Foreldre med atferdsvanskelige barn befinner seg i en sårbar livssituasjon der utilstrekkeligheten har fått overtaket i hverdagen. Med dette i tankene ønsket jeg å ha mestringsperspektivet hos omsorgspersonene som utgangspunkt for undersøkelsen. Jeg ville finne ut om Webster-Strattons foreldrekurs kunne være med å styrke mestringsopplevelsen hos foreldrene.

I en retrospektiv studie ved Nordlandsykehuset-Lofoten BUP (Barne- og Ungdomspsykiatrisk poliklinikk) ble det fra 1994- 2003 funnet en påfallende høy andel førskolebarn, ca. 44 %, både gutter og jenter, som var henvist for atferdsproblemer av forskjellig art. Kunnskapen om at mange barn henvises til psykiatrien for atferdsproblemer er ikke ny, forekomsten er høy også internasjonalt, og den øker hos de yngre barna (Webster-Stratton & Hammond, 1997). Studier (Patterson 1982) har vist at atferdsproblemer i stor grad utvikles og opprettholdes av et dysfunksjonelt interaksjonsmønster mellom foreldre og barn. Hva som kan være god behandling for å møte denne gruppa, har lenge vært drøftet i fagmiljøene. Den oppmerksomhet som er rettet mot interaksjonen har ført til at nye metoder har vokst fram. En av de metoder som er anbefalte for utprøving og implementering i Norge er Carolyn Webster-Stratton ”De utrolige årene” (Zeiner, 1998).

Noen sentrale funn

Det synes som det er flere sider ved Webster-Strattons metode som fremmer mestring hos foreldrene. Undersøkelsen viser at alle gir uttrykk for bedret livssituasjon etter kursslutt. Alle har ny optimisme og tro på at de skal kunne håndtere barnas atferdsproblemer.

Alle gir uttrykk for styrket kompetanse etter å ha lært om de ulike metodene. Og flere av metodene blir benyttet 3 måneder etter kursslutt.

Mestringstrategier hos foreldrene viser seg gjennom egenskaper som for eksempel mer tålmodighet og evne til å lytte mer til barna. Foreldrene er mindre sinte og gir uttrykk for at de tenker annerledes på barnas atferdsproblemer.

Metode

Studien er en case-studie hvor det er benyttet både kvalitative og kvantitative metoder ved hjelp av 3 ulike spørreskjemaer som ble besvart underveis i kurset, siste kursdag og 3 måneder etter kursslutt, i tillegg ble det gjennomført en gruppesamtale der kurset ble evaluert 3 måneder etter kursslutt. De foreldrene som var med i undersøkelsen hadde alle barn som var henvist til BUP eller PPT (Pedagogisk-psykologisk tjeneste) for atferdsproblemer. Informantene var 10 foreldre som representerte 6 barn i alderen 4-7 år. All informasjonsinnsamlingen ble gjort i løpet av 6 måneder.

Atferdsvansker

Begrepene som brukes når en skal beskrive barn med atferdsproblemer varierer. I de diagnostiske systemene som benyttes i psykiatrien i Norge, ICD-10 (1999) brukes begrepet ”atferdsforstyrrelse” på flere differensierte områder. Det er også ofte komorbiditet mellom atferdsforstyrrelser og andre følelsesmessige forstyrrelser. Hyperkinetiske forstyrrelser (ADHD) er nok den forstyrrelse som oftest blir nevnt i dagligtale. Når jeg benytter begrepet ”atferdsvansker” rommer det hele dette spektret. Det er vanskelig å finne eksakte definisjoner på atferdsvansker. Hva som blir definert som atferdsvansker er avhengig av toleransen til den som definerer situasjonen, i tillegg til miljøets evne til å håndtere utfordringene (Ogden, 1990). Atferdsvansker handler ofte om en sosial konstruksjon, der oppfatning av normalitet endrer seg over tid. Ut fra en slik forståelse kan atferdsvansker være alt fra ubetydelige hverdagsproblem som alle foreldre sliter med, til alvorlig skremmende og voldelige episoder.

Mestring

Mestringsbegrepet brukes i dagligtale om situasjoner som vi har løst på en brukbar måte. Magnussen (1998) fremhever at mestring ikke bare omfatter det vi får til. Mestring omfatter også å tåle forvirring, motbør og at vi ikke får til alt. Begrepet mestring kan møtes ut fra ulike perspektiv. Det å mestre en ferdighet kan være noe avgrenset, å lære å gå er en slik mestring som de fleste klarer. Andre ferdigheter kan være mindre selvfølgelig, eller de krever en annen type innsats. Det fins mestring som bare et fåtall oppnår, for eksempel å løpe hundre meter på ti blank. De blir mestere.

Det viser seg at både atferdsvansker og mestring er relative begreper, og vil ha ulikt meningsinnhold avhengig av hvem som definerer dem. Dette er så komplekst at det vil også være mulig å tenke seg at den enes destruktive atferdsvanske, er den andres mestrende selvhevdelse.

Sommerschilds modell

I jakten på mestringsperspektivet har Hilchen Sommerschild (1998) vært en inspirasjonskilde. Hun har utviklet en modell for mestringens vilkår som jeg har vurdert i forhold til Webster-Strattons foreldreprogram. I Sommerschilds modell er tilhørighet og kompetanse to sentrale søyler. Å ha tilhørighet handler om forholdet til dem som står rundt personen, fra den nære fortrolige, til familie, og videre til det sosiale netteverket. Den andre søylen til Sommerschild handler om kompetanse, det å kunne noe. Det er grunnleggende for alle mennesker å kjenne at vi kan noe. Sommerschild sier at disse søylene er med på å danne vår opplevelse av egenverd. Sommerschilds modell bygger på empirisk baserte kunnskaper om vilkårene for utvikling av mestringsevne hos barn. Denne modellen fant jeg også nyttig for å vurdere mestringsevne hos voksne.

Mestringens vilkår

Tilhørighet Kompetanse DYADEN Minst en nær fortrolig kunne noe være til nytte FAMILIEN Forutsigbarhet, Bekreftelse Tilhørighet få og ta ansvar utfolde nestekjærlighet NETTVERKET Fellesskap i verdier Sosial støtte møte og mestre motgang

Egenverd

Motstandskraft

Tab.1

Caroline Webster-Stratton

har utviklet tre ulike programmer for tilnærming til atferdsproblemer i aldersgruppen 3– 8 år. Det første programmet er foreldresamarbeidsprogrammet som igjen består av 3 ulike program, et av disse er BASIC- programmet som går over 12-14 uker der foreldrene møtes i gruppe 2 timer hver uke. Metoden bygger på atferdsterapeutiske prinsipper, utviklingspsykologi, sosial læringsteori og kunnskap om gruppeprosesser (Fossum og Mørch, 2005). Tilnærmingen bygger på at mennesker endrer seg som et resultat av den interaksjonen de til daglig inngår i. Fokus i programmet er å forsterke det positive, og målet er å styrke familien og foreldrenes kompetanse, og for den saks skyld gjerne mestring. Alle Webster-Strattons kurs er manualbaserte. Manualbasert behandling er omstridt. Kritikken er ofte rettet mot at den ikke tar tilstrekkelig hensyn til individuelle behov. Webster-Stratton sier selv at en av de største utfordringene ved manualbasert behandling, er å tilrettelegge målene slik at de er tilpasset den enkeltes behov (Reid & Webster-Stratton, 2001). Manualen er ment å gi retningslinjer for temaer som skal drøftes, den skal ikke styre innholdet i diskusjonene. Kravene til individuelle tilpasninger kan være som i et individuelt terapeutisk behandlingsforløp. Hensikten med kurset er å hjelpe foreldrene til å finne ut hva som fungere best for nettopp dem og deres barn.

Webster-Stratton i lys av Sommerschilds vilkår for mestring

Med utgangspunkt i videovignetter fra samspillsituasjoner mellom voksne og barn, vokser drøftinger frem i foreldregruppen. I forlengelsen av drøftingene utvikles rollespill, i rollespillene blir eksempler og nye metoder overført til praktisk handling der foreldrene har mulighet for å øve seg før de setter nye metoder ut i livet hjemme. I denne prosessen utvikles kompetanse og erfaring.

Samspillet mellom barnet og den voksne er ofte forstyrret, der begge parter er kommet inn i vonde sirkler. De første skritt for den voksne er å bryte den onde sirkelen gjennom å vise barnet oppmerksomhet på en positiv måte, og for eksempel invitere seg selv inn i lek med barnet. Å fokusere på de positive mulighetene for samspill mellom voksen og barn i stedet for atferdsproblemene, forteller på en varsom måte at interaksjon mellom barnet og foreldrene betyr mye for barnets atferd. Programmet legger vekt på først å endre de voksnes atferd. Når den voksne gjør ting på en annerledes og mer positiv måte, vil dette igjen påvirke barnet. Barnets tilknytning til foreldrene kan være skadet, noe som vanskeliggjør opparbeidelsen av tillit og trygghet. I kurset legges det mye vekt på å effektivisere bruken av ros, positiv oppmerksomhet og ulike belønningssystemer. Bakgrunnen er antagelsen om at det er gjennom ros og anerkjennelse at barnet utvikler tilknytning og tilhørighet til foreldrene. Videre er målet å hjelpe foreldre å komme i posisjon til å kunne møte alvorlige atferdsvansker med trygghet og forutsigbarhet overfor barna. Foreldrenes engasjement, og ikke minst vilje utgjør en unik ressurs for å gjøre noe med relasjonen. Å melde seg på kurs er i seg selv god foreldrekompetanse der den voksne viser aktivt at de ønsker å gjøre noe med situasjonen.

Hos Webster-Stratton handler tilhørighet også om å skape en trygg og stabil tilhørighet gjennom kurset i foreldregruppen. Dette oppnås når det kan knyttes band innad i gruppen. I den første fasen opplever foreldrene ofte noen felles forankringspunkter rundt det å slite med barns atferd. Å ha atferdsvanskelige barn kan føre til sosial stigmatisering og avvisning, både av barn og foreldre. Denne felles opplevelsen kan på et tidlig tidspunkt styrke samholdet i gruppen. Et annet viktig aspekt med gruppa, er at deltagerne får ta del i hverandres erfaringer. Gjennom andres erfaringer kan prosessen med å få en ny forståelse settes i gang som et resultat av dialogen i gruppen. Tilhørighet kan også etableres ved at det opprettes individuelle telefonkontakter mellom gruppemedlemmene, og mellom gruppelederne og den enkelte deltaker mellom hver kursdag. Gjennom denne kontakten ønsker en å bekrefte og gi sosial støtte til endringsarbeidet.

Hos Webster-Stratton er kompetanse å skaffe seg erfaringer og flere handlingsmuligheter. Det gjøres gjennom deltagelse på kurs, litteraturstudie, rollespill og hjemmeoppgaver.

Kompetansebegrepet er et sammensatt og komplekst begrep. Kompetanse sitter ofte i hodet til folk, eller er etablert i handlinger. Kompetanse er samlede kunnskaper, ferdigheter og holdninger som gjør det mulig å utføre aktuelle funksjoner og oppgaver i tråd med definerte krav og mål (Lai, 2000). Kompetanse handler om å være i stand til å mestre aktuelle oppgaver. Kompetanseoppbygging handler om å styrke kunnskaper, ferdigheter, holdninger og erfaringer. Opplevelsen av å ha et atferdvanskelig barn kan være farget av tidligere erfaringer, og ikke minst hvilken sosio-kulturell konstruksjon du befinner deg i. Det kulturelle perspektivet i betydning av foreldrenes forestilling, kunnskap, verdier og verdensbilde er relevant for de handlingsvalg foreldrene gjør. Ulike kulturer, sosiale, politiske og økologiske sammenhenger skaper variasjon i mestringstrategier og modeller for hva som oppleves som god mestring. Dette kan igjen problematiseres ved at hensiktsmessig mestring på individnivå kan være lite hensiktsmessig mestring på makronivå. Opplevelsen av økt mestring dreier seg ikke om å skape vinnere og enere, eller superforeldre, eller for den saks skyld mestere, men å se mulighetene for et best mulig liv for foreldre og barn innenfor de individuelle og kontekstuelle betingelser som er gitt. At de selv kan oppleve et bedre liv med de ressurser de i dag har til rådighet, og at den enkelte foreldre settes i fokus innenfor den kontekst de lever i. Deri ligger utfordringen.

Resultater av undersøkelsen

Til hjelp for analysen valgte jeg å se på følgende kategorier på erfaringer fra kurset:

- Hvilke metoder som ble lært på kurset benyttes etter kurset?

- Hva forteller informantene om sin livssituasjon etter kurset?

- Hva forteller informantene om egen endret atferd etter kurset?

- Forteller informantene om egne holdningsendringer?

- Har informantene oppnådd sine individuelle mål for kurset?

- Hvilke erfaringer gir informantene uttrykk for i forhold til kursorganiseringen, og hvordan fungerer gruppekonseptet i forhold til opplevelsen av mestring?

Bruk av nye metoder

Jeg har her valgt å vurdere kun et utvalg av metodene som ble presentert i kurset.

Ved kursslutt opplevde de fleste at det var enkelt å bruke lek som metode, mens 2 sa at det var verken lett eller vanskelig. Når det gjaldt nytten av å gå inn i lek med barnet er det kun 1 som sier at det er svært ”unyttig”. Etter 3 måneder er det likevel slik at alle som er med på evalueringen benytter lek som metode. Disse resultatene kommer fram gjennom bruk av ulike spørreskjemaer.

Det er rimelig å gå ut fra at de metoder som benyttes etter kursslutt er de metoder som informantene opplever at de mestrer. Å leke med barnet sitt er en av de positive metodene som er relativt lett å gjennomføre. Utfordringen i metoden er å leke på barnas premisser. Ofte når voksne går inn i lek med barn blir de dominerende og bestemmer regien for leken. Å la leken være på barnas premisser, betyr at dette skal være en arena der barna bestemmer helt. Den voksen inviterer seg inn og lar barnet ha regien. Når informantene beskriver at de benytter metoden, har de en bevissthet om, og en fortsatt stor vilje og motivasjon for å arbeide med relasjonen til barnet sitt. Det gir grunn til behandlingsoptimisme. Disse foreldrene har ikke gitt opp.

Å lære om metoden håndfast belønning fant alle bortsett fra en som svært nyttig. Likevel er det påfallende at det kun er en informant som forteller etter 3 måneder at de har brukt håndfast belønning for å endre atferd. Når så få benytter metoden etter 3 måneder, er det grunn til å stille seg flere spørsmål. Er dette en metode som stiller for store krav til foreldrene? Har de forstått metoden? Har de fått øvelse nok? Dette er en metode som må planlegges, det skal være gjort tydelige avtaler med barna, de skal vite helt konkret hvilken atferd som blir belønnet. Og de voksne må forholde seg konsekvent til det avtalte. Dette er krevende. Når metoden benyttes av så få, kan det også forstås på andre måter. Mange av informantene opplevde stor forbedring av livssituasjonen etter kurset, kanskje var det slik at opplevelsen av atferdsproblemene ikke lengre var så påtrengende, og at de ikke lengre så behov for å gjennomføre et så sterke tiltak som belønningssystem er for å endre atferd. I programmet er det rom for individuell tilpasning, og det er ikke slik at alle nødvendigvis skal benytte seg av alle metodene. Hver i sær skal finne metoder som er funksjonelle for dem. Jeg tror likevel at flere foreldre ville ha hatt mer utbytte av denne metoden dersom de hadde fått mer erfaring og tid til å øve seg underveis i kurset.

Å etablere husregler som metode handler om å sette grenser, og definere noen områder som er absolutte. Dette kan variere fra hjem til hjem. Å avgrense og innføre husregler opplevde foreldrene vanskelig å gjennomføre i praksis. Alle hadde underveis i kurset problemer med å definere tydelig hvilke regler som gjaldt hjemme hos dem. Spesielt når de skulle avgrense dette til å gjelde 3-4 regler som var absolutte, og hvor barna kjente konsekvensen av reglen. Tilsynelatende skulle dette være enkelt, men det har nok også betydning for hvor klare voksne blir i forhold til grensesetting. Voksne vet ikke selv hvor de har sine grenser, og ofte varierer det fra dag til dag hvor vi setter grensene. Kanskje ville det ha vært enklere både for voksne og barn dersom vi klarte å tydeliggjøre noen få områder som er absolutte. Det var overraskende hvor komplisert dette syntes å være for mange.

I motsetning til mange av de andre metodene var det ingen som svarte at det var ”svært enkelt” å gjennomføre metoden tenkepause. Dette er klart den vanskeligste og mest krevende metoden i Webster-Strattons program. Etter 3 måneder er det kun en informant som har benyttet tenkepause som metode. Tenkepause som metode stiller veldig store krav til den voksne som skal gjennomføre det. Her møter vi også mer tydelig motstand mot å gjennomføre metoden. En informant sier i en kommentar: ”Personlig får jeg aversjoner av tenkepause og kommer ikke til å bruke dette utenom helt spesielle tilfeller”. Informantens kommentar er i og for seg helt på sin plass. Dette er ikke en metode som skal brukes i tide og utide, men derimot i helt spesielle situasjoner, eller knyttet til en spesiell atferd som har vært vanskelig å regulere. Det er lett å få tanker om at dette blir en for komplisert metode, og at foreldrene beskytter seg selv fra å ta metoden i bruk. Samtidig vet vi at når foreldre blir tilstrekkelig oppgitte, så viser de ofte barn ut av situasjonen. Men dette blir ikke satt i en sammenheng, og blir heller ikke en tydelig konsekvens, noe som barnet er kjent med fra før. Det hele blir uforutsigbart, ofte knyttet til sinne og frustrasjon og mangel på kontroll hos den voksne, eller for den sak skyld manglende mestring. Det er nettopp dette Webster-Statton vil til livs ved å benytte tenkepause som metode.

Figur 1

Bruken av metodene er ulike, det ligger også i intensjonene til Webster-Stratton. Metodene må tilpasses den enkelte. En sier:” Jeg vet at det finnes flere metoder å velge i. Og at jeg kan gå tilbake til boken, og til kjøleskapsnotatene og se på prinsippene. Dersom ikke en metode fører fram, kan jeg prøve en annen.” Å ha dette repertoaret gir foreldrene flere mestringsstrategier. Den individuelle tilpasningen vil også være viktig for individets mestringsopplevelse.

Livssituasjon etter kurset

Begrepet livssituasjon handler om hvordan informantene beskriver sitt liv, det vil være en subjektiv beskrivelse. Vi går alle rundt og konstruerer et sett av historier om oss selv og andre. Våre egne indre historier påvirker vårt selvbilde, som igjen påvirker våre mestringstrategier, og som igjen påvirker vår opplevelse av oss selv i forhold til andre. Vårt forhold til andre vil være i kontinuerlig samspill med vårt selvbilde. I samspill med andre kan vi også konstruere en rekke alternative historier. Ikke nødvendigvis som ibsenske livsløgner, men som historier som gir mening. Dersom noen av historiene gir mening for foreldre, og samtidig åpner for ny mestring, har vi kanskje skapt en ny fortelling og en ny historie som vil feste seg, og fra en terapeuts ståsted behandlingsoptimisme.

En informant beskriver at det kanskje ikke er så store endringer i deres livssituasjon, men viser til at forståelsen ligger på et annet plan. Hva hun legger i ”et annet plan” er uvisst, men det kan være at hun beskriver et annet nivå, eller nettopp det at forståelsen er endret. Det å endre forståelse er virkelig en stor endring, ikke minst på bakgrunn av at de forståelser og bilder vi har av at ting kan være svært stabile. Dette kan beskrives med det gamle ordtaket: ”Den som en gang har fått ord på seg for å stå tidlig opp om morgenen, kan gjerne sove til midt på dagen”. Slik er det med oss mennesker. Har vi først begynt å tenke på oss selv som en morgenfugl, vil vi tiltross for at vi sover til midt på dagen, lenge oppfatte oss selv som morgenfugl.

En informant sier at hun har en helt annen hverdag selv om guttenes aktivitet er der. ”Jeg føler meg roligere og mer selvsikker på meg selv i forhold til ungene.” I hennes nye livssituasjon beskriver hun først og fremst en egenutvikling. Hun stoler mer på seg selv, og det gjør at hun klarer å være mer konsekvent. Hun beskriver at aktiviteten hos barna er der, men at hun møter utfordringene på en annen måte. Det positive selvbilde spiller en sentral og viktig rolle i opplevelsen av mestring. Det er også viktig å være oppmerksom på at et positivt selvbilde ikke er en isolert størrelse hos den enkelte. Men et positivt selvbilde har også en god effekt på relasjonen. Selvbilde er også knyttet sammen med ferdigheter. Hvilke normer vi selv setter på ferdigheter, hva som er betydningsfullt å kunne, og den sosiale bekreftelsen eller anerkjennelsen vi får på dette. Det betyr at selvbilde ikke er noe som en bygger opp kun ved hjelp av egne krefter. Vi er avhengig av de andres blikk. Mestringopplevelser blir derfor et stykke anerkjennelsesarbeid. For å bygge opp dette selvbilde kan foreldregruppen og gruppelederne ha en viktig funksjon. Gruppen blir de som gir anerkjennelse. Foreldrenes opplevelse av mestring er også avgjørende for hvordan barnet mestrer. Atferdsvansker hos barn kan ofte være symptomer i forkledning, eller igjen manglende mestring. For barnet er det viktig å lære å mestre av en som selv kan kunsten.

Forutsigbarheten gir barnet mulighet til å få oversikt over og innflytelse på eget liv. Og kanskje er det også slik at når foreldre blir forutsigbar overfor barna, så innebærer det at livssituasjonen også er blitt mer oversiktlig for de voksne.

Endret atferd

Et av hovedprinsippene i Webster-Strattons metode er at dersom foreldrene endrer sin atferd overfor barna, vil dette påvirke barnas atferd. Eller som Gregory Bateson sier: ”Det er en forskjell som gjør forskjellen.” Det ligger en forventing i metoden om at det er foreldrene som skal endre atferd, og gjennom nye strategier og måter å møte barnet på, vil også barnet dermed endre sin atferd. Dette fokuset på foreldrenes bidrag i samspillet, er svært sentralt og viktig for å få til endret atferd hos barna.

Den danske dikteren Piet Hein sier det så godt i et av sine gruk:

Men`sker er gode på bunnen, sa fanden

De vil ikke forbedre seg selv

Men hinanden

Å endre atferd kan skje både bevisst og ubevisst. Ubevisst kan det handle om en type taus kunnskap som blir etablert som et slags usynlig fundament i læring og handling. Denne kunnskapen eller kompetansen er personlig og integrert i personligheten til hver enkelt, men kommer til syne ved praktisk handling.

En informant sier at hun har endret atferd i forhold til hvordan hun møter mas fra barna. Endringen består i at hun nå bevisst ignorerer: ” Ja, jeg ser at dersom jeg ignorerer henne når hun begynner å mase, ja, så gir hun seg og skjønner at det nytter ikke når jeg ikke svarer.” Å gjennomføre ignorering er ikke enkelt, spesielt ikke til å begynne med fordi barna vil sette alle sine strategier inn for å få oppmerksomhet, og der kan de sannelig være kreative. Ignorering er også en av de metodene som alle sier de benytter ved evalueringen etter 3 måneder. Fra gjennomføringen av kurset erfarte vi at alle foreldrene fikk prøvd ut ignoreringsmetoden systematisk hjemme, og alle hadde positive erfaringer med den. Ved å prøve ut, og øve på metoden, fikk de også erfare at metoden er effektiv. Det forsterker hypotesen om at dersom nye metodene skal bli tatt i bruk, er det viktig å få prøvd dem ut.

Flere av foreldrene beskriver egne atferdsendringer, men jeg registrerte også motstand mot forandring. Opplevelsen av krav om forandring kan ha ulik virkning på mennesker. Negative psykologiske reaksjoner er ofte usikkerhet, angst, motvillighet, stress, avvisning og at en unnviker. Motstand mot forandring kan skyldes mange forhold, for eksempel interesse for status Quo (vi vet hva vi har, ikke hva vi får). Eller at de egentlig ikke ser behov for endring. Forandring kan skape frykt, -jeg må gjøre noe annet enn det jeg pleier å gjøre. Endring kan oppleves som eksistensielle kriser som bringer med seg tap eller skifte av identitet, en ser ikke at det vil føre noe positivt med seg, forandring bryter en etablert kultur, generell mangel på engasjement. Hvilken vei den mentale energi tar er avhengig hvordan motstand mot forandring håndteres. Det er viktig for gjennomføringen av kurset å gi tid og ha forståelse for at endringsprosesser er vanskelig prosesser. Og at atferdsendringer hos foreldre naturlig må vokse frem i den kontekst de til enhver tid befinner seg i.

Endringskompetanse og dermed også mestringskompetanse, hos informantene viste det seg gjennom egenskaper som mer tålmodighet, evne til å lytte mer, gi mer tid til barnet, ikke så mye sinne og kjeftbruk, og ikke minst at de tenker på en annen måte.

Holdningsendring

Holdningsendringer registrerer jeg dersom informantene beskriver sin virkelighet på en annen måte enn de gjorde ved starten av kurset. Foreldrenes evne til å reflektere over egne og andres praksis er også en innfallsvinkel til å se holdningsendringer. Bruken av videovignettene i kurset medførte refleksjon som kunne være med å tydeliggjøre foreldrenes egen praksis, og styrke deres bilde av seg selv som foreldre.

En informant sier om sin livssituasjon at de nå har fått det veldig bra, etter at hun klarte å være mer konsekvent og bruke tid. Hun sier ”.. jeg gir meg ikke, jeg vet at jeg må bruke tid på å få ting til å fungere, og jeg ser at gutten min trives mye bedre.” Hun referer til at hun ser effekt hos gutten sin når hun selv klarer å være konsekvent. Den optimismen som denne informanten legger for dagen, er viktig for å få til endringer. Hun viser et stort pågangsmot og gir uttrykk for at hun vet at ”Rom ikke blei bygd på en dag”.

Denne informanten viser også evne til tilpasning når hun forteller at tiltross for at hun er mer konsekvent, så kan det være situasjoner der hun ser at hun må variere. Det gjør at hun også kan være fleksibel og romslig overfor gutten. Det er en balansekunst å både ha evne til å være konsekvent, og samtidig ha den nødvendige raushet og romslighet som også alle barn trenger. Det forutsetter at du kan gjøre individuelle tilpasninger, noe som i seg selv blir en mestringsressurs. Denne informanten gir uttrykk for at hun klarer denne balansekunsten, for å være fleksibel må du klarer å integrere flere mestringstrategier.

En informant sier:

” Jeg føler meg så streng. Samtidig så sier jeg til meg selv at vi har jo de barna vi har, og jeg har jo et urolig barn, og jeg prøver å se på det som en utfordring og ikke som et problem, - det synes jeg var mye vanskeligere før. Det har blitt mye likere. Jeg prøve å tenke positivt, og sier til meg selv at dette går seg til, og at jeg ikke skal gi opp, jeg er litt sta med meg selv.”

Denne uttalelsen er en stor erkjennelse hos informanten. Erkjennelsen er at hun nå ser at hun har spesielle utfordringer med et barn med mye uro. Hun kan være med å redusere uroen, men hun får ikke et annet barn. Holdningen er endret fra å se på det som et problem, til å se på det som en utfordring. Dette vil igjen i sterk grad påvirker holdningen til barnet, og holdningen til barnet påvirker hvordan hun forholder seg til de utfordringer hun har. Kanskje er denne uttalelsen essensen i all erkjennelse og i all samhandling med barn med atferdsvansker.

En tredje informant sier når det gjelder holdningsendring:” Jeg forstår ting annerledes, ser at hun mangler tilknytning og tilhørighet.” Dersom vi forstår ting på en annen måte enn tidligere, gjør det noe med selve forståelsen og historiene vi forteller om oss selv og om barna. Forståelsen her er endret ved at det nå ikke er beskrivelser av negative egenskaper med barnet selv som det var i starten av kurset, men mer de betingelser barnet har hatt som gjør at barnet handler som det gjør.

Personlig målsetting.

Alle foreldrene som deltar på kurset må lage seg personlige målsettinger for kurset, dette blir gjort på første kurskveld. For foreldre med atferdsvanskelige barn er det ofte en utfordring å velge ut noen områder som de vil jobbe med. Problemkompleksiteten er ofte så sammensatte og overveldende, at det er vanskelig å gjøre valg. De blir likevel utfordret til å gjøre det. Dette er også en viktig ledetråd for gruppelederne med tanke på å tilpasse metoden individuelt til nettopp dem og deres barn.

Målsettingene for kurset hos deltagerne er preget av vide beskrivelser, og er nok et uttrykk for at det er vanskelig å konkretisere valgene. Derfor vil opplevelsen av måloppnåelse bare kunne vurderes av den enkelte. Informantenes målsettinger ble gjennomgått i evalueringssamtalen 3 måneder etter at kurset var slutt, og altså ca. 6 måneder etter at de hadde beskrevet sine individuelle mål med kurset. Dette er først og fremst deres historie slik de beskriver sin virkelighet.

En ønsket å gå på kurs for å få ideer til å takle situasjoner. Det gir han uttrykk for at han har fått. En annen hadde som mål å få en egenutvikling. Som kommentar til det sier hun etter at hun sammen med guttene hadde vært på ferie at:

”Jeg har en helt annen hverdag. Bortsett fra at de er ”hyper” og det går i ett, så var det positivt å oppleve at vi kan reise,- vi kan dra på tur sammen. Det at vi har gjort det, har vært både positivt for meg og for ungene. Jeg har mer tror på at jeg nå kan klare ting.”

Å selv ha tro på at en kan klare, vil alltid være første betingelse for at du skal oppleve at du klarer. Hun sier her at hennes selvbilde er i endring, og hun erfarer at hun mestrer.

Flere ønsket å lære å gjøre ting på en annen måte. Og sier at de har fått nye måter gjøre ting på som fungere godt. En erfarer at ved at hun gjør ting på en annen måte, fører til store forandringer også hos barnet. Flere hadde også som mål å møte andre i samme situasjon, andre foreldre med atferdsvanskelige barn. Sosial støtte er av betydning for foreldrenes evne til å mestre. Mange foreldre med atferdsvanskelige barn opplever seg sosialt isolert, den følelsen kan være påført eller selvpålagt. Foreldrenes evne til å innhente sosial støtte som mestringstrategi, er en sentral faktor i mestringsteorien.

Kursorganisering og gruppekonsept

Av mer generelle erfaringer har 9 av informantene gitt uttrykk for at de synes gruppemøtene var klart positive, mens 1 er noe reservert. Nyttighetsgraden ved bruk av videovignetter som utgangspunkt for drøfting er noe mer nyansert. 85,2 % er positive til videovignettene mens 14,7 % er negativ. Svært mange av informantene hadde nytte av å kunne se på videovignettene som utgangspunkt for drøftinger, når 14,7 % er nøytral eller ikke nyttig kan de skyldes at noen eksempler er noe gammelmodig. Kanskje spiller det også en rolle at de kan virke noe kulturfremmed. Vignettene er tatt opp i USA for 10-20 år siden. Noen eksempler er satt på spissen, og for informantene vil det kanskje være viktig å få markert sin avstand til disse eksemplene. Noen av vignetten kan også fremstå som humoristiske, nettopp for å sette ting på spissen. Humor er en vanskelig kommunikasjonsform, og kan være en utfordring når den er tatt ut av sin opprinnelige kontekst, for ikke å si ut av sitt kontinent. Fra et læringsperspektiv ser jeg likevel nytten av disse eksemplene fordi de er tydeliggjørende, og det er mye god læring i å se hvordan en i hvert fall ikke skal gjøre det. Resultatene fra de andre målingene viser den samme tendensen. Ved avslutning av kurset rapporterer 77,7 % at de har hatt nytte av videovignettene, mens 22,2 % har ikke hatt nytte av dem.

Figur 2

På spørsmål om kurset kunne vært organisert på en annen måte, svarer mange at de er tilfreds med kurset som det var. Kommentarer kom likevel som: ”det skulle ha vært brukt mer tid på de viktige emnene som var krevende.” ”Og at det skulle ha vært gitt mer tid til å prøve ut hjemmeoppgavene, ” ”…det ble for kort tid med en uke mellom.”

Flere nevner tidsaspektet. De uttrykker et ønske om at kurset kunne ha vært trukket mer ut i tid, og at det kunne vært brukt mer tid på enkelte emner. Dette med tiden er interessant. På den ene siden trenger det å være et trykk på gjennomføringen fordi kurset stiller store krav til foreldrenes intensitet. Jeg er usikker på om deltakerne ville ha øvd mer dersom de fikk mer tid. Det jeg kanskje ser tydeligst, er at vi kunne ha brukt lengre tid på kurset totalt. Slik at en del av temaene ble strukket over lengre tid og de kunne bli mer trygge på gjennomføringen. Det anbefales at kurset gjennomføres på 12-14 kursdager. Min erfaring tilsier at vi bør bruke minst 14 kursdager. Læringsprosessen kunne kanskje ha blitt mer effektiv ved å ha noen ”ferier” som en informant sa mellom kursdagene. Totalt sett er dette et svært tettpakket kurs med veldig mange temaer som skal bearbeides på kort tid.

På spørsmål om hvordan de i etter kurset føler at de takler nåværende atferdsproblemer på egne hånd rapporterer 9 at de er rimelig sikker på at de kan takle nåværende atferdsproblemer på hjemmebane, mens 1 er nøytral. Selv om bildet er entydig med tanke på opplevelsen av mestring, er det fortsatt en som er usikker, og i tvil om de vil kunne takle atferdsproblemene hjemme ved avslutning av kurset. Det betyr at selv om svært mange har fått stor tillit til egen mestring og til at de vil takle atferdsproblemene hjemme etter å ha deltatt på kurset, så er det fortsatt usikkerhet og tvil tilstede. Disse vil det være viktig å fange opp slik at de kan få fortsatt støtte i prosessen. Denne svartendensen når det gjelder opplevelse av mestring, understøttes også av spørsmål i andre spørreskjemaer om framtidig mestring.

Til de generelle erfaringen kommer også boka ”De utrolige årene” (Webster-Stratton, 2004), den nevnes som morsom, inspirerende, nyttig og lærerik. Flere sier at de ønsker å lese boka på ny. Det er oppløftende. Det betyr at de fortsatt ønsker å arbeide bevisst med relasjonen til barnet sitt selv om kurset er over. Å arbeide med en relasjon er noe som ikke er gjort en gang for alle. Det er en prosess som hele tiden må få ny næring. Det er kun en av informantene som ikke har lest boka. Dette handler nok om manglende motivasjon for hele kurset. Motivasjon er en viktig faktor for å kunne gå inn i slike endringsprosesser som dette kurset legger opp til. Denne kjensgjerning ble påpekt av kirkefader Augustin allerede på 1400-tallet. ”Intet blir forstått som ikke først er elsket,” sa han.

Gruppetilbudet

Når det gjelder gruppetilbudet så opplevde alle bortsett fra 2 støtte fra gruppen. Det samme forholdet viste seg i hvordan de opplevde at gruppen var interessert og viste omtanke for dem. Informantene hadde i utgangspunktet ulike behov for støtte fra gruppen. Dette kan også handle om å identifisere seg med medlemmene i gruppen og kulturtilhørighet i gruppen, som nok ble fremmed for noen. Det er et viktig hensyn å ta, spesielt i små samfunn eller områder med relativt få innbyggere – som for eksempel i Lofoten. Det å gi gruppetilbud er annerledes i større byer i USA, eller for den saks skyld Tromsø eller Trondheim der den norske forskningen er gjort. I mindre samfunn vet mange om hverandre på forhånd, og har laget seg forforståelser av hverandre sosialt og kulturelt. Dette kan bli for utfordrende i en gruppe, og stå i veien for læringsprosessen og mestringsevnen.

Om gruppekonseptet sier en informant:

”Dette er en egen liten verden, en liten boks vi går inn i. Fjernt fra det andre kaoset, ytre ting som hele tiden påvirker. Her er det tid til å tenke igjennom ting. Vi har det jo alle hektisk, her kan vi slappe av og tenke igjennom”.

Her gir informanten uttrykk for at gruppekonseptet gir rom for refleksjon og reflekterende prosesser. Gjennom refleksjon har foreldrene mulighet til å la nye ideer bli en del av deres egen mestring. I samtalesituasjonen kan en føle seg fri til å ta imot, avvise, smake på eller dele ideer. Denne friheten er grunnleggende for at reflekterende prosesser kan få mening og ha konsekvenser for livet.

For mestringsopplevelsen vet vi at det å ha noen nære fortrolige i sitt nettverk er av avgjørende betydning. Gruppekonseptet har lagt til rette for et slikt nettverk og tilknytning til andre foreldre. På mange vis kan vi kanskje si at opplevelsen av mestring ikke primært er knyttet til aktuelle situasjoner, men til aktuelle relasjoner. Det å få mulighet til i et trygt miljø å prøve seg frem, få nye ferdigheter og praktisere og videreutvikle dem, danner et grunnlag for motstandskraft både for voksne og barn. Jeg mener å ha påvist at den støtte og anerkjennelse som foreldrene møter i gruppetilbudet er viktig for mestringsopplevelsen.

Tillit er grunnleggende i forhold til å blottlegge seg og stille seg i en sårbar posisjon. Mestring blir her å gi tillit til de som er tilstede, et rom å utfolde seg i. Tillit gir ikke sikkerhet i seg selv eller noen form for garanti, - den får vi aldri, men tillit vil øke toleransen for usikkerhet. Med mistillit er vi mer utsatt for manglende mestring gjennom å tenke reduksjonistisk om personer og situasjoner. Livet er på mange måter en læring i tillitsforhold, hvor handlingspotensiale, læringsmuligheter og mestring vokser i samme omfang som tilliten.

Ved kursavslutning ble det spurt om deltakerne vil anbefale kurset til andre foreldre som har barn med atferdsvansker. Alle sier at de vil anbefale det. Det betyr at alle på litt forskjellige nivåer har hatt opplevelsen av kurset som hensiktsmessig for seg selv og sitt barn. Denne positive innstillingen gjør meg sikker på at Webster-Strattons foreldreprogram kan være en god metode for å gi foreldrene mestringsopplevelser.

Mestringsbegrepet kan være et godt utgangspunkt for å planlegge hjelp og støtte til familier med atferdsvanskelige barn. Ved å klarlegge hvilket nivå av mestring den enkelte familie befinner seg på, er det lettere å finne fram til de rette tiltakene, på det rette tidspunktet, og til den rette familien. Personlige egenskaper synes å ha betydning for hvordan mennesker mestrer hendeleser. Mestringsmetodikkens innerste hemmelighet er å styrke gode sider hos foreldrene, sier Sommerschild (1998). Derfor er det er viktig å lete etter den enkeltes ressurser og mulighet for endring. Nye metoder eller intervensjonsprogrammer kan være til lite nytte om en ikke tar dette individuelle perspektivet.

Denne studien er begrenset, og det hadde vært spennende med en ny undersøkelse, for eksempel ett år etter kursstart for å se hvor mange mestringstrategier fra kurset informantene fortsatt benytter, og om opplevelsen av mestring er opprettholdt i samme grad. Undersøkelsen åpner øynene for etiske og politiske dilemmaer, hvor enkle løsninger ikke uten videre byr seg frem. Det vi vet om Webster-Strattons metode er primært basert på internasjonal forskning, i kulturer og livssituasjoner som gir andre betingelser enn i Lofoten. Det synes likevel som om det er flere sider ved Webster-Strattons metode som fremmer mestring.

De funn som er gjort i denne undersøkelsen kan oppsummeres i følgende punkter:

1) Undersøkelsen viser at alle informantene gir uttrykk for bedret livssituasjon. Alle har ny optimisme, og tro på at de skal kunne håndtere barnas atferdsproblemer etter kursslutt.

2) Alle gir uttrykk for styrket kompetanse etter å ha lært om de ulike metodene. Flere av metodene blir benyttet etter kursslutt.

3) Undersøkelsen viser at sannsynligheten for at nye metoder blir benyttet som strategi i ettertid, er avhengig av at de får prøvd ut metoden underveis i kurset. De metoder foreldrene klarte å få erfaring med underveis, er også de metoder som de klarer å integrere i sin praksis. Læringseffekten kan synes god når de i løpet av kurset får øvd.

4) Mestringstrategier hos informantene viser seg gjennom egenskaper som for eksempel mer tålmodighet, evne til å lytte mer og gi mer tid. Det er mindre sinne og aggresjon i form av å gi barna kjeft. Informantene forstår og gir uttrykk for at de tenker annerledes på barnas atferdsproblemer. Dette medfører at det også har foregått en holdningsendring.

5) Motivasjon for å arbeide med endringer synes å være avgjørende for utbytte og effekt. Undersøkelsen synes å vise at deltakere som er lite motivert for selv å skape forandringer, lettere blir kritiske til de metodene som presenteres i kurset.

6) Gruppeformatet har både positive og negative sider. Det er klar overvekt av det positive, det vil si at informantene opplever at gruppa gir økt tilhørighet, styrket nettverk og økt sosial støtte. Men det hefter også noen begrensninger med gruppeformatet i små samfunn. Sosiokulturelle hensyn må tas ved sammensetning av gruppen.

7) Det bør brukes mer tid på gjennomføringen av kurset, minst 14 kursdager. Læringsprosessen blir mer effektiv, og metodene og gjennomføringen/øvelsene hjemme får anledning til å etablere seg bedre.

Litteratur

Fossum, S. og Mørch, W.T: ”De utrolige årene” – empirisk dokumentert og manualbasert behandling av atferdsforstyrrelser hos små barn. Tidskrift for Norsk Psykologforening 2005, 42:195-203.

Gjærum, B.,Grøholt, B.,Sommerschild, H.(red.)(1998): Mestring som mulighet, Tano Aschehoug.

ICD-10 (1999) Psykiske lidelser og atferdsforstyrrelser, Universitetsforlaget

Lai,L.(2000): Statistisk kompetansestyring, Bergen, Fagbokforlaget.

Magnussen, F. (1998): Atferdsforstyrrelse og mestring – hvem skal mestre hva? I Gjærum,

Mørch, W.T., Clifford, G. Larsson. B. (2004):Treatment of Young Children with Conduct Disordes; The Incredible Years Program.

Ogden, T.(1990):Atferdspedagogikk i teori og praksis, Universitetsforlaget.

Patterson, G (1982): A sosial learning approach, vol. 3 Coercive family proscess. Eugene, OR. Castalia Publishing Company.

Reid, M. Jamila og Webster-Stratton,C (2001):The Incredible Years Parent, Teacher, and Child Intervention: Targeting Multiple Areas of Risk for a Young Child With Pervasive Conduct Problems Using a Flexible, Manualized Treatment Program, Cognitive and Behavioral Practice 8: 377-386.

Sommershild, H (1998) Mestring som styrende begrep. I Gjærum, Grøholt, Sommerschild (red.) Mestring som mulighet, Tano Aschehoug (1998:21-64)
Webster-Statton C, Hammond M (1997): Treating children with early-onset conduct problems: A comparison of child and parent training interventions. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 65:93-109

Webster-Stratton, C. (1989, rev. 2001): Ledermaual, Seattle, USA

Webster- Stratton, C. (2004): De utrolige årene, Gyldendal Akademiske

Yin, R. K. (2003): Case study research: design and methods, 3. utgave, London Thousand Oaks og New Delhi. Sage Publication

Zeiner, P (m.fl.) (1998) : Barn og unge med alvorlige atferdsvansker. Hva kan nyere viten fortelle oss? Hva slags hjelp trenger de? Norsk forskningsråd, Oslo

http://www.deutroligearene.no/articles

http://www.incredibleyears.com/