bidra med fra sitt hjemland som kan påvirke og forbedre praksis: Jeg sier min mening, spesielt i praksis, og jeg tror at jeg har fått dem til å tenke. Mange av studentene i tredje studieår forteller at de deltar i gruppesamtalen når de er i praktiske studier. Her er de trygge nok til at de våger å spørre dersom de lurer på noe, og de søker aktivt å forstå hva som forventes av dem. Ved å våge å delta i samtaler med kolleger og pasienter har de lært mye om blant annet forholdet til pasienter, om hvordan de kan nærme seg andre, om ærlighet og om hvordan de kan være direkte uten å såre eller fornærme andre. De sier at de har fått større forståelse for hvordan majoriteten tenker i forhold til disse spørsmålene.

En informant beskriver en situasjon der minoritetsstudenter tar initiativ til å etablere en kollokviegruppe sammen, for deretter å søke kontakt med majoriteten. Informanten forteller: Alt startet med at vi var førstebenksstudenter, vi måtte sitte fremme og følge med for å få med oss mest mulig – leppebevegelser osv. Flere av minoritetsstudentene satt altså på første benk under forelesningene på grunn av språklig usikkerhet. I pausen ble de sittende og snakke om det som var blitt forelest. Denne kontakten dannet utgangspunktet for et nærmere og mer organisert kollokviesamarbeid. Gruppen startet med 6 minoritetsstudenter som ønsket å diskutere fag, og disse studentene klarte å etablere en diskurs med en felles referanseramme. Senere tok de kontakt med noen av sine etnisk norske medstudenter. Minoritetsstudentene forteller selv:

De  norske studenter som satt ved siden av oss, snakket med dem – for å bli kjent med dem, og spurte om vi kunne være med dem i gruppe. Det har blitt en stor gruppe, vi er 12 studenter nå, en flerkulturell gruppe. Vi var 6 stykker i utgangspunktet. Det var X som tok initiativet og spurte. Det måtte bare bli slik, for de fremmedspråklige hadde allerede en egen gruppe og ville holde sammen. Vi hadde tenkt å dele gruppa i to, men stemningen ble jo ikke helt det samme så vi slo oss sammen igjen. Det ble helt annerledes. Vi fikk mye input av de norske samfunnet, mange inntrykk og en annerledes tankegang og vi har vært ute en del ganger på kafeer, middager, til og med en hyttetur. Viktig å komme i kontakt med norsk for å bli kjent, forstå osv.

Gruppen ble etablert på minoritetens premisser. Dette innebærer at det er minoriteten som i utgangspunktet har definisjonsretten. Minoritetsstudentene har lagt de rammene majoriteten må forholde seg til og forhandle om, dersom de skal delta i diskursen. Likevel har flere majoritetsstudenter ønsket å delta i dette kollokviesamarbeidet, og gruppen har mesteparten av studietiden bestått av 6 minoritetsstudenter og 6 majoritetsstudenter. Samarbeidet har ifølge informanten fungert meget bra og vært berikende for alle. En av studentene sier det slik: På en måte har det blitt en flerkulturell gruppe, ingen ser ned på hverandre, alle forstår hverandre og vi diskuterer sammen. Vi tok vare på hverandre og hjalp hverandre.

Dette viser at det faktisk er mulig å skape et flerkulturelt studiemiljø ved høgskolen; et miljø der både majoritet og minoritet anses for likeverdige og attraktive samarbeidspartnere og der alle studenter får medbestemmelsesrett. Hvorfor denne gruppen studenter har mestret kommunikasjon på tvers av språklige og etniske barrierer når så mange eksempler vitner om det motsatte, har ikke et enkelt svar. Det henger sammen med egenskaper og kompetanse hos studentene selv. Men det å kjenne andre som var i samme situasjon, ga en trygghet som informantene selv mener var avgjørende for deres initiativ og deltakelse i studiemiljøet. Trygghet ved å ha støtte blant hverandre resulterte i at de etablerte en diskurs på egne premisser.

Imidlertid opplever de færreste av informantene samarbeidet med majoriteten som faglige diskusjoner på like premisser. Gruppesamarbeid, både i formelle og uformelle diskurser, oppfattes av mange som et sted der de kan få hjelp av sine medstudenter. Spesielt skriftlig produksjon trekkes fram som en stor utfordring både i teoretiske og praktiske studier. Minoritetsstudentene bruker uforholdsmessig lang tid på skriftlige arbeider og er usikre på om de får fram det de ønsker. Usikkerhet omkring skriftlige arbeider får naturlig nok konsekvenser for studentene også med tanke på skriftlige eksamener. Dette er et gjennomgående tema hos studentene. De uttrykker usikkerhet både med tanke på tiden de har til rådighet, om de vil kunne formulere seg slik at andre forstår hva de mener og om de selv forstår oppgaveordlyden. En av informantene sier at det er viktig å utvikle både språklig kompetanse og faglig kompetanse: Man må også utvikle språket, både grammatikk og det å skrive. Bruker veldig lang tid på å tenke og formulere setninger når jeg skal skrive. Studentene har behov for hjelp i skrivearbeidet. To studenter forteller at de arbeider bevisst med dette hjemme. Den ene sier: Bruker litt lang tid når det gjelder eksamen og hvordan jeg skal klare å formulere meg slik at jeg får fram det jeg ønsker. Trener på dette hjemme. Den andre studenten sier: Arbeider mye med omskriving av setninger og meninger hjemme, slik at jeg lærer meg ulike uttrykksmåter og lærer å uttrykke meg nyansert. De fleste søker imidlertid hjelp hos medstudenter, og da gjerne i tilknytning til samarbeid i formelle grupper: Jeg har brukt medstudenter til hjelp når oppgaver skal skrives, for eksempel pleieplaner. Har trengt hjelp til drøfting. Det er dessuten mange småord jeg ikke kan, men som jeg trenger når jeg skriver. Hjelp til å få språket funksjonelt, slik at meningen blir slik jeg ønsker. Når det gjelder skriftlige tekster i praktiske studier, er mange av studentene usikre. Det forventes blant annet at de skal føre journaler og skrive rapporter. Flere erfarer at de ofte ikke har ord for det de ønsker å formidle, for eksempel når det gjelder observasjoner de har gjort. En student sier at hun noen ganger føler at hun skriver barnenorsk, men ikke vet hvordan hun skal endre dette på egen hånd.

De aller fleste av informantene forteller om usikkerhet når det gjelder språk, faglig forståelse og sitt forhold til majoriteten. De ønsker å diskutere fag med sine medstudenter, men er generelt skeptiske til uformelt kollokviesamarbeid. Bare 14 av 53 informanter, 26 %, oppgir at de samarbeider med medstudenter utenom de obligatoriske gruppearbeidene. 7 av 18 informanter fra tredje studieår deltar i uformelle samarbeidsgrupper med medstudenter; 5 studenter deltar fast i en kollokviegruppe, mens 2 studenter deltar i kollokvier i perioder før eksamen. Bare 3 av studentene i første studieår oppgir at de deltar i en kollokviegruppe. 4 studenter har selv valgt å ikke delta i faste kollokviegrupper det første studieåret. De synes imidlertid studiemiljøet er godt og føler at de får dekket behovet for faglige diskusjoner med medstudenter i pauser og av og til på biblioteket når studenter møtes der tilfeldig. Dersom de skulle få behov for å delta i faste kollokviegrupper senere, mener alle 4 at det ikke vil være problematisk å få innpass i en gruppe.

Til tross for et ønske om å diskutere fag med sine medstudenter, er det altså få minoritetsstudenter som deltar i uformelle diskurser med andre. En av informantene forteller at hun ikke deltar i kollokviegrupper fordi hun liker å være selvstendig og planlegge tiden selv. Uformelt samarbeid oppleves som ineffektivt og hun sier: For meg er tiden kostbar, og jeg har ikke tid til dette. Det er bortkastet. Flere av minoritetsstudentene uttrykker tydelig, i likhet med denne informanten, at de ikke ser hensikten med slike uformelle diskurser. De har ikke behov for å delta her selv, selv om de helt klart tydeliggjør et  behov for faglige diskusjoner og samarbeid, et behov for å være inkludert i studiemiljøet og et behov for trygghet gjennom kontakt med andre studenter. Derimot er alle positive til gruppearbeid i de formelle diskursene. En student i første studieår forteller at utdanningen hun er student ved har lagt til rette for problembasert læring. Hun sier:

Vi jobber i grupper  med store sentrale emner, drøfter og finner spesifikke emner vi skal arbeide videre med. Jeg lærer mye av dette. Er med i diskusjonen og føler meg ikke utenfor. Det er uenighet og personlige oppfatninger. Jeg synes det er spennende å høre og få andres oppfatninger og erfaringer.

Oppfatningen om at de lærer mer ved å snakke om kunnskapen enn å lese på egen hånd gjelder i hovedsak de formelle diskursene. Når det gjelder samarbeid i kollokviegrupper, svarer mange av de samme studentene at de heller vil lese på egen hånd. Enkelte av informantene uttrykker imidlertid et klart ønske om deltakelse i uformelt samarbeid med medstudentene. En student forteller imidlertid at det er vanskelig å få dratt i gang kollokviegrupper. Jeg har prøvd og spurt mange. De svarer jaaaa, og drar på det. Jeg savner dette og ønsker det.

Den negative holdningen til uformelle diskurser og den udelt positive holdningen til formelle diskurser er påfallende. Dette synes noe selvmotsigende, men kan skyldes kollokviegruppens uformelle form. Samarbeid i kollokviegrupper foregår på studentenes arena. Det er studentene selv som legger rammene for diskursen, og ingenting kan pålegges fra høgskolen som institusjon. Innpass i og deltakelse i slike grupper krever således at studentene selv tar initiativ og deltar aktivt i utforming av diskursens rammer. Faren for å bli ekskludert er stor dersom du ikke har den kommunikative kompetanse som kreves for å delta aktivt og framstå som en faglig ressursperson. Usikkerheten forbundet med deltakelse i uformelle samarbeidsgrupper i tillegg til misnøye med de rammer majoriteten legger er trolig medvirkende til minoritetsstudentenes negative holdning til disse gruppene. Kanskje er det også slik at minoritet i større grad enn majoritet ønsker en autorativ fortolkning av fagstoffet og ikke tør å stole på ressonnementer som majoritetsstudentene utvikler på fritt grunnlag i kollokvier. De formelle samarbeidsgruppene i høgskolen, derimot, har formelt nedfelte og autoriserte mål og krav som gir faste rammer for arbeidet. Det som gir mest læringsutbytte ifølge studentene er diskusjon og arbeid med obligatoriske oppgaver. Dette synes å være en felles oppfatning, uavhengig av studentenes aktivitet i gruppene, og uavhengig av om de føler seg inkludert eller ekskludert. Trolig skyldes dette at formelle diskurser gjennom klare rammer, som for eksempel oppgaveformulering eller fokus på spesifikke temaer, forteller studentene hva som er sentralt ved faget. Dette gir den støtten minoritetsstudentene har behov for når det gjelder å forstå det vesentlige i pensumlitteraturen, samtidig som de får del i majoritetens utlegninger og fagforståelse.

Samarbeid med medstudenter er altså viktig for minoritetsstudentene, til tross for at det representerer en stor utfordring. Manglende språklig kompetanse er en stressfaktor som blir en hindring for forståelse fordi en sitter med en redsel for ikke å klare, sier en student. Hva "manglende språklig kompetanse" innebærer varierer fra student til student. For noen er muntlige ytringer den største utfordringen. Det er tungt å snakke, og jeg forstår ikke alltid. Det muntlige er verst. Jeg må konsentrere meg om det jeg skal si, det kommer ikke automatisk. Men jeg merker at jeg er blitt mye bedre på disse årene, sier en student i tredje studieår. Flere studenter kommer med liknende utsagn og deler opplevelsen av økt mestring etter nesten 3 års studier. En student forteller at det var vanskelig å få med seg innholdet i gruppediskusjonene i begynnelsen av studietiden, men at hun nå stort sett klarer å følge med. Jeg klarte ikke å følge med og turde ikke si i fra og følte meg utenfor.

Likevel er de overveiende positive til gruppesamarbeid i formelle diskurser med majoriteten, fordi da må vi skjerpe oss. Studentene oppgir at de kan ha problemer med å følge med i diskusjonen når det går fort, og strategiene for å møte denne utfordringen er ulike. Der noen studenter stopper diskusjonen og ber medstudentene om å ta det litt saktere, gir andre opp. En student sier at hun ikke føler at språket er godt nok, men at hun tar det som en utfordring. En annen student oppfatter det som et uoverstigelig problem. En student fra tredje studieår sier at krav om deltakelse i ulike gruppearbeider førte til at hun bare måtte kaste seg inn i det og delta. Hun sier: De andre gjorde tabber de også, og jeg kan jo ikke være perfekt i norsk selv om jeg har bodd her i 20 eller 25 år. At hun tok sjansen på å gjøre tabber, mener hun har økt hennes kommunikative kompetanse og gitt faglig og personlig utvikling. En student ønsker imidlertid å understreke at det å samarbeide med majoriteten ikke bare har med språklig mestring å gjøre. Han sier: Det har å gjøre med personen også. Er ikke bare et særegent fenomen for de som ikke er etnisk norske.

Strategier vi velger i situasjoner vi ikke uten videre behersker, er avhengig av de erfaringer livet har gitt, og som har bidratt til å forme vår personlighet. Men språklig mestring ser også ut til å være en viktig faktor i dette. Samtlige studenter som ser vanskelighetene som en utfordring og som også lykkes i sine studier, gir inntrykk av å ha meget god kommunikativ kompetanse. Disse studentene har benytter det norske språket også utenfor studiesituasjonene og har dermed erfaringer fra varierte språkbrukssituasjoner. Erfaring fra bruk av det norske språket i samhandling med norske språkbrukere i ulike situasjoner har bidratt til å gi den kommunikative kompetansen som kreves for å fungere som en likeverdig samarbeidspartner i høgskolens ulike diskurser. Disse studentene ser behovet for samarbeid med medstudenter i både formelle og uformelle diskurser i høgskolen og deltar aktivt i disse.

5.3  Gruppesamarbeid med medstudenter

Til tross for at studentene i overveiende grad er positive til gruppearbeid som læringsform, har ikke alle positive opplevelser fra denne arbeidsformen. Av førsteårsstudentene opplever bare 8 av 35 studenter samarbeidet med majoritetsstudenter i formelle samarbeidssituasjoner i teoretiske studier som positivt, mens 8 av 16 studenter i tredje studieår har positive erfaringer.

Når det gjelder erfaringer fra samarbeid i praktiske studier, forteller de fleste om positive opplevelser. Av informantene i denne studien, er det bare 12 førsteårsstudenter som ikke hadde hatt erfaring fra praktiske studier da samtalene ble gjennomført. De aller fleste studentene opplever de praktiske studiene som lærerike og forteller at det har vært en positiv opplevelse å samarbeide med norskspråklige studenter i praksis i forbindelse med studiekrav. En student sier: Jeg har følt at jeg har blitt inkludert, har aldri hatt noen følelse av å bli ekskludert.

Studentene som har gode erfaringer fra samarbeidet med majoritetsstudenter, omtaler sine medstudenter som positive, hjelpsomme og fantastiske. En student sier: Når vi har obligatorisk gruppearbeid tar de hensyn, og spør hvordan jeg har det. De hører på meg. En student i tredje studieår sier om gruppearbeid og gruppediskusjoner: Jeg klarer stort sett å følge med, men ikke alltid. Det var veldig vanskelig i begynnelsen. Jeg klarte ikke følge med og turde ikke si i fra, og følte meg utenfor. Likevel understreker hun at hun har hatt god kontakt med sine medstudenter på skolen, og sier: De har vært helt fantastiske. En annen sier: Jeg har lært mye og truffet mange positive mennesker.

Slike utsagn kan umiddelbart synes positive og tyder på at majoritetstudentene er åpne, inkluderende og imøtekommende overfor minoritetsstudentene. Det er likevel et tankekors at minoritetsstudentene i hovedsak ser sine medstudenter som hjelpsomme og snille fordi de hjelper dem med det som er problematisk. Dersom relasjonen mellom minoritet og majoritet i hovedsak preges av at majoriteten er hjelpere for minoriteten, tyder det ikke på likeverdige forhold mellom studentene. En følelse av egenverd gjennom overlegenhet og ved å være en ressurs for medstudenter, gir selvrespekt. Dersom denne følelsen aldri blir minoritetsstudenter til del, vil vi få en svært uheldig asymmetri. Faren er at underlegenhet hos minoriteten blir mer enn en situasjonsavhengig opplevelse, at den knyttes til den enkelte student som en personlig egenskap, både av minoritetsstudenten selv og av de andre.

Bare en av studentene i første studieår opplever seg selv som en ressurs for majoriteten. Hun forklarer dette med at hun er et offer for omvendt rasisme, fordi det fortsatt er eksotisk å komme fra hennes hjemland. Hun er attraktiv for majoriteten på grunn av sin geografiske tilhørighet, og forteller at studenter fra andre deler av verden ikke blir mottatt på samme måte av majoriteten. På grunn av sitt kjennskap til latin blir hun dessuten en ressurs i faglig sammenheng. Dette gjør henne attraktiv i samarbeid om faglige oppgaver, noe som har vært viktig for henne. Ved at hun føler at hun har noe å bidra med i kollokviesammenheng og til og med i større grad enn norske studenter, får hun selvtillit og kompenserer for noe av det hun mangler språklig sett. Selv mener hun at noe av årsaken til at hun har fått innpass og blir hørt, er at hun har vært åpen når det gjelder manglende norskspråklige ferdigheter fra starten. Studentene titter nå bort på henne når det går fort og sjekker om hun henger med. Dersom de ser at hun ikke forstår, setter de ned farten og forklarer uoppfordret.

De fleste studenter har negative opplevelser også i forhold til obligatorisk gruppearbeid, enten det er i teoretiske eller praktiske studier. En student i tredje studieår sier:

Spesielt gruppearbeidet har vært vanskelig, og jeg følte at det var slitsomt for de andre. Det tar lengre tid for meg å uttrykke meg, og jeg opplevde at de andre ikke gadd å vente. Jeg valgte derfor å være taus fremfor å komme med mine meninger. Det var trist. De norske tok ikke hensyn, tvert imot, de bruker unødvendige tunge ord i diskusjonene. Jeg tenker at de bruker dette bevisst for å vise meg at jeg kan mindre enn dem. Dette har med undertrykkelse å gjøre.

Alle de studentene som har overveiende negative opplevelser i gruppesamarbeid med majoriteten, forteller om slike episoder. Et gjennomgående trekk synes å være en følelse av underlegenhet og manglende mestring. De kan ha de samme ideer som de norskspråklige, eller ideer som er like gode, men er usikre og klarer ikke å uttrykke det de ønsker. Jeg er taus og tør ikke komme med egne meninger. En forteller at hun er forsiktig med å snakke i grupper. Hun er redd for å si noe fordi hun mangler ord. Det er dessuten vanskelig for henne å oversette det hun tenker på sitt morsmål. Hun føler seg likevel som en av gruppen selv om hun ikke er så mye med i diskusjonen, men heller sitter og lytter. Jeg er redd for ikke å uttrykke meg så andre forstår, klare å uttrykke det jeg mener og er redd for at jeg ikke skal ha forstått riktig.

Majoriteten snakker fort, og det er vanskelig for minoritetsstudentene å følge med i samtalen. I tillegg er det vanskelig for minoritetsstudentene å uttrykke det de ønsker. Flere av informantene forteller at de føler seg dumme og sier at de er en belastning for resten av gruppen fordi de ikke er til nytte i arbeidet. Det kommer imidlertid fram fra flere av studentene at de ikke blir hørt når de forsøker å bidra i gruppene. Dette oppleves som nedverdigende. De føler at ingen stoler på dem og at de ikke blir regnet som kompetente samarbeidspartnere. Når de kommer med skriftlige bidrag, har enkelte studenter opplevd at medstudentene slår opp i litteraturen for å se etter om det er rett det de har skrevet, noe de ikke har opplevd at noen gjør når det gjelder ting norske studenter skriver. Jeg er like intelligent som dem, men føler at jeg blir sett på som dum. Dette befestes også i opplevelsen av ikke å velges i grupper i de tilfeller der studentene selv avgjør gruppesammensetningen. En av informantene forteller: De norske studentene er nok forutinntatt. Vi blir alltid valgt sist i gruppene. Utlendingene blir stående for seg selv. For å komme med i grupper og bli regnet med, må vi være bedre – mer enn  dobbelt så gode. En student i tredje studieår sier: Det har vært tunge år. Det er vanskelig å bevare selvtilliten når det er slik, men heldigvis er jeg sterk inni meg. Samtidig uttrykker de forståelse for at majoriteten synes at det er vanskelig å samarbeide med dem.

Studentene har ulike forklaringer på hvorfor situasjonen er slik. Flere forteller om episoder de opplever som traumatiske og klart diskriminerende, som at de andre studentene overser meg og gidder ikke ha kontakt. En student i tredje studieår synes studiesituasjonen har vært tung og vanskelig. Hun har vært den eneste minoritetsstudenten i utdanningen og følt seg svært ensom: Jeg har følt meg helt alene, vært alene i forhold til de andre og en belastning for dem. Også denne studenten trekker fram behov for noen å diskutere fag med, men ingen vil ha henne i gruppen. Hun sier: Har ikke deltatt i kollokviegruppe, og det har ikke vært aktuelt å spørre heller. Det har vært episoder der det har kommet tydelig fram at ingen vil ha meg med på gruppen. Jeg gråter etterpå. Det gjør meg redd og utrygg. Jeg har derfor lest alene, og det har vært tunge år. To av studentene sier klart: Dette handler om rasisme.

Det kan også se ut til at synet på hva som er naturlige normer for et gruppesamarbeid er ulikt og til dels motstridende hos minoritet og majoritet. Minoritetsstudenter har oftest ingen innflytelse på  premissene og befinner seg i en situasjon der de må delta i diskursen på majoritetens premisser. Flere studenter velger da bevisst å unngå kontakt med majoriteten der de selv kan velge, som i uformelle diskurser. Dette til tross for at de ser behovet for faglige diskusjoner med medstudenter og da særlig med majoritetsstudenter. Noe av årsaken til dette kan være at de i liten grad er fortrolig med majoritetens premisser for samarbeidet. Mange av studentene uttrykker at de norske bare tenker på seg selv, mens de selv forventer at man hjelper hverandre i en gruppe. En student sier: Jeg er ikke enig i det norske samfunnet. Hun mener at menneskene tar mindre hensyn til hverandre enn hun er vant til. Dette kommer blant annet til uttrykk i de formelle gruppearbeidene der studentene ikke føler ansvar for hverandre.

Mange av informantenes utsagn tyder på ulike fortolkninger av slike situasjoner. Blant annet opplever flere at majoritetsstudentene er lite seriøse. På spørsmål om hva som gjør at de får denne oppfatningen, kommer studentene med eksempler som at studentene plutselig kan si at de ikke orker mer mens de sitter og arbeider, de går ut for å røyke eller drikke kaffe, de er barnslige, de prater så mye og krangler. Samtidig innrømmer flere av informantene at de ikke liker å ta stilling til problemer og føler at medstudentene krever dette av dem. Mange forteller at de ikke er vant til å diskutere og hevde sine meninger, til tross for at de er født og oppvokst i Norge. En student sier at å delta aktivt i diskusjon innebærer å argumentere for egne synspunkter, noe som ikke aksepteres hjemme. Denne studenten føler at hun må være to personer, en person når jeg er norsk og en person når jeg er tyrkisk, og at dette ikke alltid er like lett. Noe er grunnleggende og vanskelig å endre, som for eksempel det å si i mot noen og argumentere for sine meninger.

Hva vi har erfart, hva som er tillatt og hva som ikke er tillatt fører til utvikling av normer. Dersom erfaringsbakgrunnen er ulik, vil dette kunne føre til misforståelser når ulike studenter møtes for å samarbeide om et felles produkt. Flere av studentene benytter for eksempel begrepet krangel om diskusjonene som foregår i gruppene. Om denne krangelen sier en av informantene: Jeg liker ikke å ta parti. Det er vanskelig. Det kan dreie seg om oppgaveløsning. Jeg sitter heller og hører enn å delta i diskusjonen. Samtaler med minoritetsstudentene tyder på at det er en utbredt oppfatning at det foregår krangling i gruppene. Et annet gjennomgående trekk ved informantenes opplevelse av kollokviegrupper med majoriteten er at det blir for mye utenomsnakk, for mye prat. I kollokviegruppene snakker studentene om alt mulig, så skal de spise og røyke. For meg er tiden kostbar, og jeg har ikke tid til dette. Det er bortkastet. De fleste av informantene ser ut til å være lite fortrolig med samarbeidsformen i kollokviegruppene. For eksempel uttrykker flere at Norske studenter gjør gruppeoppgaver mye vanskeligere enn det er. De synes at de norske er uenige om for mye, og ønsker ikke selv å ta stilling til de problemer som kommer opp. En student uttrykte det slik: Jeg er ikke enig med dem, derfor leser jeg heller på egenhånd. Majoritetsstudentene omtales gjerne som barnslige og lite seriøse, men er det virkelig slik at de er mer barnslige eller mindre seriøse? Trolig har dette mer å gjøre med vår fortolkning av situasjonen og andres handlinger i denne situasjonen, jf. kap 4.1. Når det er uenighet om hvordan gruppen skal arbeide, trekker minoritetsstudentene seg fra samarbeidet. Enkelte forsøker å få gruppen til å endre rammene, men ingen av minoritetsstudentene lykkes i å påvirke diskursens rammer. 

Gullestad (1989) mener at opplevelse av likhet generelt sett er sentralt i Norge når det gjelder identitet og sosial tilhørighet, og at det er viktig å passe sammen. Mennesket er i sin natur et sosialt vesen, og har et grunnleggende behov for å få bekreftelse på seg selv og et behov for tilhørighet. Studien viser at studentene forklarer mistrivsel med manglende kontakt og følelsen av å være annerledes, jf. kap. 4. Men ingen studenter er like. Gjennom dialog og samarbeid med andre søker en imidlertid å finne fram til det som er likt. Dette er en forhandlingssak der deltakernes kommunikative kompetanse blir av avgjørende betydning, slik Høgmo (1990) tydelig viser gjennom sitt eksempel med strikkhopping, jf. kap. 4.2. Kanskje er det faktisk slik enkelte av minoritetsstudentene hevder, at de må være tre ganger så gode som majoriteten.  Minoritetsstudentene er i mindretall, og i grupper der en eller to minoritetsstudenter møter 5-8 majoritetsstudenter, kreves det mot, selvtillit og kommunikativ kompetanse for å få definisjonsmakten.

Utvikling av diskursens rammer skjer gjennom en kontinuerlig forhandling, ved de enkelte deltakernes ytringsbidrag. De samtalende bygger opp en felles mening i fellesskap gjennom turtaking med forslag-svar-sekvenser. Å være deltaker forutsetter evne til å levere relevante bidrag til samtalen, det forutsetter med andre ord et funksjonelt språk . Men hvem får tur i kommunikasjonsprosessen, hva er et funksjonelt språk i denne sammenhengen? En samtale er fundert på at et emne etableres og opprettholdes over en rekke ytringer, og det blir viktig å tilpasse bidragene etter den retning samtalen tar. Et funksjonelt språk innebærer således å tolke den talendes ytring og fange samtalens emne. Hva er det egentlig som sies, hva er den underliggende mening? I prosessen der mening utvikles vil det alltid være et aspekt av konkurranse om å få ordet, og dermed et spørsmål om makt. Det er ulike måter å få ordet på. Med ord uttrykker vi vår mening om noe, og ord forstås i løpet av brøkdelen av et sekund. Dette gjør det mulig for samtalen å flyte. Et funksjonelt språk innebærer altså i tillegg til å fortstå ordene, også å kunne fange opp overgangssignaler og utnytte pauser til å bringe inn nye momenter til samtalen.

Kommunikasjon med medstudenter i en faglig sammenheng vil foregå på både det kognitive og affektive plan. Med andre ord vil faglige diskusjoner alltid inneha et budskap som forteller noe om relasjonen mellom partene i diskusjonen. Hvordan en blir møtt av andre er avhengig av måten en fremstår på overfor andre. Bateson (1972) kaller det deutero-læring i kommunikasjonsprosessen. Med dette mener han læring om seg selv og egen rolle i forhold til andre. Som eksempler på hva som kan læres, nevnes passivitet, dominans, engstelse, å være modig, forsiktig konkurrerende og så videre. Det affektive budskapet vi mottar gjennom kommunikasjon med andre blir etter gjentatte erfaringer kunnskap om oss selv i gitte situasjoner. Om gjentatte erfaringer tilsier at en student er lite attraktiv som samarbeidspartner, vil denne studenten handle i pakt med rollen som lite attraktiv. Ifølge Goffmann (1992) blir det som studenten lærer om seg selv knyttet til personligheten og dermed en del av studentens identitet. På denne måten kan studentene utvikle orientering mot nederlag i stedet for orientering mot mestring. Gjennom svært lave eller urealistisk høye mål vil en unngå eller rettferdiggjøre nederlag, og dermed bevare selvrespekten. En vil også kunne reagere med tilbaketrekking og taushet for å unngå å sette seg selv i en situasjon der et nytt nederlag er en realistisk mulighet. Negative opplevelser kan altså bli et hinder for videre læring og faglig utvikling.

Et generelt trekk blant våre informanter er at de er lite aktive i de formelle diskursene i høgskolen. Minoritetsstudentene får dermed ikke utnyttet de mulighetene som ligger i studiemiljøet til å prøve ut egne tanker og egen forståelse og gjøre erfaringer i faglige diskurser. Et overordnet mål for profesjonsutdanningene er å utdanne til reflekterte, aktive og selvstendige profesjonsutøvere med evne til kritisk refleksjon og samarbeid, jf. kap.2. Studentaktive læringsformer får dermed ikke den tilsiktete mening for minoriteten. Dette til tross for at de sier at det er lærerikt.

Et eksempel fra et gruppearbeid der skilek var tema, nevnes av flere av studentene og gir et klart bilde av hvor vanskelig det kan være når forutsetningene er for ulike. De andre hadde gått opp og ned bakken og diskutert opplegget før vi hadde klart å komme oss opp. Hvordan er det mulig å bidra med egne synspunkter i diskusjonen i en slik situasjon? Eksempelet kan stå som en metafor på noe av det som synes å være en klar tendens: De etniske norske ligger langt foran tankemessig, og når de minoritetsstudentene har forstått hva som skal diskuteres, er diskusjonen i det nærmeste avsluttet. Resultatet av en slik situasjon vil være lav selvtillit, liten mulighet til aktiv deltakelse og lite faglig utbytte, som igjen fører til redusert mulighet for utvikling av tankeverktøyet, og igjen enda lavere selvtillit. En slik utvikling fører ikke fram til høgskolens mål om integrering som likeverdige profesjonsutøvere i det norske samfunnet.

De studentaktive læringsformene ved høgskolen har altså i liten grad bidratt til et flerkulturelt studiemiljø. Dersom minoriteten ikke deltar aktivt i diskursen, vil studentaktive metoder tvert i mot medføre at ulikheter mellom studentgrupper opprettholdes, kanskje til og med øker og fører til stigmatisering. En logisk slutning er at minoritetsstudentene vil kunne møte så store utfordringer i høgskolens krav om gruppesamarbeid i læringsprosessen at faglig utvikling hemmes.

5.4   Oppsummering

Minoritetsstudentene i denne studien uttrykker et klart ønske om samarbeid med sine medstudenter. Dette ønsket bunner dels i behov for faglig diskusjon og faglig forståelse, dels i behov for trygghet og aksept i studiemiljøet blant majoriteten. Informantene mener at faglige diskusjoner gir faglig utvikling og faglig trygghet. Imidlertid er ønsket om faglig samarbeid i hovedsak knyttet til formelle diskurser, og ikke alle informantenede er like positive til deltakelse i uformelle diskurser. Bare 10 av 53 studenter, 18,9%, deltar i uformelt samarbeid med andre studenter. Kan hende ville en spørreundersøkelse blant majoritetsstudentene avdekke noenlunde samme prosentvise fordeling. Situasjonen for minoritetsstudentene er likevel ulik. Deres opplevelse av situasjonen er at de ikke selv kan velge, de har ønsker, men majoriteten bestemmer. Slike opplevelser gir minoriteten en følelse av ulikhet som av flere betegnes som urettferdig. Majoritetsstudentene kan i større grad enn minoritetsstudentene velge om de vil etablere uformelle grupper. De er mange, og sjansen for at det finnes noen de kan etablere kontakt med og skape et samarbeidsfellesskap med, er stor.

Uformelt studentsamarbeid krever at studentene selv tar initiativ til kontakt med hverandre og selv legger premissene for samarbeidet, når og hvor ofte de skal møtes, hva de skal samarbeide om, hvordan de skal samarbeide osv. Å ta initiativ til å danne slike grupper krever mot, trygghet og kommunikativ kompetanse og ikke minst et opplevd behov for faglig samarbeid med andre. Denne kompetansen kreves av både majoritet og minoritet dersom målet om et reelt flerkulturelt studiemiljø skal nås.

Informantene etablerer i liten grad uformelle grupper med andre minoritetsstudenter. Av de 53 informantene var det bare 4 av studentene som hadde dannet en egen kollokviegruppe med andre minoritetsstudenter, og disse 4 studentene inngikk i samme gruppe. Datamaterialet viser med andre ord at det bare er etablert en kollokviegruppe som utelukkende består av minoritetsstudenter. Minoritetsstudentene i utvalget ønsker ikke å delta i kollokviegrupper der majoriteten ikke deltar. Imidlertid har flere av informantene ønsket å delta i grupper med majoriteten uten å få innpass. Ut fra dette vil det være naturlig å spørre hvorfor de foretrekker deltakelse i grupper med majoriteten. Aksept fra majoriteten er viktig, og utsagn fra minoritetsstudentene tyder på at de godtar at de er underlegne i studiefellesskap med majoriteten. De forteller at de forstår at majoriteten ikke vil ha dem med i grupper fordi de hemmer arbeidet, og godtar rollen som hjelpetrengende.

Det er alvorlig når minoritetsstudentene oppfatter majoriteten som de ressurssterke og seg selv som lite attraktive og lite kunnskapsrike. Det synes imidlertid som om behovet for å bli anerkjent som mennesker og studenter i studiemiljøet kan være større enn behovet for faglig utvikling. Innlemmelse i en uformell kollokviegruppe med majoriteten er noe de fleste ønsker seg, selv om de ikke oppnår likeverdighet i gruppen. Over 80% i dette datamaterialet har likevel ikke lyktes å få plass i et slikt studiefellesskap. Denne muligheten til å få aksept blant majoriteten er altså ikke til stede for minoritetsstudentene.

Deltakelse i faglige diskusjoner medvirker til begrepsutvikling og blir derfor vesentlig for den enkeltes læring. Men aktiv deltakelse i formelle og uformelle diskurser krever et allerede godt utviklet begrepsapparat. Språket, muntlig og skriftlig, er tenkningens sosiale middel og det mediet mennesket benytter for å utveksle tanker og idéer. Her kommer minoritetsstudentene til kort. De har, kanskje i større grad enn majoriteten, behov for å delta i samhandling med andre for å videreutvikle sine kommunikative ferdigheter. Dette er nødvendig for utvikling av trygghet, selvtillit og faglig kompetanse. Verken majoritet eller minoritet ser ut til å ha kompetanse for samhandling på tvers av språklige barrierer, og minoritetsstudentene blir de som faller utenfor. Deltakelse i faglige diskusjoner er avhengig av språklig kompetanse på majoritetens premisser. Forutsetningene for at alle studenter skal ha samme mulighet for læring og faglig utvikling er dermed ikke til stede i studiemiljøet ved høgskolen.

Læringsformer som vektlegger studentsamarbeid har et stort potensiale både når det gjelder den enkelte students læringsutbytte og når det gjelder utvikling av et flerkulturelt studiemiljø. Men datamaterialet viser at bare en gruppe studenter (6 majoritetsstudenter og 6 minoritetsstudenter) har fungert ut fra høgskolens intensjoner: I en flerkulturell studentgruppe der deltakerne samarbeider i et likeverdig forhold til hverandre. Formelle gruppearbeider oppleves likevel som lærerike av minoritetsstudentene, og flere av dem omtaler majoriteten i positive ordelag: hjelpsomme, snille osv. Nærmere beskrivelser av hva som faktisk finner sted i gruppesamarbeidet viser imidlertid at majoriteten får makt gjennom kontroll over situasjonen. Minoritetsstudentene har liten eller ingen påvirkning i den diskursive prosessen.

Konteksten som danner rammen for diskursen, er sentral for forståelsen av den kommunikasjonen som finner sted. Studien viser imidlertid at diskurser i høgskolen preges av at rammene er uklare og tolkes ulikt. Dette fører til at signaler tolkes ulikt og resulterer i manglende samarbeid mellom majoritet og minoritet. Blant annet ser vi at det majoriteten trolig vil oppfatte som en diskusjon, omtales av minoriteten som en krangel. Minoritetsstudentene velger i denne sammenhengen å være tause, og flere av informantene sier at de ikke er fortrolige med diskusjoner og uenighet. Andre forklarer manglende samarbeid med uttrykk som diskriminering eller barnslige studenter. Begge disse reaksjonsformene kan tolkes som uttrykk for ulike psykologiske rammer og dermed ulik tolkning av de signaler og handlinger som kommer til uttrykk i gruppen. Resultatet vil være, slik vi ser av uttalelsene fra våre informanter, at kommunikasjonen bryter sammen. Gjentatte slike erfaringer bidrar til å skape barrierer mellom majoritet og minoritet og vil være et hinder for framtidig samarbeid mellom disse studentene.

Høgskolen ser læring som en sosiokulturell aktivitet i like stor grad som en individuell, kognitiv aktivitet, jf. kap.2, og vektlegger studentaktive læringsformer. Per i dag får ikke minoritetsstudentene samme faglige og personlige utviklingsmuligheter som majoriteten, fordi de verken deltar i diskurser på studentenes arena eller i diskurser innenfor høgskolens formelle, institusjonelle rammer. En må stille spørsmål ved hva minoritetsstudentene lærer både menneskelig og faglig, og hva de kunne ha lært i løpet av studietiden dersom det hadde vært likeverdige forhold.

5        Møtemellom Høgskolenog minoritetsstudentene

Dette kapittelet retter fokus mot den institusjonelle siden ved høgskolen og de erfaringer som gjøres i møte med studentene.

En skole må ses i relasjon til det omgivende samfunn, en utdanningsinstitusjon som både påvirker og påvirkes av det utenforliggende, av enkeltmennesker, både lærere og elever, hva de bringer med seg inn i skolen og av styresmaktenes påvirkning i form av forskrifter, rammer og mål. Utdanningens virkelighet kan illustreres slik (Goodlad,1993):

                      samfunnsnivå                                                                     individnivå

Figur 4 Utdanningens virkelighet

Mellom disse nivåene vil det til enhver tid pågå en gjensidig fortolknings- og forhandlingsprosess, en prosess som igjen påvirkes av interesser, ønsker og behov i samfunnet som helhet. Den enkelte lærer vil være bindeleddet mellom samfunnet på makronivå og samfunnet på individnivå, mellom institusjon og student. Gjennom sin profesjonsutøvelse ved en utdanningsinstitusjon er den enkelte lærer forpliktet til å representere samfunnsnivået, men er samtidig selv en representant for individnivå. En lærer vil således til en hver tid være en representant for begge nivåer. Dette gir oss et bilde av kompleksiteten i de faktorer vi må forholde oss til når vi er opptatt av utdanningsspørsmål, og av hvordan de enkelte faktorer er uløselig knyttet sammen. Diskusjonen om gyldig pedagogikk kan ikke ses adskilt fra samfunnet omkring, og de nevnte faktorer vil alltid påvirke den pedagogiske diskusjonen.

Høgskolen i Oslo er en profesjonshøgskole og utdanner til tjenester som svarer til samfunnets behov for slike tjenester. Høgskolen er underlagt lov om universiteter og høgskoler (1995). I henhold til lovens § 2 kan ikke institusjonene gis pålegg om det konkrete innholdet i undervisningen. Samfunnets krav og forventninger til profesjonshøgskolen er imidlertid, i henhold til lovens § 46, nedfelt i nasjonale rammeplaner og forskrifter for de ulike profesjonsstudiene. Rammeplanene fastsetter en standard for den enkelte profesjonsutdanning gjennom blant annet mål, utdanningens omfang og vurderingsordninger. Det overordnete samfunnsnivå, jf. fig. 4, gir således, gjennom utdanningsspesifikke rammeplaner, retningslinjer for høgskolens tilrettelegging av det enkelte profesjonsstudiet. Høgskolen som institusjon vil på sin side utarbeide fagplaner/studieplaner med utgangspunkt i de nasjonale rammeplaner. Fagplanene/studieplanene vil gi en nærmere spesifisering av høgskolens pedagogiske og faglige ståsted og gjenspeile de verdier høgskolen representerer.

Verdier uttrykkes ifølge Goodlad (1993) i form av personlige interesser eller en særskilt gruppes interesser på alle nivåer i samfunnet. Han hevder at selv på vitenskapelig nivå kan ikke kunnskap ses adskilt fra den enkeltes verdier og interesser. Den enkeltes personlige og grunnleggende verdier er i liten grad eksplisitt definert som en gyldig norm eller rettesnor. Likevel vil de alltid ligge bak våre handlinger og påvirke de avgjørelser vi tar, uansett hva som er nedfelt i en konkret fagplan/studieplan. I den konkrete undervisnings- og veiledningssituasjonen vil den enkelte lærer således være sentral. Lærer vil gjennom sin tolkning av rammeplan og fagplan/studieplan representere det overordnete samfunnsnivået og institusjonen høgskole, samtidig som personlige og faglige verdier og normer gjenspeiles i undervisningen/veiledningen. I lærers møte med høgskolestudentene konstrueres således rammen innenfor hvilken studentene forventes å lære.

Studentene ved høgskolen representerer et mangfold sosialt og kulturelt. De har ulike forutsetninger for å takle kravene som møter dem ved studiestart. Det å takle studiekrav er ikke bare avhengig av evner og interesser, men går minst like mye på miljø, kultur og holdning til den type kunnskap som skolen verdsetter. Joron Pihl (1998) hevder at den norske skolen på makronivå i liten grad gjenspeiler samfunnets sosiale og kulturelle mangfold. Hun hevder at Skolens utvikling bygges på en forutsetning om kulturell likhet og enhet som er i strid med de faktiske forhold – derved oppstår et misforhold mellom kartet og terrenget (s.221). Videre sier hun at det er her det pedagogiske problemet oppstår i møtet med minoriteter i skolen, og at dette kommer til uttrykk i vanskeligheter med å realisere skolens målsetting. Et sentralt spørsmål vil være om det samme forholdet preger Høgskolen i Oslo.

I de foregående kapitlene er det fokusert på møtet mellom studentene i et høgskolestudium, et møte som kan ha avgjørende betydning for enkeltstudenters trivsel og læring. Hvordan høgskolen som institusjon mestrer møtet med studentene, strukturerer relasjonen mellom student og høgskole og legger føringer for diskursen mellom lærer og student.

Lærer utformer den konkrete, praktiske pedagogikken og blir bindeleddet mellom samfunnets ønsker, høgskolens formelle krav og mål for den enkelte avdeling og utdanning, og studentenes ønsker. Det optimale vil være å tilrettelegge en situasjon der alle studenter får likeverdige muligheter til å forstå og lykkes og alle får mulighet til å nyttiggjøre seg egen kompetanse, samtidig som samfunnets og profesjonens behov og verdier ivaretas.

Dette er en svært kompleks situasjon. I tiltaksplanen som omhandler studiesituasjonen til minoritetsstudenter ved Høgskolen i Oslo står:

Det må være mulig å tilrettelegge innenfor utdanningsløp eller få til fagsammensetninger slik at hele studentgruppen gis bedre muligheter til å ta sine egne kulturelle og språklige ferdigheter med i selve utdanningen. (1999:2)

Å mestre denne situasjonen krever tilstrekkelig generell kunnskap om studentgruppen i tillegg til kunnskap om den enkelte students livsverden, gode fagkunnskaper og formidlingsevne i en flerkulturell kontekst.

Samtaler med 15 ulike lærere som representerer 8 profesjonsutdanninger ved høgskolen, gir et innblikk i følgende problemstillinger:

Klarer høgskolens lærere å tilrettelegge læringssituasjoner tilpasset både majoritet og minoritet?

og

Hvordan oppfatter lærerne minoritetenes muligheter til å mestre studiekravene ved en profesjonsutdanning?

6.1  Høgskolens lærere og syn på egen mestring

Samhandlingen mellom lærer og student vil være den minste sosiale enheten innenfor høgskolens institusjonelle ramme. Betingelsen for vellykket samhandling mellom lærer og student er at det eksisterer en felles forståelse mellom partene, jf. kap 4. I kapittel 4 omhandles muntlig kommunikasjon og hvilke krav som stilles til høgskolestudentene. En vellykket læringssituasjon for studentene påvirkes imidlertid ikke bare av studentene selv og deres kommunikative kompetanse. Også lærernes kommunikative kompetanse vil påvirke enkeltstudenters identitetsutvikling, selvfølelse og læring. I den diskursive prosess vil normer for samhandlingen mellom lærer og student etableres på samme måte som i de uformelle diskursene mellom studenter.

Å følge normer - er i undervisningen som ellers - forbundet med de gjensidige forventningene som den sosiale interaksjonen forutsetter. Normene forsterkes ved at de brukes. Norm er kodifisert forventning, en gjensidig anerkjennelse av forventningens berettigelse. Normens forutsetning er derfor at de gjensidige forventningene forsterkes, altså at det etableres en form for konformitet. En norm, som forpliktende anerkjennelse av forventningen, regulerer det sosiale samkvemmet mellom lærer og elev (Dale,1992:206).

Diskurser som foregår innen en formell, institusjonell kontekst vil ikke i samme grad som diskurser i uformell sammenheng være gjenstand for endring og påvirkning. Institusjonelle krav som for eksempel pensum, studieoppgaver, eksamener og arbeidsformer vil regulere og til en viss grad legge føringer for og fastlegge forholdet mellom deltakerne. Samhandlingen mellom lærer og student vil preges av å være et asymmetrisk forhold, og lærer vil i kraft av sin stilling og sin faglige autoritet ha makt til å fastsette diskursens rammer og til å gi sanksjoner. Dette innebærer at lærere i langt større grad enn studentene vil ha makt til å tolke samhandlingen i undervisnings-/veiledningssituasjonen og gjøre sin tolkning offisiell og gyldig. Dersom det oppstår kommunikasjonsproblemer mellom partene, kan lærer således forklare dette enten som et fellesproblem eller som individuelle faglige, språklige eller sosiale mangler hos enkeltstudenter. Dale (1992:216) peker på viktigheten av at læreren ser eleven som en person og at læreren anvender normene på en klok måte i forhold til den enkelte situasjon og i forhold til de mennesker som inngår i den enkelte situasjon. Nødvendigheten av klokskap slik Dale forklarer dette, blir ytterligere forsterket gjennom høgskolens ønske om et flerkulturelt studiemiljø og dens sterke fokusering på pedagogiske modeller som vektlegger studentaktivitet. Sidsel Hauge (1998:59) skriver:

Det er viktig å både kunne lytte til hva studenten sier, bestrebe seg på å forstå hva studenten mener, men også kunne utfordre studentens forståelse på en slik måte at refleksjonsprosessen drives videre. Samtidig må veilederen kunne tolke studentens reaksjoner på ulike utspill, slik at studenten ikke presses i forsvar eller mister ansvaret for eget arbeid. Det betyr at selve relasjonen mellom veileder og studenten også må være et stadig tilbakevendende tema i selve veiledningen. Hvordan snakker vi sammen? Hvordan forstår vi hverandre? Hvor vil vi hen med våre spørsmål og svar? Hvordan oppleves veiledningssituasjonen?

Dette stiller svært høye krav til undervisningspersonalet ved høgskolen; krav om faglig trygghet og integritet, pedagogisk innsikt, kommunikativ kompetanse og flerkulturell forståelse. Situasjonen er utfordrende og gir mulighet til nytenkning og kreativitet. Men dersom enkeltlærere opplever at de nødvendige forutsetningene for å møte disse utfordringene ikke er til stede, skapes frustrasjon snarere enn kreativitet. Grad av mestring hos undervisningspersonalet vil variere, og påvirker den enkelte students studieopplevelser og studieresultater.

I samtaler med undervisningspersonalet ved høgskolen understreker samtlige informanter at det ikke er ønskelig å kategorisere ut fra minoritet og majoritet. Det framheves at det er store variasjoner både språkmessig og kunnskapsmessig også blant etnisk norske studenter. Likevel tyder uttalelsene fra undervisningspersonalet på at mange av minoritetsstudentene møter utfordringer av en annen karakter enn majoritetsstudentene.

Datamaterialet avdekker usikkerhet og en generell opplevelse av egen tilkortkommenhet hos undervisningspersonalet i undervisning og veiledning av minoritetsstudenter. I intervjuene sier flere av lærerne eksplisitt at de ikke føler seg kompetente til å tilby den veiledning minoritetsstudentene har behov for. Lærerne er slitne, og det er lett å se minoritetsstudentene som en belastning. Flere vegrer seg for å ta ansvaret for disse studentene både i teoretiske og praktiske studier. Studentene krever mye veiledning, og mange av lærerne opplever at de ikke har ressurser til dette. Det ser ut til å være en felles oppfatning at denne studentgruppen tar ressurser fra de norskspråklige studentene som også har behov for veiledning.

Et gjennomgående tema i samtaler med undervisningspersonalet er at det kan være vanskelig å forstå hva de minoritetsspråklige studentene forsøker å uttrykke, samtidig som de er usikre på om studentene forstår dem. Dette oppleves som frustrerende, og den enkelte lærer bruker mye tid og energi på å forstå og å bli forstått. Likevel blir det referert til episoder der lærer etter veiledningen/undervisningen fortsatt er usikre på hva som er forstått. Veiledning og undervisning oppleves derfor som en stor utfordring og preges av usikkerhet omkring egen mestring. Lærerne har problemer med å fange hva som er studentenes behov for veiledning, og kommer med uttalelser som: Er det intellektuelle evner, eller er det språklig betinget? Hva handler dette om? og Det er umulig å vite hvor problemet ligger og hvordan lærer best kan bidra til å hjelpe. En lærer sier: Det har hendt at studentene har rukket opp hånden for å si noe, så har jeg nesten ikke forstått hva de har sagt. Flere av lærerne forteller at de av og til gir opp i slike situasjoner, og de sier at det kan bli slik at de overser minoritetsstudentene i undervisningssituasjonen.

Lærer møter utfordringer når det gjelder å forstå og bli forstått både i muntlig og skriftlig kommunikasjon, i formidling av informasjon som for eksempel konkrete, praktiske beskjeder og i formidling av faglig kunnskap. Dette er erfaringer som også er gjort i arbeidet med Norsk fagspråk. Blant annet er misforståelser når det gjelder møtetid og møtested hyppig forekommende når nye avtaler skal gjøres. Det nevnes flere eksempler på situasjoner der studentene har misforstått eller ikke fått med seg den informasjon som er gitt. Dette kan blant annet dreie seg om informasjon omkring praktiske studier, så som møtested og -tidspunkt og hva som forventes av dem som studenter i praksis. Lærerne mener dessuten at studentene heller ikke spør dersom noe er uklart. Samtaler med minoritetsstudentene viser imidlertid at de oppfatter dette annerledes. De fleste av studentene sier at det stort sett er lett å forstå den informasjonen lærerne gir, og at det ikke er noe problem for dem å spørre dersom noe er uklart: Det er et trygt miljø i klassen og vi våger å spørre når det er noe uforståelig. Misforståelser forklares gjerne med at lærere enten planlegger for dårlig eller ikke overholder avtaler. Minoritetsstudentene viser til flere eksempler der de mener at lærer ikke har holdt avtalen med dem. Ved et tilfelle satt en av minoritetsstudentene og ventet på en lærer som hun mente å ha gjort en avtale med,  men læreren kom aldri. I samtale med den aktuelle lærer kom det fram at læreren mener at hun ikke hadde noen avtale med denne studenten. En gruppe minoritetsstudenter forteller om en tilsvarende episode. Studentene møtte opp på skolen og gikk omkring og lette etter en lærer som angivelig skulle ha bedt studentene møte der, mens læreren og medstudentene ventet på praksisstedet.

Ved et annet tilfelle skulle en gruppe minoritetsstudenter ut i praktiske studier. To av studentene hadde fått tildelt studieplasser langt hjemmefra, noe som medførte vanskeligheter for dem. Det var mulig for studentene å komme med ønsker om bytte, men dette måtte skje innen en gitt frist. I ettertid viste det seg at et bytte for disse studentene ville vært uproblematisk fordi det faktisk var ledige studieplasser nærmere deres hjemsted. Informasjon om dette ble gitt sammen med annen informasjon om praktiske studier, i en egen time avsatt til dette formålet. Opplysninger om praktiske studier finnes dessuten som skriftlig informasjon i studiehåndboka. Imidlertid hadde ingen av studentene i denne gruppen oppfattet denne informasjonen. På det tidspunktet dette ved en tilfeldighet ble tatt opp av lærer, var det imidlertid for sent å bytte. Eksempelet illustrerer noe som ser ut til å være et generelt og stadig tilbakevendende fenomen: det synes å være vanskelig for mange av minoritetsstudentene å få med seg informasjon og merke seg det essensielle når flere beskjeder formidles på samme tid.

Enkelte lærere nevner problemer med å motta informasjon om tidsfrister for oppmelding til eksamen, søknad om forlenget tid ved eksamener eller bytte av praksisplass, til tross for at informasjonen gjerne gis både muntlig og skriftlig. Dette er eksempler som vil kunne bidra til forverring av en allerede vanskelig situasjon.

Slike eksempler viser tilfeller av lite effektiv kommunikasjon mellom lærer og minoritetsstudent, men hvem eier problemet, og hvem har rett og hvem tar feil? I kapittel 2.3 omhandles kommunikativ kompetanse og det vises til blant annet Bateson (1972) som ser mennesket i en relasjonell sammenheng med sine omgivelser. Fenomener blir ut fra en slik tankegang forstått som en del av et samspill og ikke som et individuelt problem. De uttalelsene det er referert til ovenfor, er eksempler på situasjoner der det har oppstått misforståelser mellom lærer og minoritetsstudenter. Misforståelser kan følgelig ses som et uttrykk for et samspill mellom minoritetsstudenten og læreren, jf. kap. 2.3. Spørsmål om hvem som har rett og hvem som tar feil blir således irrelevante og lite fruktbare. Det interessante er hvilke kommunikative handlinger som tolkes ulikt og hvordan deltakerne i diskursen kan hindre at dette skjer igjen. Effektiv kommunikasjon krever tilpasning fra alle som deltar i diskursen, både lærer og student. Det som gjerne forklares med minoritetsstudentenes mangelfulle kommunikative kompetanse kan med andre ord være mangelfull kommunikativ kompetanse hos både majoritet og minoritet i en flerspråklig kontekst. Lærer har imidlertid det overordnete pedagogiske ansvaret for å legge til rette for at læring skal skje, og det oppleves frustrerende når dette ikke lykkes.

For undervisningspersonalet blir det et problem når minoritetsstudentene  framstår som  passive og ikke sier ifra når de ikke oppfatter informasjon. Flere lærere sier: Noen er smilende og sier ja til alt. Samtidig stiller lærerne spørsmål ved om studentene forstår at de misforstår. Uten tilbakemeldinger på egen kommunikasjon blir det vanskelig å endre eget kommunikasjonsmønster og normer for diskursen. Like fullt er dette nødvendig dersom en skal oppnå effektiv kommunikasjon og et flerkulturelt studiemiljø. Flere av lærerne nevner eksempler på studenter som ikke har forstått programmet de har fått for en aktuell studieperiode. Et generelt inntrykk er at minoritetsstudentene ser ut til å ha større problemer enn majoritetsstudentene når det gjelder å forstå hva de konkrete studiekravene innebærer. Av og til oppdages det tilfeldig og svært sent i studieperioden at studentene ikke har forstått hva som forventes av dem. En lærer sier: Noen tror de har forstått, men har ikke. Dette oppdages ofte tilfeldig ute i praksis. Mange av minoritetsstudentene oppfattes dessuten som passive og tafatte i praksissituasjoner, noe som forklares med at de ikke forstår hva som forventes av dem.

Minoritetsstudentenes skriftlige kommunikasjon trekkes fram av lærerne som kanskje enda vanskeligere å forholde seg til enn muntlig kommunikasjon. Dette gjelder først og fremst skriftlige produkter der studentenes faglige kunnskaper vurderes. En generell oppfatning blant lærerne er at mange av minoritetsstudentene har vanskeligheter med å uttrykke seg skriftlig på norsk. Ifølge lærerne fører dette til at det faglige innholdet ofte er vanskelig å vurdere. Flere forteller om usikkerhet i forhold til om det er studenten som ikke har den nødvendige kunnskapen eller om det er dem selv som ikke har forstått det studenten skriver. En lærer sier: Det er mye rart i forståelsen til studentene i skriftlige oppgaver. Informantene forteller at de leser studentenes skriftlige besvarelser med velvilje, men det skal en stor porsjon velvilje til for å forstå rett, og at de av og til føler at det er flaks om de forstår det som skrives. Å tolke alt i beste mening kan få alvorlige konsekvenser for den målgruppen profesjonen skal tjene dersom faglig forståelse er svært mangelfull eller ikke til stede. Lærerne selv er klar over denne faren, men mener likevel at de må legge godviljen til og forsøke å forstå i beste mening. Undervisningspersonalet ved høgskolen lever altså i et stadig dilemma mellom å yte minoritetsstudentene rettferdighet og prøve å forstå det de ønsker å uttrykke, og kravet om faglig kompetanse og presis uttrykksform. Det samme er tilfelle i praktiske studier, der veileder ikke alltid vet hva studentene kan fordi de arbeider mye for seg selv eller fordi studentene har vanskelig for å uttrykke seg. Når lærerne i tillegg er usikre på kvaliteten på den veiledningen minoritetsstudentene får, om de møter studentenes behov for veiledning og om studentene har forstått det de har forsøkt å formidle, velger mange å la tvilen komme studenten til gode. Selv om det skriftlige produktet vurderes som svært svakt, oppgir flere av lærerne at de kvier seg for å gi språklig svake studenter karakteren "ikke bestått". Dette oppleves som utrygt, men fordi det er umulig å si noe med sikkerhet, gis karakteren "bestått". Prinsippet om faglig forsvarlighet ser altså i mange situasjoner ut til å vike til fordel for prinsippet om rettferdig behandling, eller rettere sagt prinsippet om å unngå urettferdig behanding av minoritetsstudenter.

Mange av lærerne har lang erfaring med veiledning av minoritetsstudenter, men er fortsatt usikre på hvordan de skal veilede. Studentenes reaksjoner og handlingsmønstre oppleves ofte som fremmede og uforståelige, og fører til usikkerhet blant lærerne. I lengden blir det tungt å være lærer i en slik situasjon. Det er divergerende holdninger til hvor langt en skal strekke seg for å støtte minoritetsstudentene. Enkelte ser det som sin plikt å legge forholdene til rette for alle studentgrupper, mens andre går imot forskjellsbehandling mellom minoritet og majoritet. Informantene uttrykker et klart ønske om debatt og bevisstgjøring når det gjelder undervisning og veiledning i en flerkulturell kontekst. Det er dessuten behov for mer kunnskap når det gjelder hva de som lærere kan bidra med for å lette studiene for minoritetsstudentene og å forstå de utfordringer disse møter i løpet av profesjonsstudiene.

6.2  Opplevelse av minoritetsstudentenes mestring

I en artikkel omkring studiekvalitet ved Høgskolen i Oslo viser rektor Steinar Stjernø til trekk ved dagens ungdom slik det kommer fram gjennom ungdomsforskningen: De legger mer vekt på å utforme sin egen individualitet, er skeptiske til autoriteter og legger vekt på sin rett til å velge og realisere seg selv (1998:6). I planlegging og gjennomføring av studieprogrammene ved høgskolen er dette tatt hensyn til. En vektlegging av studentaktive læringsmetoder er i tråd med ungdomsforskningens resultater og tilpasset aktive, selvstendige og bevisste studenter. Når høgskolens lærere opplever minoritetsstudentene som passive, jf. kap 6.1, er dette knyttet til lærerens ideer om hva som kreves og hva som forventes av en høgskolestudent.

En utbredt oppfatning er at mange av minoritetsstudentene ikke har den forberedthet som kreves for å gjennomføre en profesjonsutdanning i dagens høgskole. Likevel ser vi at de fleste minoritetsstudenter gjennomfører studiene på normert tid, i likhet med majoriteten. Det framholdes av lærerne at minoritetsstudentene er ressurssterke, seriøse studenter som tar studiene på alvor. Mange av disse studentene oppnår svært gode resultater. Likevel tror flere av lærerne at særskilte fenomener gjør seg gjeldende hos minoritetsstudentene. Blant annet ser det ut til å være en tendens til at de ikke møter til ordinær eksamen. Det er imidlertid vanskelig å si noe sikkert om dette. Minoritetsstudentene er synlige både når det gjelder språk, hudfarge og/eller klesdrakt og de blir lagt merke til av høgskolens lærere. Dette kan selvsagt være både en fordel og en ulempe for den enkelte student. Den enkelte minoritetsstudents behov for veiledning vil kanskje i større grad bli lagt merke til enn den enkelte majoritetsstudents behov. Samtidig er det en fare for at enkeltstudenters behov og eventuelle problemer defineres som et behov/problem knyttet til minoritetsstudentene som gruppe. Kanskje er det hyppig forekommende at minoritetsstudenter ikke møter til ordinær eksamen, men det må her understrekes at dette kan være tilfelle også hos majoritetsstudenter uten at det blir lagt merke til på samme måte. Gjennomgang av studieresultater hos 41 minoritetsstudenter fordelt på 3 ulike profesjonsutdanninger viser at 23 studenter (56%) har gjennomført studiene på normert tid, 9 er fortsatt studenter ved høgskolen, mens 9 har avbrutt sine studier. Når det gjelder spørsmålet hvorvidt disse studentene ikke møter til ordinære eksamener, viser dette datamaterialet følgende:

Figur 5 Oversikt over antall minoritetsstudenter som ikke har møtt til ordinær eksamen

Datamaterialet sier lite om holdbarheten i lærernes utsagn om at minoritetsstudentene har fravær fra ordinære eksamener i større grad enn majoriteten, og kanskje er dette heller ikke av avgjørende betydning. Det er imidlertid viktig å gripe fatt i den informasjonen som foreligger her, nemlig at 23 av 41 informanter faktisk ikke har møtt til eksamen 1 - 4 ganger.

Lærerne forteller at studentene selv som regel oppgir sykdom som årsak til at de velger å utsette eksamen. Dette oppleves som påfallende, og det er enighet om at dette i liten grad forekommer blant majoritetsstudentene. Informantene er usikre på om det virkelig skyldes sykdom eller om hovedårsaken kan være manglende selvtillit eller manglende kunnskaper. Det kommer også fram at lærerne mener at det er en høyere strykprosent i denne studentgruppen, noe som forklares med manglende norskspråklig kompetanse. De fleste av lærerne har flere eksempler på studenter som får store problemer med gjennomføring av studiene og derfor slutter eller tar permisjon. Disse studentene sliter som oftest både muntlig og skriftlig, men utover dette er det vanskelig for undervisningspersonalet å si noe mer konkret om hva vanskelighetene består i. Det stilles spørsmål ved om det er den enkeltes personlighet, dårlig språk, manglende forståelse eller tilbakeholdenhet av frykt for å si noe galt.

Selv om det synes vanskelig å forstå hva problemet består i, sier lærerne at det dreier seg om manglende forståelse på to plan. De opplever at studentene ikke alltid klarer å fange innholdet i beskjeder og motta informasjon, jf. kap. 6.1. I tillegg ser det ut til at de ofte har en manglende faglig forståelse utfra lærernes forventninger om hva som skal forstås og på hvilken måte. Når det gjelder faglige forståelse, synes det å være en felles oppfatning blant lærerne at manglende mestring skyldes utilstrekkelig norskspråklig kompetanse. Flere hevder at hos mange av minoritetsstudentene er de språklige manglene så store at vesentlig informasjon går tapt. Dette kommer til uttrykk ved at studentene ser ut til å ha vanskeligheter med å gi muntlig og skriftlig uttrykk for sin faglige forståelse og gjengi det sentrale i faglige emner. De er fragmentariske, absolutte i sine uttalelser og gjengir nærmest ordrett setninger fra litteraturen.

Her er det vesentlig nok en gang å understreke at det ikke er minoritetsstudenten alene som eier dette problemet. En lærer vil alltid undervise/veilede og vurdere studentenes prestasjoner utfra egne forutsetninger og egne forventninger til høgskolestudenten. Dersom studentene ikke innfrir disse forventningene, kan dette skyldes mange faktorer, faktorer som vi ikke alltid har forutsetninger for å se, for å forstå eller for å hanskes med.

Når lærerne skal beskrive minoritetsstudentene i faglig sammenheng, benyttes gjerne uttrykk som:

-         de har en tendens til å uttrykke seg kategorisk

-         de sliter med pensumlitteraturen

-         de har mangelfull begrepsforståelse

-         de har en annen logikk og et annet tankemønster enn oss

-         de har problemer med å drøfte

-         de forstår ikke våre forklaringer

Den til dels store frustrasjonen blant lærerne skyldes ikke dette alene, men at lærerne ikke vet om dette virkelig er et problem for studentene eller om det er lærerne selv som ikke forstår hva studentene ønsker å formidle. At en andrespråksbruker ikke forstår alle ord og begreper i en studiesituasjon er naturlig, både for studenter som har hele/deler av skolegangen fra Norge, og for studenter som har skolegangen fra hjemlandet. At studenter har et flytende språk, der både prosodi og ordvalg er korrekt, innebærer ikke nødvendigvis at de har tilstrekkelig kompetanse for å møte høgskolens forventninger og krav. Det er fullt mulig å gjenkjenne et lydbilde og et ordbilde uten at meningsinnholdet er forstått slik det var ment. Informantene stiller spørsmål ved om minoritetsstudenters passivitet skyldes deres manglende forståelse av meningsinnholdet i begrepene studentrolle, aktiv deltakelse. En lærer sier: Å være engasjert, ta ansvar og vise initiativ, hva betyr dette for dem - hvilke assosiasjoner får de? Flere understreker betydningen av å forstå hva det innebærer å være student ved høgskolen. Enkelte mener at dette er like viktig som norskspråklig kompetanse. Ved slike utsagn berører lærerne noe sentralt i forståelsen av minoritetsstudenten og den kommunikasjonen som foregår mellom minoritet og majoritet. Ord og uttrykk blir opplevd i et nettverk av andre ord, handlinger og tidligere erfaringer. Både majoritetsstudenter og minoritetsstudenter kan altså ha opparbeidet et relativt stort ordforråd uten nødvendigvis å ha tilegnet seg det begrepsinnholdet som ordene representerer. Om begrepenes meningsinnhold sammenfaller for minoritet og majoritet, for student og lærer, er avhengig av om deres referanserammer er tilnærmet like. Det avgjørende er kanskje ikke hvor lenge den enkelte student har bodd i landet, om man har studiekompetanse fra Norge eller hvor godt norsk man snakker, men av grad av norskspråklig erfaring i ulike kommunikasjonssituasjoner. Jo flere situasjoner og jo flere kontekster et menneske deltar i, jo større mulighet har det for å utvide sitt repertoar gjennom generaliseringer og analogidannelser. Men uttalelsene fra undervisningspersonalet ved høgskolen og de erfaringer som er gjort gjennom arbeidet med Norsk fagspråk, viser hvordan ulike faktorer gjør kommunikasjonssituasjonen vanskelig for både minoritet og majoritet. Konsekvensen av ineffektiv kommunikasjon i undervisnings-/veiledningssituasjoner blir manglende faglig forståelse hos minoritetsstudenten, slik det tolkes av den ansvarlige lærer.

I en tidligere rapport fra Norsk fagspråk ble det referert til en situasjon der studentene lyttet til et lydbåndopptak av en forelesning om helse. Tekstens sentrale budskap var å belyse at det er svært vanskelig, kanskje umulig, å gi en fullgod definisjon av begrepet helse. Dette ble illustrert gjennom eksempler og ulike definisjoner. Foreleser konkluderte med at helse ikke nødvendigvis er fullstendig fravær fra sykdom. Da studentene skulle fortelle hva som var forelesers sentrale budskap, kom uttalelser som:

-         helse bør ikke være sykdomsfri

-         helse er ikke fravær fra sykdom

 (Greek og Mangerud, 1997:34)

I en samtale med en gruppe minoritetsstudenter etter en forelesning om livskvalitet kommer noe av det samme til syne. Diskusjonen her dreier seg om hvorfor helsevesenet er opptatt av begrepet livskvalitet. Studentene begrunner dette blant annet med følgende utsagn: Dårlig livskvalitet fører til menneskets rusmiddelbruk.

Eksemplene viser hvordan minoritetsstudenten uttrykker seg mangelfullt og til dels kategorisk. Et stadig tilbakevendende utsagn fra undervisningspersonalet er at refleksjon og argumentasjon er vanskelig for minoritetsstudentene. De har en tendens til å ta det som sies bokstavelig, og skiller i liten grad mellom det som kan være og det som er. Når utsagnet helse er ikke bare fravær fra sykdom blir sidestilt med at helse ikke er fravær fra sykdom, blir dette galt. Lærerne er imidlertid usikre på om årsaken ligger i språket, eller som en sier, den kulturelle bagasjen. Studentenes utsagn inneholder alle en kjerne av sannhet, men blir likevel ikke faglig korrekte fordi de er lite nyanserte og dermed ikke dekkende for det foreleser ønsker å formidle. Eksemplene illustrerer hvordan småord kan ha en avgjørende betydning for meningsinnholdet i en setning. For eksempel vil utsagnet helse er ikke fravær fra sykdom endres hvis studenten benytter ordet "bare": "helse er ikke bare fravær fra sykdom" eller benytter ordet "nødvendigvis" slik: "fravær fra sykdom er ikke nødvendigvis helse".  På samme måte vil bruk av ordet "kan"i en forklaring om livskvalitet endre meningsinnholdet: "Dårlig livskvalitet kan føre til menneskets rusmiddelbruk".

Ved å benytte slike små ord, funksjonsord, vil studentenes uttalelser framstå som mindre kategoriske og dermed mer i tråd med det høgskolen ønsker å formidle. Informantene synes det er vanskelig å forholde seg til det de oppfatter som en kategorisk uttrykksform. En utbredt oppfatning er at det skyldes en annen logikk og et ønske om det rette fasitsvaret. Lærerne kommer med mange eksempler på nettopp dette. En lærer forteller om etikkundervisningen og sier at minoritetsstudentene ofte uttrykker forundring over at etikken ikke er klarere. En annen lærer sier: Når de leser til eksamen ønsker de fasiten og vil vite akkurat hva som forventes til svar.

Lærernes spørsmål og frustrasjon forblir ubesvart så lenge lærer ikke med sikkerhet kan si at de begge (lærer - student) legger samme innhold i det de uttrykker. Er det slik at studenten benytter en kategorisk uttrykksform, og faktisk mener det han/hun skriver eller sier? Eller er det slik at studenten ønsker å formidle en nyansert oppfatning, men ikke behersker språket slik at det er mulig?

Informantene forteller videre at minoritetsstudentene forstår enkeltord når de leser eller lytter, men ikke alltid er i stand til å se sammenhengen mellom disse. Det er en gjennomgående oppfatning blant lærere at det er vanskelig for mange å få språklig grep om fagene og det som formidles muntlig og skriftlig. En lærer sier: Mange har så dårlig språkforståelse at de får problemer med selve faget. Dette gir seg utslag både muntlig og skriftlig, i teori og i praksis. En annen lærer sier: Manglende forståelse av sykepleiens fagspråk gir seg utslag i praksis. Det kan være at de sitter på rapporten om morgenen og får forskjellige beskjeder, så skjønner de ikke at de ikke skjønner. Dette er skummelt.

I en veiledningssituasjon ble praktiske barnevernssituasjoner drøftet i forhold til barnevernsloven av 1953 §48, siste ledd: Omsorgen skal oppheves før barnet har fylt 21 år når det ikke lenger er grunnlag for åtgjerdene. I en tenkt situasjon hadde barnevernet overtatt omsorgen av en 1/2 år gammel gutt. Barnet var i fosterhjem. Senere framsatte moren et krav om å få omsorgen tilbake, og omsorgsvedtaket ble opphevet. Minoritetsstudentene hadde vanskeligheter med å forstå meningsinnholdet, noe som i stor grad skyldes formuleringen av lover og vedtak. I den aktuelle lovteksten og tenkte situasjonen var studentene usikre på hvem som handlet og hvem handlingen rettet seg inn mot. Å oppheve omsorgen ble av studentene tolket som å ta fra mor eller far omsorgen. Slike mistolkninger kan få alvorlige konsekvenser i praktiske situasjoner. Lærerne er opptatt av å oppdage dette før det skjer noe galt i praksis, men mange uttrykker hjelpeløshet når det gjelder veiledningssituasjoner med disse studentene. Spørsmål som: Hvordan får du greie på om det sentrale er forstått? dukker stadig opp. Det ser ut til å være en generell oppfatning at de ikke får den samme umiddelbare responsen fra minoritetsstudentene på veiledning som fra de etnisk norske.

Ved et annet tilfelle ble temaet etikk gjennomgått med en gruppe minoritetsstudenter gjennom et lydbåndopptak fra en autentisk forelesning. Igjen viste det seg at det var vanskelig å gripe meningen i teksten. Flere av de sentrale ordene i den muntlige teksten var uforståelig for studentene, og det ble umulig å fange helheten i teksten. Det var for mange ord som ble uklare, ord som ikke faller inn under fagspesifikke ord, men som heller ikke benyttes i særlig grad i hverdagsspråket. Eksempler på dette er "utfordring" kontra "fordring", "etikk" kontra "moral", eller begreper som normer og verdier.

Foreleser startet sin forelesning med å vise et lysark : Når du lar ditt ansvar ligge, tror du visst du har det ikke. Han definerte dette som et fyndord. Det ga ingen mening for studentene. Innledningen var ment å fokusere på at profesjonelle yrkesutøvere har ansvar for å handle aktivt i forhold til problemer og/eller utfordringer i praksis. Dette illustrerer et problem som ofte oppstår når en leser på et annet språk enn førstespråket, nemlig manglende forutsetninger for aktivt å bruke overskrifter, titler, sitater og liknende til å foregripe tekstinnholdet.

Informantenes utsagn vitner om at minoritetsstudentene også har manglende ferdigheter når det gjelder å benytte en resonnerende stil i muntlig og skriftlig framstilling. Dette får konsekvenser for lærers vurdering av studentenes faglige dyktighet ettersom nettopp resonnementene og drøfting av dilemmaene i mange tilfeller er det sentrale. Når denne sjangeren ikke beherskes, blir kunnskapen i liten grad anvendt slik det er forventet fra høgskolens side. En konsekvens av dette er at studentenes uttalelser, både muntlig og skriftlig, tolkes som manglende faglig og språklig forståelse. I skriftlige arbeider, forteller lærerne, gir studentene gjerne korte, fragmentariske framstillinger. Dette gjør det vanskelig for læreren å vurdere om studenten har forstått og hva studenten har forstått. I enkelte fag, som anatomi, er kunnskapen eksakt og udiskutabel. Slike fag, som krever evne til reproduksjon av konkrete kunnskaper, er langt enklere for studentene å forholde seg til. Flere lærere sier: I fag der det er noe konkret de skal forholde seg til, som anatomi, klarer de seg. Studentene ser med andre ord ikke ut til å ha det samme problemet med å uttrykke seg i korte, skriftlige framstillinger der reproduksjon av faktakunnskaper etterspørres. Her mener lærerne at korte svar og dårlig språk ikke nødvendigvis går ut over meningsinnholdet. Likevel uttrykker flere lærere også her usikkerhet når det gjelder forståelse, om studentene har forstått eller bare har lært utenat. I flere tilfeller viser det seg at mange av minoritetsstudentene får vanskeligheter når for eksempel ulike kroppsfunksjoner skal forklares med egne ord. Forklaringene har, i likhet med eksemplene i etikk og helse, en tendens til å bli upresise og dermed ikke helt korrekte. Et eksempel på dette er forklaringer som ble gitt av en gruppe studenter på oppgaven: Forklar kroppens reaksjon på for lavt og forhøyet blodtrykk. Studentene svarte med følgende utsagn:

-         mangel på blod (for lavt blodtrykk)

-         får mer blod enn de trenger (for høyt blodtrykk)

Eksempelet illustrerer to fenomener som ser ut til å være hyppig forekommende i en del av minoritetsstudentenes skriftlige besvarelser, nemlig at studentene ikke svarer på oppgaveordlyden og at de svarer svært upresist og med en lite faglig uttrykksform.

Flere lærere spør seg hvorfor det er så vanskelig for mange å vise forståelse der kunnskap skal anvendes, og mener at noe av årsaken er at minoritetsstudentene ikke innehar det nødvendige begrepsapparatet. Det kommer mange eksempler på dette, og lærerne forteller at de opplever det som bekymringsfullt. De sier: Det er viktig å ha et utgangspunkt for å forstå de faglige begrepene og Vi forventer at de behersker et visst begrepsapparat. En lærer sier: Forklaring på begreper må etterspørres om dette skal oppdages. Når vi ber dem greie ut om forskjellige begreper, så skjønner de ikke spørsmålet. Enkelte av lærerne mener at mange bruker begreper fra faglitteraturen uten egentlig å forstå, og at de forsøker å lære lærebokformuleringene utenat.

Magne Nyborg (1995) hevder at begrepene våre er nødvendige redskaper for å kode og overføre det som tidligere er lært, og at begrepene på denne måten gjør det mulig å tenke. Å forstå vil si å etablere en relasjon mellom det tidligere erfarte og det nye og se det nye i lys av det gamle. Begrepene er byggestenene i våre tankestrukturer, og begrepssystemene danner et semantisk nettverk som hjelper oss å holde orden på våre kunnskaper, jf. kap. 4. Språket bidrar til å redusere kompleksiteten i menneskelige samfunn forutsatt at symbolene representerer samme meningsinnhold for alle som er medlemmer av et gitt samfunn. Begrepssystemene våre er strukturert som nettverk med mange assosiasjonsbaner. Når likheter og forskjeller mellom begrepene oppdages, har vi begrepsviten. I følge Nyborg er begrepsviten noe av det mest sentrale i det menneskelige intellekt. Dersom studentene skal oppnå begrepsviten, blir det avgjørende å knytte ny viten til allerede eksisterende tankestrukturer. Pedagogens oppgave blir å legge til rette for at begrepsviten skal utvikles. Og nettopp dette ser ut til å være vanskelig for lærere i høgskolen som i økende grad må forholde seg til en flerspråklig og flerkulturell kontekst. En lærer sier noe som kan indikere nettopp dette: Når du følger opp studenter veldig tett, ser du at du må gå inn i selve språkforståelsen, og hva betyr det egentlig.

Også Vygotsky vektlegger begrepslæring og begrepenes betydning når det gjelder menneskets evne til å tenke abstrakt og generelt, til å isolere forbindelser, danne synteser og etablere forbindelser (Bråten, 1996). Forståelse i en undervisningssammenheng er forbundet med evnen til å se sammenhenger mellom objekter, hendelser og fenomener som det snakkes om eller skrives om. Faglig kunnskap handler, ifølge Øzerk, om nettopp dette at studentene forstår det som er kodet i ord og setninger og at de oppdager sammenhengen mellom dem, (Øzerk, 1996). Han sier:

Sammenfallet eller diskrepansen mellom lærestoffets innholdsmessige og språklige vanskegrad på den ene siden, og nivået på elevens bakgrunnskunnskaper og språklige ferdigheter på den andre, antas å være utslagsgivende når det gjelder fagforståelse og faglig utbytte og dermed språklig og faglig utvikling hos eleven. (s.109)

Informantene mener at det er viktig å ha et utgangspunkt for å forstå de faglig sentrale begrepene. Men hvilket utgangspunkt som er nødvendig, blir ikke nærmere utdypet. Dette er imidlertid vesentlig, og det bør understrekes at forutsetningene for felles forståelse er at studenter og lærere har noenlunde samme utgangspunkt. Med felles forståelse vil en trolig unngå stadige opplevelser av at det er ikke alltid like lett å forstå hva de forsøker å uttrykke. Mange av lærerne møter spørsmål om hva ordet, uttrykket eller setningen betyr. I første omgang synes det som om dette er et språklig spørsmål, men når forklaringer er gitt er ofte forståelsen fortsatt mangelfull eller ufullstendig. Kanskje har forforståelsen vært for forskjellig. Vi vet at fagbegreper er komplekse. Disse begrepene er vanskelig å få et klart grep om for alle studenter som møter dem for første gang. Når begrepene skal forklares, benyttes ord og metaforer. Det er svært sjelden mulig å forklare de ulike fagbegrepene med konkreter. Dette fordrer kjennskap til de ord og begreper i det norske språket som benyttes som forklaringer, både ordenes denotative og konnotative mening.

Fra lærerhold understrekes betydningen av å kunne samarbeide med medstudenter. Arbeidskrav ved den enkelte utdanning er i økende grad knyttet til gruppeprosesser. Dette gjør at manglende kommunikativ kompetanse blir lett synlig. Lærerne mener at kulturell bagasje er avgjørende, men også at studentene språklig sett er på ulikt nivå. Det kommer fram at selv om studentene kan snakke flytende, misforstår de ofte, og de kan ha vanskelig for å uttrykke resonnementer. Dette påvirker samarbeidet i gruppen og minoritetsstudentene blir sjelden eller aldri toneangivende i samarbeid med majoritetsstudentene. Lærerne sier: Du får ingen posisjon i gruppen uten kunnskaper og evne til å anvende disse kunnskapene. Samtalen flyter ikke. God veiledning skal føre til refleksjon og utvikling hos studentene, og om dette sier en lærer: Når samtalen  flyter fritt, det er da vi får til refleksjon. Det er avhengig av at begge parter skjønner hva vi driver med. En utbredt oppfatning er at minoritetsstudentene er flinkere til å gjenfortelle ting som står i boka enn å vise hvordan de kan anvende kunnskapene. Aktiv deltakelse i en problemløsningsprosess krever at studenten våger å hevde sin mening, kan gjøre seg forstått og har tyngde i sine argumenter. Uten forståelse for hvordan kunnskapene kan anvendes og uten de nødvendige kommunikative og kulturelle ferdighetene som situasjonen krever, blir disse studentene lite aktive medarbeidere i gruppen.

Minoritetsstudentene opplevde selv at det var problematisk å delta i grupper, og mange forsto ikke hva som ble forventet av dem før tredje studieår, jf. kap. 5. Erfaringer fra lærerne tyder på at dette ikke er et uttrykk for enkeltstudenters subjektive følelser, men faktisk ser ut til å være realiteten for mange. Lærerne forteller at dersom majoritetsstudentene får velge samarbeidspartnere, velger de bort minoritetsstudentene. De etnisk norske studentene skal også være studenter og forholde seg til nye ting, og da orker de ikke tilleggsstresset det er å sitte og forklare andre når de ikke forstår hva som blir sagt og gjort.

Samtaler med minoritetsstudenter viste at de ønsket å samarbeide med etnisk norske studenter, jf. kap 5.4. Likevel mener flere av lærerne at mange av minoritetssstudentene helst vil arbeide sammen med andre fra samme land, slik at de kan diskutere og løse faglige oppgaver på sitt morsmål. Dette oppleves i stor grad som et problem av lærerne, og flere sier: Med en gang vi ikke selv tar ansvaret for gruppesammensetningen, klumper de seg sammen. Da går det galt. Det blir for mye uklarheter og vi må veilede disse på bekostning av de norske. Studentene føler seg svært usikre når de er alene som minoritet i en gruppe. Samtidig blir det fra lærerhold sagt at For mange i en gruppe hemmer den gode diskusjonen som kan bli og som er vitsen med grupper. Lærerne sier også at om det er for mange, vil de norske studentene trekke seg. Det er så mye å forklare at de blir slitne.

Lærerne er, som tidligere vist, usikre på hva som er årsaken til en tilsynelatende manglende forståelse. Det kan være språket som er mangelfullt slik at det er vanskelig å gi uttrykk for sine kunnskaper eller det ka  faktisk være mangelfulle kunnskaper. Enten årsaken er det ene eller det andre, vil konsekvensene av dette bli de samme i et gruppesamarbeid. På en kort tilmålt tid skal studentene diskutere, skaffe seg kunnskaper og redegjøre for hva de har kommet fram til muntlig og/eller skriftlig.

I en veiledningssituasjon i regi av Norsk fagspråk skulle en gruppe på 6 studenter diskutere hva som ville være forsvarlig sykepleie dersom en hadde gitt feil medisin til en pasient. Denne diskusjonen viste seg å være umulig. En forutsetning for denne diskusjonen var at studentene forsto hva som lå i uttrykket forsvarlig sykepleie. Bare en student mente at hun forsto dette. Da studenten skulle forklare uttrykket for sine medstudenter, forklarte hun det slik: å forsvare seg overfor oversykepleier når legen ikke er til stede. Her ser vi hvordan mangelfull forståelse av begrepsinnholdet kan gi direkte gal forståelse i faglig sammenheng. Studenten assosierte uttrykket med å forsvare seg eller forsvar i direkte overført betydning, uten å se at dette ble feil. En diskusjon med majoritetsstudenter med et slikt utgangspunkt blir vanskelig. Kanskje forklarer dette noe av det studentene selv opplever når de sier at Da jeg forsto hva vi skulle gjøre var de andre ferdige med diskusjonen.

Lærerne understreker at det selvfølgelig er individuelle forskjeller også når det gjelder samarbeid om faglige oppgaver i grupper med medstudenter. Likevel mener de at svært mange bidrar med et minimum i gruppearbeidet og at de i stor utstrekning lar majoriteten komme med de faglige argumentene. Minoritetsstudentene kommer bare med korte svar på spørsmål og tar sjelden eller aldri initiativ til en diskusjon. Dette er forståelig dersom situasjonen som er nevnt ovenfor er typisk. Lærerne tror imidlertid at minoritetsstudentene selv føler at høgskolen i mange tilfeller tillegger dem problemer de ikke har, og at de føler seg ydmyket og overkjørt. Lærerne forteller at majoritetsstudentene ofte irriterer seg over minoritetsstudentene, spesielt når de skal levere et resultat, og enkelte betegner minoritetsstudentene som blindpassasjerer.

Uten en felles forforståelse vil ikke gruppearbeid fungere slik høgskolens intensjon er, som en stimulus til refleksjon, ny erfaring og nye perspektiv. Det er tidligere vist til Sidsel Hauge, som mener at veileders rolle er å sikre at alle får sagt sitt og at faglige uenigheter tydeliggjøres, jf. kap. 6.1. Dersom lærernes uttalelser gjenspeiler situasjonen i høgskolen generelt, vil ikke høgskolen kunne nå målet om like læringsmuligheter for alle studenter. Når studentene ved studiestart har så ulike forutsetninger som kartleggingen indikerer, vil høgskolen i stedet for å produsere likeverdige profesjonsutøvere, produsere tapere, som igjen fører til og opprettholder ulikhet. I en upublisert kommentar fra en gruppe lærere til Tiltaksplanen for å bedre studiesituasjonen for minoritetsspråklige studenter ved Høgskolen i Oslo (1998) står følgende:

Det er en kjensgjerning at mange av våre minoritetsspråklige studenter har store problemer med språket. Det ser vi på skriftlige besvarelser og opplever det i klassesammenheng. Det er en gåte at flere av dem har kommet igjennom videregående skole med bestått karakter i norsk…………….Det som dessverre skjer med en del av dem er at de skjønner lite av det som sies i klassen, samt at de strever livet av seg for å klare å komme igjennom pensumbøkene. Dessuten kan det være et spørsmål hvordan språket fungerer i praksis både overfor barn og voksne. En god del slutter i stor frustrasjon, med det personlige nederlag som det er, med til dels store økonomiske følger. Skolen har gjort dem en bjørnetjeneste.

6.3   Oppsummering

Fokus i dette kapittelet er høgskolen, representert ved den enkelte lærer, i relasjon til minoritetsstudentene. Den enkelte lærer ved Høgskolen i Oslo vil være representant for høgskolens verdier, normer og forventninger. Lærerne står mellom samfunnet på makronivå og samfunnet på individnivå, jf. fig 4. Enhver lærer er forpliktet til å undervise og veilede i tråd med høgskolens rammer og de fagspesifikke målene ved den enkelte utdanning. En slik forpliktelse innebærer ansvarlighet når det gjelder å tilrettelegge undervisning og veiledning i både teoretiske og praktiske studier, slik at det ikke oppstår et misforhold mellom høgskolens forventninger og studentenes forutsetninger. Målet er at alle studenter ved høgskolen skal ha like muligheter til læring og like muligheter til å lykkes med sine studier. Datamaterialet viser at lærerne har lite erfaring med og kunnskap om flerkulturelle studentgrupper. Kommunikasjonen mellom lærer og minoritetsstudent blir svært ofte ineffektiv, både når det gjelder muntlig og skriftlig kommunikasjon. Lærerne forteller om til dels problemfylte kommunikasjonssituasjoner, men svært få  har en klar oppfatning av hva problemet består i.  I situasjoner der det oppstår misforståelser, er lærerne ofte usikre på om det er studentene som ikke forstår læreren eller om det er læreren som ikke forstår studenten. Høgskolens mål om like muligheter for læring tolkes gjerne som lik rett for alle studenter til å lære på høgskolens, og dermed majoritetens, premisser. Høgskolens forventninger til studentene blir de normer studentene vurderes etter. Dette fører til det høgskolen nettopp søker å unngå, nemlig et misforhold mellom høgskolens forventninger og studentenes forutsetninger, og dermed til et pedagogisk problem.

Lærerne ved høgskolen er først og fremst fagpersoner og naturlig nok opptatt av i hvilken grad det faglige budskapet er forstått, og hvordan faglig kunnskap anvendes i praktiske og teoretiske situasjoner. Et stadig tilbakevendende spørsmål fra lærerhold er hvordan en kan vite om det sentrale er forstått, og om den enkelte student kan anvende denne kunnskapen i konkrete situasjoner. Det hersker stor grad av enighet om at minoritetsstudentene i større grad enn majoritetsstudentene har vanskeligheter med å beherske en vurderende og reflekterende uttrykksform, og at mange har en upresis og lite faglig uttrykksform. Dette gjør det svært vanskelig for læreren å vurdere minoritetsstudenters faglige nivå og fører til frustrasjon blant mange lærere. Ofte vet de ikke om det er manglende norskspråklig kompetanse eller manglende faglig forståelse som er årsaken når studentene gjennom muntlig eller skriftlig kommunikasjon viser et svakt faglig nivå.

Manglende kommunikativ kompetanse hos både minoritetsstudenter og lærere ser ut til å føre til misforståelser og usikkerhet, og lærerne føler seg inkompetente og hjelpeløse i denne situasjonen. De er imidlertid opptatt av at minoritetsstudentene skal ytes rettferdighet, og at ingen skal dømmes på bakgrunn av språklige mangler. Dette fører til at lærerne lever i et stadig dilemma mellom det å yte minoritetsstudentene rettferdighet og forstå det de ønsker å uttrykke, og kravet om faglig kompetanse og presis uttrykksform. Ekstra vanskelig blir dette fordi læreren ikke med sikkerhet kan si om undervisningen/veiledningen ble forstått av alle som var til stede.

En generell oppfatning blant lærerne er at de færreste av minoritetsstudentenes innehar den kommunikative kompetansen som kreves i et profesjonsstudium ved Høgskolen i Oslo. Mangelfull kommunikativ kompetanse forklares med svak norskspråklig kompetanse, manglende ferdigheter når det gjelder faglig refleksjon og argumentasjon og passivitet i ulike læringskontekster som krever studentsamarbeid.

6        Pedagogiske implikasjoner for Høgskolen i Oslo

Gjennom veiledning av og intervjuer med minoritetsstudenter ved Høgskolen i Oslo og intervjuer med undervisningspersonalet er det satt søkelys på minoritetsstudenters møte med høgskolen. Det sentrale i undersøkelsen er kommunikasjonen mellom minoritet og majoritet, nærmere bestemt mellom minoritetsstudentene og majoritetsstudentene og mellom minoritetsstudentene og høgskolens lærere, som i hovedsak kan sies å representere majoriteten. Studentenes egen opplevelse av situasjonen er sterkt vektlagt, men også lærernes syn på minoritetsstudentenes mestring av studiene er drøftet.

Innledningsvis ble det vist til Havnes (1998) som understreker betydningen av studentenes integrasjon i det sosiale og faglige livet ved utdanningsinstitusjonen. Høgskolen har som mål å utvikle et flerkulturelt studiemiljø. Et flerkulturelt studiested preges av likeverdig deltakelse av majoritet og minoritet. Undersøkelsen viser imidlertid at et handlingsfellesskap i en interetnisk sfære i liten grad eksisterer. Det ser videre ut til at verken majoritet eller minoritet innehar den kommunikative kompetansen som kreves for at dette skal realiseres.

Undersøkelsen viser følgende hovedtendenser:

1.      Minoritetsstudentene deltar i liten grad aktivt i høgskolens ulike diskurser.

Det ser ut til at rammene for de ulike diskursene, både på formelt og uformelt plan, legges nærmest utelukkende av majoriteten. Aktiv deltakelse faglig og sosialt innenfor majoritetens rammer krever en kulturell forforståelse som mange av minoritetsstudentene ikke har. Forholdet mellom majoritet og minoritet blir således preget av å være et asymmetrisk forhold. Utsagn fra informantene tyder på at det er en tendens til at minoritetsstudentene oppfatter majoritetsstudentene som mer ressurssterke og faglig dyktigere enn dem selv. Minoritetsstudentene uttrykker videre et sterkt behov for anerkjennelse fra majoriteten.

2.      Studentenes faglige læring og utvikling ved høgskolen skjer på majoritetens premisser. Studentene ved høgskolen forventes å tilpasse seg høgskolens krav og forventninger uten at disse kravene og forventningene gjenspeiler den bredden studentbefolkningen representerer med tanke på bakgrunn, erfaring og livsverden. Konsekvensen blir et misforhold mellom høgskolens forventninger til studentene generelt og minoritetsstudentenes forutsetninger for læring. Forholdet mellom høgskolens lærere og minoritetsstudentene preges av usikkerhet, og lærerne gir uttrykk for inkompetanse i den praktiske, pedagogiske situasjonen. Dette kan være en konsekvens av misforholdet mellom forventninger og forutsetninger. Og fordi læring forventes å skje på majoritetens premisser, blir manglende kommunikativ kompetanse (forstått som manglende norskspråklig kompetanse) hos minoritetsstudentene en naturlig forklaring på den pedagogiske utfordringen. Den naturlige løsningen på problemet blir således å kompensere for denne manglende forutsetningen hos studentene.

Undersøkelsen viser en klar tendens til at minoritetsstudenter møter store utfordringer i sine studier, og at mange står i en marginal posisjon i høgskolen, men dette kan skyldes flere faktorer og kan ses fra ulike perspektiv. Det er minst to forklaringsmodeller som er aktuelle:

-         Minoritetsstudentene klarer ikke å tilpasse seg de faglige og sosial krav som stilles

-         Høgskolen tar ikke hensyn til mangfoldet i studentgruppen i sin pedagogiske tilrettelegging

I arbeidet mot et flerkulturelt studiested vil det imidlertid være lite fruktbart for høgskolen å bare legge en av disse forklaringsmodellene til grunn for de tiltak som iverksettes. En forklaringsmodell alene kan neppe gi en forståelse for de utfordringer høgskolen står overfor. Spørsmålet om hvem som skal tilpasse seg hvem, om studentene skal tilpasse seg høgskolen eller om høgskolen skal tilpasse seg studentene, blir lite interessant. Derimot vil det være viktig å rette fokus mot samspillet mellom student og høgskole. Studentene ved høgskolen har ulike forutsetninger for å takle de kravene som møter dem ved studiestart. Det å takle studiekrav er avhengig av evner og interesser, men også av miljø, kultur og holdning til den type kunnskap som høgskolen verdsetter. Spørsmålet om hva høgskolen verdsetter, hvilke læringsarenaer høgskolen legger til rette for, og høgskolens forventninger og krav sett i forhold til studentenes forventninger og muligheter, blir således relevant. Det er tidligere vist til tiltaksplanen som omhandler studiesituasjonen til minoritetsspråklige studenter ved Høgskolen i Oslo, jf. kap 2. I tiltaksplanen uttrykkes et klart ønske fra høgskolens side om å tilby utdanninger som bygger på en samlet studentgruppes kulturelle og språklige ferdigheter.

Spørsmålet er om høgskolen utvikles og endres i pakt med det studentgrunnlaget skolen til enhver tid har. Høgskolen må søke å finne svar på hvordan studiene kan tilrettelegges slik at mangfoldet i studentgruppen ivaretas uten at dette går ut over det enkelte studiets faglige kvalitet. Målet må være at både majoritets- og minoritetsstudenter kan gjøre bruk av sine samlete ressurser i studiet. Utvikling av et flerkulturelt studiemiljø innebærer en utvikling som inkluderer og mobiliserer hele bredden av kulturelt betingete kunnskapsressurser i studiemiljøet. Undersøkelsen tyder imidlertid på at det parallelt med dette arbeidet vil være behov for studiestøttende tiltak av språklig og læringskulturell karakter. Like vesentlig blir det altså å bidra med støtte til de studenter som ikke klarer å tilpasse seg de faglige og sosiale krav som stilles. Ut fra de funn som er gjort vil mange av minoritetsstudentene kunne profitere på slike tiltak.

Høgskolen ønsker å utdanne høyt kvalifiserte profesjonsutøvere, og studiekvalitet settes i sentrum ved Høgskolen i Oslo (Tiltaksplan for studiekvalitet, 1997). Studiekvalitet relateres til studentenes læring, og dersom en gruppe studenter ikke har muligheter til å tilegne seg de nødvendige kunnskaper og ferdigheter kan utdanningen neppe sies å være av god kvalitet. Ragnhild Tungesvik sier det slik: …quality will always be related to the students learning outcome. If students are unable to learn relevant knowledge and skills, education can hardly be said to be of good quality, (2001:1).

En studentbefolkning som representerer kulturelt og språklig mangfold, stiller høgskolen overfor helt nye utfordringer. En anerkjennelse av studentenes reelle forutsetninger vil være grunnleggende i arbeid mot et studietilbud som er av god kvalitet for alle. Skal dette målet nås, må høgskolen i større grad ta utgangspunkt i studentenes språklige og kulturelle forutsetninger. Høgskolen i dag fungerer i liten grad med disse realitetene som utgangspunkt. Den vil derfor kunne virke kulturelt ekskluderende overfor deler av studentbefolkningen. Dette blir et paradoks. På den ene side er høgskolen formelt inkluderende og signaliserer et ønske om økt andel minoritetsstudenter. På den annen side er høgskolen kulturelt ekskluderende gjennom sine studieplaner og sin pedagogiske tilnærming til studentene.

God kvalitet kan oppnås gjennom en utvikling av studieinstitusjonen mot en ikke-diskriminerende pedagogisk praksis som ivaretar et flerkulturelt perspektiv, samtidig som høgskolen møter de spesifikke behovene til studenter som er minoriteter i norske læringsmiljøer. Arbeidet krever altså en tosidig strategi:

-         utvikling av studiemiljøene i høgskolen

-         utvikling av den enkelte students studieferdigheter

7. 1 Utvikling av studiemiljøene ved høgskolen

For en læringsinstitusjon som Høgskolen i Oslo vil studiemiljøet være helt sentralt i læringsprosessen.  Dette følger naturlig ut fra det læringssynet som høgskolen legger til grunn, nemlig at kunnskap konstrueres gjennom interaksjon med andre mennesker. Utvikling av et reelt flerkulturelt studiemiljø innebærer utvikling av institusjonens læringsmiljø.  Optimale læringsbetingelser for alle blir et spørsmål om å organisere den pedagogiske virksomheten ved institusjonen slik at alle studenter får tilnærmet like muligheter til aktiv deltakelse gjennom interaksjon med andre. Her kreves en innsats både på relasjonelt og på institusjonelt plan.

Å undervise og å veilede en studentgruppe med variert språklig og kulturell tilhørighet handler om mer enn språklig tilrettelegging. Når studenter møtes i et studiemiljø, diskuteres fag og oppgaver løses, men samtidig skapes identiteter i en ny kontekst. Den enkeltes faglige læring og identitet som student kan ikke ses adskilt. Studentenes identitet får betydning for posisjon og rolle i de ulike diskurser, grad av deltakelse, som igjen påvirker utviklingen av en identitet som en faglig kompetent bidragsyter eller ikke. Læring handler således ikke bare om norskspråklig kompetanse eller faglige kunnskaper, men i like stor grad om møter i en faglig kontekst. Deltakelse i studiemiljøet innebærer en stadig stillingstaken til hvem vi skal være, hva vi skal gjøre og hvordan vi skal handle i ulike situasjoner. Grad av mestring av ulike diskurser, grad av faglig mestring og hvordan den enkelte student vurderes eksistensielt av sine  medstudenter får betydning for den enkeltes identitetsutforming som student og som framtidig profesjonsutøver. Kan hende er det stor forskjell mellom den identitet den enkelte student tilskriver seg selv og den identitet studenten får seg tilskrevet av andre. Mening om seg selv henter man ut i de ulike møtene ved at erfaringer og opplevelser veves sammen til en fortelling om en selv, som en kompetent student eller ikke.

For å være en kompetent student kreves deltakelse i høgskolens diskurser, faglig forståelse og evne til meningsutveksling med andre deltakere i de ulike diskurser. Spørsmål om å skape og å diskutere meninger, om å bygge opp et selv og en følelse av handlekraft og tilegnelse av symbolsk kompetanse har å gjøre med kulturell situerthet. Danning av mening, sier Bruner (1997:37), innebærer å sette møter med verden inn i den rette kulturelle kontekst for dermed å få vite "hva de dreier seg om". Å forstå undervisningsspråket og å identifisere seg med høgskolen er nødvendige vilkår for læring. Kulturell situerthet handler om nettopp dette, kommunikative handlinger får sin betydning i forhold til den gitte kontekst og situasjon. Personlige meninger er her uten betydning, det betydningsfulle blir det som gir grunnlag for felles utveksling av meninger, det som med andre ord gir grunnlag for samhandling mellom partene i et kommunikativt fellesskap. Forutsetningen for å bli kjent med andre og dele tanker og ideer er nettopp meningsutveksling, for hva er vel det å bli kjent om ikke å dele ideer? Felles tanker gir grunnlag for vennskap og faglig fellesskap.

For høgskolen blir det således viktig å skape rom for at alle studenter kan slippe til med sine ressurser og muligheter til selvrepresentasjon i studiemiljøet. Forutsetningen for dette er imidlertid en anerkjennelse av høgskolens heterogene og flerkulturelle studentbefolkning. Situasjonen ved høgskolen preges i dag av at minoritet speiles i forhold til majoritetens verdier og språk i blant annet studieplaner, læremidler og læringsarkitektur.

Et sentralt spørsmål i denne forbindelse vil være hvilke muligheter de kulturelle rammer ved høgskolen gir den enkelte student, og hvor den enkelte student er situert. Undersøkelsen kan tyde på at den kommunikasjon som finner sted i den enkelte diskurs, gjennom skriftlig eller muntlig tekst, ikke er kulturelt situert for alle studenter. I høgskolens ulike diskurser skapes fortolkningsrammer, kulturelle rammer som fungerer som et redskap for å forstå den meningsutveksling som finner sted i diskursen. Dersom rammene er uklare eller uforståelige, blir det svært vanskelig å finne mening i diskursene. Om de kulturelle rammene utelukkende er utviklet på bakgrunn av majoritetens verdier og normer, blir det en hegemonisk diskurs. Minoriteten må tenke og snakke på majoritetens premisser, og majoriteten får dermed symbolsk makt og definisjonsmakt i kraft av sin posisjon som majoritet. I sin ytterste konsekvens kan dette føre til at minoritetsstudentene bedømmes etter etniske kriterier og ikke etter personlig og faglig kompetanse. For å unngå at minoritetsstudentenes faglige identitet knyttes til det å være minoritet i et miljø som i overveiende grad preges av majoriteten, må studiemiljøet preges av at majoritet og minoritet oppfatter den andres ressurser og kompetanse som viktig. Dette er høgskolens ansvar. Det er nødvendig at høgskolen arbeider for å fremme mer variasjon og fleksibilitet når det gjelder hvilke læringsressurser som legitimeres, utnyttes og utvikles. Det må være rom for at studenter kan bevare sentrale verdier til tross for at disse er andre enn de verdier høgskolen tradisjonelt baserer seg på, samtidig som de inngår i en studiekontekst ved høgskolen og blir aktet ut fra norske øyne. Høgskolen må med andre ord reflektere kritisk over etablert praksis på det institusjonelle, formelle planet og vurdere de strukturer som danner rammer for studentenes deltakelse i studiemiljøet. Det er nødvendig å stille spørsmål ved om konteksten og summen av stigmatiserende og utstøtende situasjoner medvirker til liten aktiv deltakelse hos studentene.  Like viktig blir det å ha fokus på det relasjonelle planet, på møtet mellom studenter og lærere. Hver enkelt lærer må få mulighet til å opparbeide bevissthet omkring egne holdninger og kvalifikasjoner i møte med minoritetsstudenter og motiveres til å øke egne kvalifikasjoner når det gjelder undervisning og veiledning i et flerkulturelt miljø. Uten dette vil ikke høgskolens lærere ha de pedagogiske forutsetningene som er nødvendige for å realisere høgskolens mål om å utdanne høyt kvalifiserte profesjonsutøvere.

7.2 Utvikling av den enkelte students studieferdigheter

Å være godt forberedt til studier ved en høgskole har betydning for trygghet, selvtillit og for en positiv identitetsutvikling både som student og profesjonsutøver. Kapittel 2 beskriver de komplekse krav som stilles til studentene med hensyn til kommunikativ kompetanse. Utvikling av studieferdigheter viser til hvilke ferdigheter som er nødvendig for fullverdig deltakelse i studiemiljøet. Undersøkelsen har fokus på den samhandlingen som foregår mellom minoritetsstudenten og høgskolen som institusjon og som arena, og viser med stor tydelighet at flertallet av de spurte minoritetsstudentene opplever utestenging, tilkortkommenhet og til en viss grad faglig usikkerhet i studiene. I et studiemiljø som preges av studentaktive læringsmetoder og studentsamarbeid, blir språket vesentlig. Et funksjonelt norsk språk blir avgjørende for å delta aktivt i et studiemiljø i en norskspråklig kontekst, der studenter og personale i hovedsak er norskspråklige, og der pensumlitteratur og undervisning/veiledning i hovedsak gis på norsk. Utvikling av norskspråklig kompetanse blir således en vesentlig komponent i studentenes studieforutsetninger.

Språket har en identitetsskapende funksjon, både i positiv og negativ betydning. Det blir derfor svært viktig å stille spørsmål ved hva som er et funksjonelt språk for studenter ved Høgskolen i Oslo. Dersom høgskolens krav til funksjonelt språk er tilnærmet lik det å beherske det norske språket slik norskspråklige studenter gjør, vil dette kunne få negative konsekvenser for mange av minoritetsstudentene med hensyn til utvikling av en identitet som student. I hvilken grad studentene lykkes i sine studier er i dag avhengig av om studentene er i stand til å kvalifisere seg på den norske kulturens språklige og kulturelle premisser. Her er det behov for en bevisstgjøring blant høgskolens personale i forhold til hvilke krav som stilles til studentene. Utvikling av et flerkulturelt studiemiljø innebærer muligens også en endring av språklige krav og forventninger, krav som ofte er  implisitte og tas for gitt. Men i dette ligger også nye krav til majoriteten, krav om å kunne kommunisere effektivt med personer som ikke innehar den norskspråklige kompetanse som en selv. Majoritet og minoritet er med andre ord i en gjensidig læreprosess. Det vil således være nødvendig å legge til rette for læringssituasjoner som gir muligheter og rom for opplevelser, refleksjon og veiledning rundt samhandlingen som skjer i møter mellom majoritet og minoritet. Slike læringssituasjoner vil gi gode vilkår for utvikling av studieferdigheter og utvikling av et funksjonelt språk i en flerkulturell studiesituasjon der samarbeid mellom studenter er et vesentlig ledd i all læring.

Alle har behov for å definere seg selv og å være seg selv som student i høgskolen. Hver enkelt student må gis mulighet til å presentere seg – for seg selv og for andre. Dette synes vanskelig i dag, og trolig må høgskolen gi støtte og hjelp i denne prosessen. Å bruke sitt gamle kategoriseringssystem fungerer ikke alltid i en ny kontekst, verken for majoritet eller minoritet. Undersøkelsen viser at mange av minoritetsstudentene kan fortelle om episoder med misforståelser og forvirring, også studenter med tilsynelatende god norskspråklig kompetanse. Mange av majoritetsstudentene har trolig gjort tilsvarende erfaringer. Kanskje er det slik at heller ikke majoriteten makter å presentere seg  for minoriteten slik de ønsker.

Behovet for å bli sett og å bli trodd på er grunnleggende for alle mennesker. Kommunikasjonen gjør dette mulig, forutsatt at kommunikasjonen er effektiv. Det er behov for å kvalifisere alle aktører i høgskolen for arbeid i et flerkulturelt samfunn som forutsetter likeverd mellom mennesker med ulik språklig, kulturell, etnisk og språklig bakgrunn. Et pedagogisk perspektiv på et flerkulturelt studiemiljø kan ikke avgrenses til bare å gjelde minoritetsstudentene. Det er viktig også for framtidig profesjonsutøvelse å forstå målgruppens behov og handlinger uavhengig av om personene tilhører majoritet eller minoritet. Det er høgskolens ansvar at alle ivaretas i den diskursive prosessen, og at kommunikasjonen mellom studentene og mellom studenten og høgskolen er effektiv. Læring i denne sammenheng handler ikke om å få kunnskaper om andre og om andres kultur, men å bli kjent med personen og skape en kultur sammen – med elementer fra ditt og mitt. Det kan med andre ord ikke være et mål for høgskolen av minoritetsstudentene skal bli mest mulig norske. Målet må derimot være at alle studenter,  majoritet og minoritet, skal få mulighet til en rolleutforming som passer den enkelte innenfor det flerkulturelle studiemiljøet ved Høgskolen i Oslo.

Perspektivtaking er en forutsetning for å forstå den andre. Ved å ta den andres perspektiv kan en se sin egen forståelse i lys av andres forståelse, og refleksjon blir mulig. Perspektivtaking kan på denne måten medvirke til at den enkelte student endrer eller tilpasser sin egen kode i forhold til den konteksten han/hun til enhver tid er en del av. Høgskolens ansvar blir å bidra med veiledning som fører til refleksjon hos majoritet og minoritet og å gi rom for perspektivtaking, sammenlikning og annerledeshet. 

Høgskolens ansvar for utvikling av studentenes kommunikative kompetanse innebærer således blant annet å gi veiledning som

-         bidrar til bevissthet omkring studentenes egen kommunikasjon og egen referanseramme

-         bidrar til bevissthet og kunnskap om hvordan tegn kan endre betydning og meningsinnhold avhengig av kontekst og situasjon

-         bidrar til utvikling av strategier for å unngå misforståelser og en følelse av bli krenket

-         bidrar til strategier for å møte nye situasjoner og nye kontekster

-         bidrar til innsikt knyttet til det å ha misforstått, til egne fordommer og til egen utilstrekkelighet

-         bidrar til motivasjon for videre utvikling av egen kommunikativ kompetanse

-         bidrar til å skape miljøer for studentenes egen faglige og personlige utvikling

For mange av minoritetsstudentene ved høgskolen, kanskje de aller fleste, vil ikke spesifikk norskopplæring være det rette tiltaket å iverksette. I sitt tilbud Norsk fagspråk skriver høgskolen: Til deg som ikke har norsk som morsmål og som trenger å bedre sine studieforutsetninger. Flere av informantene oppfatter dette negativt og mener at høgskolen gjennom dette signaliserer at minoritetsstudenter ikke vil klare studiene uten hjelp. Mange av informantene er videre skeptiske til særtiltak for minoritetsstudenter og forteller at de er blitt møtt med dette gjennom hele skolegangen i Norge, som for eksempel gjennom faget Norsk som andrespråk.  De ønsker ikke å bli møtt annerledes enn andre, og en student spør hva som er galt med deres forutsetninger, om de ikke er norske nok. Slike utsagn bør vi ta på alvor. Kan hende er det rett at høgskolen gjennom slike tiltak forsterker oppfatningen av hvem som har mangler og hva som er problemet. Undersøkelsen viser imidlertid at minoritetsstudentenes norskspråklige kompetanse, og dermed deres behov for fagspråklig veiledning, er svært varierende. Trolig vil enkelte studenter ha et spesifikt behov for norskspråklig veiledning, både når det gjelder dagligspråk og fagspråk. Dersom studentenes kommunikative kompetanse ikke er tilstrekkelig til at de får utbytte av forelesninger og pensumlitteratur, vil de heller ikke ha noe å bidra med i samarbeid med andre studenter. Enkelte informanter forteller at de hele første studieår deltok på forelesninger uten å forstå innholdet i det som ble forelest, og at deltakelse i gruppearbeid var vanskelig fordi de ikke klarte å følge med i samtalen. Også disse studentenes spesifikke behov må ivaretas. Dersom høgskolens tilbud med tanke på å utvikle den enkeltes studieforutsetninger skal imøtekomme de spesifikke behovene til de som er minoriteter i norske læringsmiljøer, og i tillegg til det som tidligere er nevnt inkludere hjelp til videreutvikling av muntlige og skriftlige ferdigheter i norsk..

Det er imidlertid viktig å legge til grunn at studieforutsetninger går på tvers av etniske kategorier og tradisjonelle dikotomier som nær - fjern og enspråklig - tospråklig. Høgskolens tilbud bør rettes til alle som har behov om hjelp og støtte til å utvikle sine studieforutsetninger, enten det er språklige eller andre årsaker som ligger til grunn.

Likeverdig utdanning vil si en utdanning som gir muligheter for resultatlikhet uavhengig av studentenes etniske, språklige og kulturelle bakgrunn. Dette betyr at høgskolens tilbud til  studentene må være varierte og ulike, slik at det er reelle muligheter for alle til å lykkes ut fra individuelle studieforutsetninger. Studentenes reelle studieforutsetninger må være styrende for de tilbud som utvikles, ikke hva institusjonen og enkeltlærere mener at forutsetningene bør være.

Økt rekruttering fra minoritetsgrupper til høyere utdanning er ønskelig sett fra samfunnets side ( St.meld. nr 27, 2000-2001). Dette nevnes eksplisitt i høgskolens sentrale dokumenter, der en blant annet kan lese at: Høgskolen skal framstå som et attraktivt, flerkulturelt lærested for alle grupper studiesøkere (Strategiplanen for Høgskolen i Oslo 2001 -2003). Om høgskolen skal framstå som et attraktivt, flerkulturelt lærestedfor ulike studiesøkere, må den oppleves som et godt lærested av de som i dag er studenter ved Høgskolen i Oslo. Et godt lærested for alle innebærer et miljø som er stimulerende og inkluderende, og som gir studentene muligheter til å lykkes i sine læringskarrierer.

Like viktig er det å rekruttere undervisningspersonale som representerer minoritetene i Norge. Personalet i høgskolen består per i dag nærmest utelukkende av representanter for majoriteten. Det er med andre ord majoriteten som i hovedsak avgjør hva som skal danne basis for høgskolens faglige og kulturelle krav. For at forskjeller mellom majoritet og minoritet i høgskolen skal utjevnes, må minoritetene inn som en interaksjonspart i forbindelse med utvikling av høgskolen.

LITTERATUR

Allwood, Jens (1994): Nogle perspektiver på talesprogsforskning. I: Holmen, A., Madsen, H.L., Møller, E., Rasmussen, C.M., Scheuer, J. og Sletten, I.S., NYS 18, København: Dansklærerforeningen

Aambø, R. (1997): Å lære norsk: Norske tekster og tekster på norsk - retorikk, organisering og kultur, Oslo: Norsklæraren. 3: 53-58.

Baae, Berit (1992): Relasjon som et vågestykke - læring om seg selv og andre. I: Baae, B. og Waastad, J.E. (red.). Erkjennelse og anerkjennelse. Perspektiv på relasjoner. Oslo: Universitetsforlaget

Bateson, G. (1972): Steps to en ecology of mind. New York: Ballantine Books

Becher, Aslaug Andreassen og Otterstad, Ann Merete (2000): Minoritetsspråklige førskolelæreres utdannings- og yrkeserfaringer. Oslo: HiO notat 2000-27

Bech-Karlsen, Jo (1998): Jeg skriver altså er jeg. Oslo: Tano Aschehoug

Befring, Edvard, Hasle, Ingebjørg og Hauge, An-Magrit (1993): Tospråklig undervisning i internasjonalt perspektiv. Oslo: Ad Notam Gyldendal

Begnum, Susanne (1999): Studentenes oppfatning av læring og læringsmiljøet ved Høgskolen i Oslo. Oslo: HiO-rapport 1999/11

Bjørkavåg, Hvenekilde og Ryen (red.) (1990): Men hva betyr det lærer? Oslo: J.W.Cappelens forlag as

Borchrevink, Tordis (1996): Kulturmøter i arbeidslivet. Oslo: Institutt for samfunnsforskning

Brinkmann, Johannes og Eriksen, Thomas Hylland (1996): Verden som møteplass. Bergen: Fagbokforlaget

Brox, Ottar (1995): Praktisk samfunnsvitenskap. Oslo: Universitetsforlaget

Bruner, Jerome (1997): Utdanningskultur og læring. Oslo: Ad Notam Gyldendal

Bråten, Ivar (red.) (1996): Vygotsky i pedagogikken. Oslo: Cappelen Akademisk Forlag

Carlsson, Yngve og Von der Lippe, Herman (1997): Industribygda og  rasismen.Oslo: NIBR-rapport 1997:17.

Carrim, Nazir og Soudien, Crain (1999): Critical Antiracism in South Africa. I: May, Stephen (red.) Critical Multiculturalism: rethinking multicultural and antiracist education. London: Falmer Press

Dahl. Ø. og Habert, K. (1986): Tverrkulturell kommunikasjon. Oslo: Universitetsforlaget

Dahl Ø. (2001): Møter mellom mennesker. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag

Dale, Erling Lars (red) (1992): Pedagogisk filosofi. Oslo: Ad Notam Gyldendal

Draleke, Paul (1996): Den fjernkulturelle studentens opplevelse av studiesituasjonen ved Radiografutdanningen. Hovedoppgave til hovedfagseksamen i helsefag, Oslo: Institutt for spesialpedagogikk

Dawes, Twinkle, Ribu, Lis og Thoner, Gudrun (1996): Omsorg for eldre fra etniske minoritetsgrupper.  Aldring & Eldre, 2: 18-24 

Dewey, John (1963): Experience & Education. London: Collier MacMillan Publishers

Cook, Vivian (1993): Linguistics and second language acquisition.London: The Macmillan Press Ltd

Dysthe, Olga (1995): Det flerstemmige klasserommet.Oslo: Ad Notam Gyldendal

Dysthe, Olga (red.) (1996): Ulike perspektiv på læring og læringsforskning. Oslo: Cappelen Akademisk Forlag as

Engen, Thor Ola/Kulbrandstad, Lars Anders, (1998): Tospråklighet og minoritetsundervisning. Oslo: Ad notam Gyldendal

Engen, Thor Ola (red) (1996): Minoritetselever og språkopplæring.Vallset: Oplandske bokforlag

Eriksen, T.H. (1998):Ethnicity, race and nation. I: Guibernau, M. og Rex, J.(red), The Etnicity Reader. Cambridge: Polity Press

Evensen L. S., Halse M.E. m.fl. (1991): Skrive-puff -  The Devel Projekt. Rapport nr.1 fra prosjektet SKRIVE-PUFF, Utvikling av skriftspråklig kompetanse, Trondheim: Senter for samfunnsforskning

Eysenck, M.W. og Keane, M.T. (1996): Cognitive Psychology.UK: Psychology Press

Fuglestad, O.L. og Mørkeseth, E.I. (1996): Kommunikasjon som møte mellom to kulturer. Stavanger: Tidvise Skrifter, Avdeling for Økonomi-, Kultur- og Samfunnsfag

Glomnes, Eli (1991): Noen sier noe. Oslo: J.W.Cappelens Forlag AS

Goffman, E. (1992): Vårt rollespill til daglig. Oslo: Pax Forlag AS

Golden, Anne m fl, (1998): Norsk som fremmedspråk Grammatikk.Oslo: Universitetsforlaget

Goodlad, J.I. (1993): The scope of the curriculum field. I: Gundem, B.B. Om læreplanpraksis og læreplanteori. Oslo: Pedagogisk forskningsinstitutt

Gotaas, Nora (1996): Farger i Natten. Rapport 1996:19, Oslo: NIBR

Greek, Marit (1998): Utfordringer i høgskolens møte med flerspråklige studenter. I: Håberg, K.R. og Ålvik, T. (red.) Studiekvalitet – erfaringer og utfordringer i profesjonsutdanninger. Oslo: HiO-rapport 1998:5

Greek, M. og Halvorsen E.B. (2000): Norsk fagspråk 1996-1999, Evaluering av et tilbud til minoritetsspråklige studenter ved Høgskolen i Oslo. Oslo: HiO-notat 2000:4

Greek, M. og Mangerud T. (1997): Rapport fra arbeidet med norsk fagspråkkurs for innvandrerstudenter studieåret 1996/97.Oslo: HiO-notat 1997 nr.18.

Grosjean, François (1982): Life with two languages: an introduction to bilingualism.Cambridge: Havard University Press

Gudykunst, W og Kim, Y.Y. (red.) (1984): Methods for Intercultural Communication Research. London: SAGE Publications Inc.

Gullestad, Marianne (1989): Kultur og hverdagsliv, Universitetsforlaget

Gullestad, Marianne (2000): Blinde slaver av våre fordommer. I: Meyer, Siri (red.): Avmakt,. Sjebne, frigjøring eller maktbase? Oslo: Gyldendal akademisk

Gullestad, Marianne (2001): Likhetens grenser. I: Lien, M., Lidén, Hilde, Vike, H. (red.), Likhetens paradoks. Oslo: Universitetsforlaget

Hall, Edvard og Hall, Mildred (1994): Understanding cultural differences. Yarmouth, Me: Intercultural Press

Hammersly, M.og Atkinson, P. (1987): Feltmetodikk. Oslo: Gyldendal Forlag

Hauge, Sidsel (1998): Læreren som veileder. I: Håberg, K.R. og Ålvik, T. (red.) Studiekvalitet – erfaringer og utfordringer i profesjonsutdanninger. Oslo: HiO-rapport 1998:5

Haugen, I. (1978): Om forvaltning av utilgjengelighet. Tidsskrift for samfunnsforskning. 19: 405-414.

Havnes, Anton (1998): Læringssyn og læringsideologi: Den aktive og selvstendige student. I: Studiekvalitet – erfaringer og utfordringer i profesjonsutdanninger. Oslo: HiO-rapport 1998:5

Havnes, Anton (1998): Læring i arbeid og læring i utdanning: Den aktive og selvstendige student. I: Studiekvalitet – erfaringer og utfordringer i profesjonsutdanninger. Oslo: HiO-rapport 1998:5

Hecht, M., Larkey, L og Johnson, J. (1992): African American and European American Perceptions of Problematic Issues in Interetnic Communication Effectiveness. Human Communication Research. Vol. 19 No. 2: 209-236

Herlitz, Gillis (1989): Kulturgrammatikk. Kristianstad: Konsultförlaget AB

Holter, Kalleberg (1996): Kvalitative metoder i samfunnsforskning. Oslo: Universitetsforlaget

Horn, Torbjørn (red.) (1999): Stifinnere. Pedagogikk og psykologi i det flerkulturelle Norge. Oslo: Antirasistisk senter

Hvenekilde, Anne og Ryen, Else (red.) (1984): Kan jeg få ordene dine, lærer? Oslo: LNU/Cappelens forlag

Hvenekilde, Anne  (red) (1999): Veier til kunnskap og deltakelse. Oslo: Novus forlag

Hylland Eriksen, T. (1991): Veien til et mer eksotisk Norge:  en bok om nordmenn og andre underlige folkeslag. Oslo: Ad Notam

Høgmo, Asle (1985): Skolen som institusjon og arena. Kompendium i samfunnsrettet pedagogikk. Oslo: Pedagogisk forskningsinstitutt

Høgmo, Asle (1990): Enhet og mangfold. Oslo: Ad Notam forlag AS

Høgmo, Asle (1995): Læring som monolog eller dialog, Oslo: Pedagogisk forskningsinstitutt (upubl.)

Høgmo, A. (1998): Fremmed i det norske hus, Oslo: Ad Notam Gyldendal

Kippersund, Britt K. (1999): Morsmålsundervisning som integrerende tiltak. Oslo, NOVA Rapport 15/1999

Krange, Olve og Bakken, Anders (1998): Innvandrerungdoms skoleprestasjoner. Tidsskrift for samfunnsforskning 3:381-410

Kulbrandstad, Lars Anders (1993): Språkets mønstre, Oslo: Universitetsforlaget

Kulbrandstad, Lars Anders (1997): Språkportretter, Vallset: Opplandske Bokforlag

Kuper, Leo (1997): Plural societies. I: Guibernau, M. og Rex, J.(red), The Etnicity Reader. Cambridge: Polity Press

Lidén, Hilde (2001): Underforstått likhet I: Lien, M., Lidén, Hilde, Vike, H. (red.), Likhetens paradoks. Oslo: Universitetsforlaget

Lien, Inger-Lise (1997): Ordet som stempler djevlene. Oslo: Aventura forlag

Lindberg, I. (1996): Språka samman. Stockholm: Natur och Kultur.

Manne, Gerd/Helleland Hazel (1991): Kommunikasjon i språkundervisningen, Oslo: Fag og kultur

Mangerud, Turid (1989): Analyse av tyrkiske grunnskoleelevers norske mellomspråk NOA, nr. 9. Oslo: Institutt for norsk som fremmedspråk, UiO.

Mead, G. (1976): Medvetandet, jaget och samhället Lund: Argus forlag

Nyborg, Magne (1995): Pedagogikk Asker: INAP-forlaget

Nyborg, Magne (1994):BU-Modellen Asker: INAP-forlaget

Phil, Joron (1998): Minoriteter og den videregående skolen. Oslo: Pedagogisk forskningsinstitutt

Pinker, Steven (1999): Words and rules.London: Orion Books Ltd

Rex; John (1997): The concept of a multicultural society, I: Guibernau, M. og Rex, J.(red), The Etnicity Reader.Cambridge: Polity Press

Rogstad, Jon (1995): Innvandrere og arbeidsmarked i Norge. I: Magerøy, Jorunn (red.), Innvandrere på arbeidsmarkedet. Oslo: Institutt for samfunnsforskning, Rapport 95:4.

Rogstad, Jon, (2000): Mellom faktiske og forestilte forskjeller, synlige minoriteter på arbeidsmarkedet. Oslo: Institutt for samfunnsforskning, Rapport 17:2000

Rommetveit, R., (1972): Språk, tanke og kommunikasjon : ei innføring i språkpsykologi og psykolingvistikk. Oslo: Universitetsforlaget

Samvoar, L. og Porter, R. (red.) (1994): Intercultural Communication: A Reader.California: Wadsworth Publishing Company

Scollon, R. og Scollon, S. (1995): Intercultural communication. Oxford: Blackwell

Skutnabb-Kangas, Tove (1990): Minoritet, sprog og racisme. Randers, Forlaget Tiden

Smith, A.D. (1998): Structure and persistence of ethnie. I: Guibernau, M. og Rex, J.(red), The Etnicity Reader. Cambridge: Polity Press

Stensvold, E.B. og Stivi, R. (1997): "De skylder på kultur…" Fremmespråklige studenters opplevelser av en norsk bioingeniørutdanning. Hovedoppgave til hovedfagseksamen i helsefag, Oslo: Institutt for spesialpedagogikk

Stevenson, R. (1993): Language, thought and representation. Chichester: John Wiley & Sons

Stjernø, Steinar (1998): En ny tid - nye utfordringer? I: Håberg, K.R. og Ålvik, T., Studiekvalitet – erfaringer og utfordringer i profesjonsutdanninger. Oslo: HiO-rapport 1998:5

Svanes, B., Hagen, J.E., Manne, G., Svindland, A. og Husby, O. (1993): Et terskelnivå for norsk. Oslo: J.W. Cappelens Forlag as

Svensen, Elin (2000): Multietniske redaksjoner?Fafo-rapport 342. Oslo: Forskningsstiftelsen Fafo

Taylor Imogen (1997): Developing Learning in Professional Education. UK: The society for Research into Higher Education & Open University Press

Thorseth, May (red.) (1995): Norskopplæring som virkemiddel i integreringsarbeidet?-

       En evaluering av dagens kvalifiseringsordning for fremmedspråklige. Trondheim: SINTEF

Ting-Toomey (1984): Qualitative Research: An Overview. I: Gudykunst og Kim, Methods for Intercultural Communiction Research. London: SAGE Publications Inc.

Tungesvik, Ragnhild (2001): Language Of Instruction As An Obstacle To Learning. Upubl. Presentasjon på 11. World Congress og Comparative Education, Choongbuk, Republic og Korea

Viberg, Åke (1987): Andraspråksinlæring i et utvecklingsperspektiv. Stockholm: Institutionen for lingvistik

Viken, Berit (1998): På mine eller dine premisser?, Sykepleien, 1998:4

Weber, M. (1998): What is an ethnic group? I: Guibernau, M. og Rex, J.(red), The Etnicity Reader. Cambridge: Polity Press

Wellros, Seija (1988): Hverdagens kulturmøter. Oslo: Friundervisningens forlag.

Wuthnow, Hunter, Bergesen og Kurzweil (1991): Cultural Analysis. London: Routledge

Wurzel, J.S. (red.) (1988): Toward Multicultural Education. Yarmouth: Intercultural Press Inc

Wærp, Henning (1990): Om begreper og begrepslæring. Språk og språkundervisning Oslo: Landslaget 1/90: 4- 13

Øzerk, Kamil, (1992): Tospråklige minoriteter. Sirkulær tenkning og pedagogikk. Oslo: Oris forlag

Øzerk, Kamil (1992): Om tospråklig utvikling. Olso: Oris forlag

Øzerk, Kamil (1996): Ulike språkoppfatninger, begrepskategorier og et undervisningsteoretisk perspektiv på skolefaglig læring. I: Bråten, Ivar (1996): Vygotsky i pedagogikken. Oslo: Cappelen Akademisk Forlag

Ålvik, Trond (1998): Ulike syn på kvalitet. I: Håberg, K.R. og Ålvik, T. (red.), Studiekvalitet – erfaringer og utfordringer i profesjonsutdanninger. Oslo: HiO-rapport 1998:5

OFFENTLIGE DOKUMENTER OG ANDRE PUBLIKASJONER

HiO-notat 1999, nr 12, Rekruttering av minoritetsungdom til studier ved Høgskolen i Oslo.

HiO, tiltaksplan (1999): Studiesituasjonen for minoritetsspråklige studenter ved Høgskolen i Oslo

Strategiplan for Høgskolen i Oslo 2001-2003

NOU 1995:12 Opplæring i et flerkulturelt Norge

St meld nr 17 (1996-97): Om innvandring og det flerkulturelle Norge

St meld nr 27 (2000-2001): Gjør din plikt - krev din rett

Kommunal- og arbeidsdepartementet (KAD) (1993): Handlingsplan for bedre bruk av innvandrernes kompetanse.

Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet (KUF) (2000): Frihet med ansvar: Om høgre utdanning og forskning i Norge.

Lov om Universiteter og høgskoler av 12. mai 1995 nr 22