Hva er en tradisjonell mappe?

Fig: Olga Dysthe 2002

3 sentrale områder som må  klargjøres før man kommer i gang med mappemetodikk: 

1. Læringsmål:
   Ved bruk av mappemetodikk er det viktig at studenter og lærer har klart for seg hva den enkelte student skal kunne og hva han/hun skal være i stand til å gjøre. Studentene skal ha klart for seg hva som skal læres og hvordan det skal læres og brukes.
   
   
2. Utvalg:
   Ved bruk av mappemetodikk er det viktig at studentene og lærer kommer fram til hva som skal inn i mappen for å kunne demonstrere hva studenten kan og hva han/hun er i stand til å gjøre.
   
   
3. Vurdering/Eksamen:
   Det er videre sentralt at hvilke produkter i mappen som skal vurderes, hvordan og hvor disse produktene skal ligge i mappen. (f.eks presentasjonsmappen som er et nivå i mappen som presenterer ferdige produkter).

I startfasen enten vi jobber individuelt, gruppearbeid, prosjekter etc. er det viktig at studenter og lærer klargjør hva som skal samles i mappen (innsamling se tab). Grader av variasjon, bredde kontekst, sjanger osv. er sentrale momenter her. Respons fra medstudenter og veiledning fra lærer er sentralt slik at mappeproduktene kommer til gjennom kollektive arbeidsprosesser. (refleksjon se tab). Med utgangspunkt i de allerede avklarte kvalitetskriterier som elever og lærer har utviklet og drøftet sammen velges det som skal inn på presentasjonsmappenivå som gjenstand for vurdering (utvalg se tab). Et viktig moment i mappen er fremtidige mål (se tab). Refleksjon over framtidige mål vil hjelpe studentene til å se det daglige arbeidet i et utviklingsperspektiv og gjennom dette ha større muligheter for å vurdere egen og med studenters progresjon og utvikling. Dette nivået kan legges inn under refleksjonsnivået eller det kan fremtre som et enkelt stående nivå. Et sentralt aspekt som arbeid med digitale mapper gir mulighet til er digital kommunikasjon med omverdenen (mappenettverk se tab).  Her avklares hvem som skal få tilgang til mappen, eller deler av mappen. Et minstekrav her er medelever i egen klasse. Videre kan andre klasser på skolen knyttes opp, samt andre skoler, institusjoner etc. 

 Hva er en digital mappe?   Se eksempel >>her

Bygger på de samme prinsipp som en vanlig, papirbasert mappe (Se Olga Dysthe: Kva er mappevurdering )

Gjennom bruk av IKT i mappevurdering vil man kunne trekke inn artefakter ved hjelp av digital lyd, video, grafikk og tekst / hypertekst. I en digital mappe er alle artefakter omgjort til PC lesbare formater. Gjennom bruk av multimedia kan digitale mapper presentere et mer rikt og variert utbud av hva som går for seg i det daglige skolearbeidet via en lettere kommunikasjon mellom lærer, studenter og omverdnen. Videre gjennom ulike kommunikasjons- og  dokumentasjonsformer bringe inn en kontinuerlig refleksjon over egen læring og en feedback og justering gjennom et åpent læringsfellesskap først og fremst med studenter og lærer, men også gjennom et samarbeid med praksisfeltet og omverdenen generelt. 

Sentrale begreper i et sosiokulturelt læringsperspektiv:

Nasjonale og internasjonale undersøkelser dokumenterer at IKT i utdanning fører med seg nye lærings- og vurderingsformer, nye organiserings- og samarbeidsformer og nye elev- og lærerroller. I denne sammenheng må  skolene være i stand til å utvikle relevante, oppdaterte og fleksible læringsprosesser som tar i bruk den nye teknologien (Ludvigsen 2000). Skal mappemetodikk bli et kvalitativt løft i skolen er det viktig at læringsprosessene forankres i et samspillsorientert mappearbeid. Hvis fokus kun rettes mot den enkelte elev, hennes selvstendighet, effektivitet og framgang osv. vil IKT kun fungere som en informasjons- og lagringsbank. Et slik utgangspunkt vil basere seg på en foreldet pedagogikk og en foreldet syn på bruk av IKT i skolen. 

Læring kan ikke bygges inn i teknologien på en måte som frigjør oss fra deltakelsen i de sosiale praksiser og kommunikasjonen med andre mennesker ansikt til ansikt (Seljø 2001). Utfordringen når det gjelder moderne informasjons- og kommunikasjonsteknologi er at den innbyr til revolusjonerende sosiale og relasjonelle praksiser. Teknologien gir oss muligheter til å etablere læringssituasjoner som løser mange problemer men som også skaper nye. Utfordringen ligger i hvorvidt vi makter å etablere en pedagogikk som forener det teknologiske og det menneskelige. På den ene siden må teknologien  gjøres sosial og settes i sentrum av et relasjonelt fellesskap. På den andre siden kan ikke skolen skille teknologien bort fra det humanistiske og kulturelle felt (Øhra 2001).

Når det gjelder bruk av IKT i undervisning- og læringssameanheng har det skjedd et paradigmeskifte (Dysthe 02). Man har gått fra CAL (Computer Assisted Learning) d.v.s. programvare som skulle støtte opp om innlæring av delmål i ulike fag, til  CSCL (Computer Supported Collaborative Learning) datastøttet samarbeidslæring som bygger på sosiokulturell læringsteori (Koschmann 96:10). Man ser her på IKT som et redskap for å  legge til rette for gode læringsprosesser (Øhra 1998).   

For å kunne mer presist plassere hva fenomenet digital mappe kan være er det viktig å tydeliggjøre et sentralt forhold som berører all menneskelig kommunikasjon. I et sosiokulturelt læringsperspektiv er det sentralt at læring ikke først og fremst kan forstås som individuelle prosesser. I et sosiokulturelt læringsperspektiv er interaksjon og samarbeid sentralt fordi man hevder at kunnskap blir til og konstrueres i slike fellesskap. ”Kunnskap og ferdigheiter har, i følge sosiokulturell teori, ikkje sitt utspring i hjernen, men i innsikter og handlingsmønster som har blitt bygt opp over lang historisk tid i eit samfunn og som vi får del i gjennom interaksjon med andre menneske” (Dysthe 02).

Begrepet medierer antyder at mennesket ikke står i direkte, umiddelbar og ufortolket kontakt med omverdenen. Tvert imot håndterer vi den ved hjelp av ulike fysiske og intellektuelle redskaper som utgjør integrerte deler av våre sosiale praksiser  (R. Seljø: 2001:83)  Det mest kraftfulle redskap eller artefakt mennesket besitter er språket. Tegn, symboler, lyder er medierte artefakter som knyttes til individet gjennom  sosial samspill og kontekster hvor språk og tenkning og dermed individualisering realiseres. "For den Russiske psykologen  Lev Vygotsky (Vygotsky 1978&2001) var det sosiale en betingelse for barns/elevers kreative individualiseringsprosess. For eksempel lærer barn språk primært gjennom sosial kommunikasjon. Talen oppstår i begynnelsen som et kontaktmedium mellom barnet og den sosiale omverdenen. Deretter oppstår barnets indre tale som et hovedgrunnlag for barnets egen tenkning" (Dale 1996:44). Hvis vi skal forstå læring som en del av sosiale praksiser må vi trekke inn de redskaper som vi til en hver tid benytter oss av og den konteksten disse redskapene inngår i. Tradisjonelt har man trodd at man kan studere fenomenet tenkning eller læring strippet for de redskaper (artefakter) og den sosiale praksiskonteksten som denne tenkningen eller læringen hører hjemme i. Begrepet artefakter viser til praktiske redskaper som integreres med menneskelige funksjoner. G. Bateson gir et eksempel med en død gjenstand som en stokk i hendene på den blinde blir til et kraftig og følsomt redskap i den blindes hånd. R.Seljø 2001:82. I Ubehaget i kulturen kalte Sigmund. Freud mennesket for en protesegud fordi vi gjennom ulike redskaper fullender våre organer, det være seg redskaper som briller, kikkert, mikroskop, Telefon , tog, fly, bil, fotoapparat osv 
(S. Freud: 1984:37-38) 

Tenkning og læring foregår ikke kun i hodet på personen men i kontinuerlig samspill eller kontakt med omverdenen via et medierte artefakter. Hvis vi tenker oss et eksempel med et mikroskop og tenker oss at vi fjerner mikroskopet og den sosiale  praksiskonteksten og kun analyserer ”den rene tenkning/læring i seg selv”, ribbet for kontekst, blir analysen fattig.

Når vi tar bort redskapene og den sosiale praksisen og studerer tenkning eller læring ”i seg selv” har vi mistet vårt fenomen og hengir oss til studier av temmelige hjelpeløse individer som er berøvet sine sosiokulturelle ressurser. ””Mediering innebærer at vår tenkning og våre forestillingsverdener er vokst fram av, og dermed farget av, vår kultur og dens intellektuelle og fysiske redskaper” (Seljø 2000: 83). 

Transparente læringssystem

En sentral ambisjon ved bruk av digitale mapper er å utfordre den tradisjonelle læringskulturen som baserer seg på en individualrettet didaktikk. Gjennom et fokus på de kollektive krefter i læringsprosessen er det viktig fra starten av å legge til grunn en didaktikk for læringsfellesskapet. Teknologien muliggjør en mer transparent lærings-og arbeidssituasjon hvor den enkelte blir mer synlig i fellesskapet. Gjennom arbeider på web og med digitale mapper må studentene venne seg til en mer åpen og kooperativ arbeidsform. Målet for det vi kan kalle et mer transparent læringssystem (Øhra 02) er todelt: 

1. Å bryte med en lang pedagogisk tradisjon hvor undervisning har blitt betraktet som et spørsmål om overføring i betydningen sender, mens elevene lærer i betydningen tar imot. I dette bruddet ligger det et fokus på at utdanning ikke kun er et spørsmål om kvalifikasjon, men et spørsmål om utdanning til endringskompetanse som bemyndiger, og gjør den enkelte i stand til stadig og omdefinere den kunnskap som behøves til en gitt oppgave og til stadig å finne de kilder som trengs for å erverve seg denne kompetansen og de tilhørende kvalifikasjoner. Denne kompetansen blir til i en læringskultur hvor fellesskapet er like viktig som eleven/studenten selv. (M. Castells 2000. Lave&Wenger 1991. R. Seljø. 2001. Luhman i Rasmussen 1998 m.fl.).
   
   
2. Å tilrettelegge for læringssystemer som svarer på de samfunnstransformasjoner som har funnet sted (overgangen fra det moderne industrisamfunn til informasjonssamfunnet jmfr. M.Castells. A.Giddens. L.Qvotrup.  m.flere).

I det første målet ligger det en klar utfordring i å etablere en videre forståelse av fenomenet læring hvor læring må ses på som kommunikasjon mellom sosiale aktører i et undervisningssystem (Rasmussen 1998). En kommunikasjon mellom lærer og elev og mellom elevenes omverden, og da først og fremst medelever. Dette kommunikative fellesskapet medieres gjennom artefakter slik at vi får et kontinuerlig samspill mellom individet, kollektivet og artefakter. Læring og utvikling handler om samspillet og kommunikasjonen mellom slike ressurser (R. Seljø 2001:254). En digital mappe kan derfor forstås som et slikt medierende artefakt for kommunikasjon i vår daglige sosiale praksis. 

Hvis vi kan enes om at læring og utvikling skjer gjennom deltakelse i sosiale praksiser og gjennom kommunikasjon med andre (flere enn den enkelte lærer) vil dette bety en tilrettelegging av nye læreprosesser som bryter med prinsippet om at læring først og fremst er ensbetydende med overføring. 

Tradisjonelt har forståelse vært betraktet som en individuell forståelse, et forhold mellom elevens hode og innholdet i undervisningen. Det ble derfor betraktet som lærerens oppgave å gjøre seg selv forståelig, og hvis læreren gjorde det, var ansvaret for forståelsen deretter overlatt til eleven. En slik måte å forstå forståelse på er tydeligvis belastet av det synet at læring er ensbetydende med overføring
(J. Rasmussen 1998:128). 

Hvis vi erkjenner at utdanning først og fremst handler om kommunikasjon, ligger sårbarheten i hvor vidt vi kan etterprøve om den forutgående kommunikasjonen er forstått. Dette ville vært mulig hvis vi hadde en lærer for hver elev. Det har vi ikke! For læreren medfører dette at det  er nærmest umulig utøve en forståelseskontroll. Dette forholdet har ført til tesen om forståelsesunderskudd i undervisningen. Forståelse peker her henimot observasjon med henblikk på selvreferanse. Selvreferanse forstått som et system hvor individet kan ivareta en differanse mellom seg selv og alt annet, og som kan utlede konsekvenser av denne differansen for seg selv. ”Det er med andre ord ikke bare læreren som kan forstå eleven, og omvendt. Også selve læringsmiljøet kan forstå dem begge, i den betydning at de blir forståelige innenfor læringsmiljøets kontekst” (J. Rasmussen 1998:129).

Undervisning hvor forståelseskontrollen er særlig vanskelig må i et læringsperspektiv anses som svært risikabelt. Denne risikoen er høy både i tradisjonell klasseromundervisning og for mer elevorienterte temaarbeider (Ibid). I den tradisjonelle klasseromundervisningen hvor læreren gjennomgår lærestoffet grundig i felleskap og så deretter bearbeider stoffet gjennom individuelt elevarbeid eller i grupper, er risikoen stor for tap av forståelseskontroll for læreren. Det er vanskelig å få oversikt over hvordan elevene hver for seg håndterer sin selvreferanse, det vil si sin måte å konstruere lærestoffet på (Ibid). I de elevorienterte systemene er det en risiko for at elevene overlates for mye til seg selv og sin egen forforståelse med det utfall at elevene sitter igjen med en for overflatisk forståelse og en manglende begrepsliggjøring som resultat (Ibid). Tradisjonelt er problemet med begge metoder at de i for stor grad relaterer seg ensidig til lærerens systemreferanse. Lærerens vei ut av uføret i forhold til forståelsesunderskudd ligger derfor å ta omverdenen i bruk. Gjennom en systematisk bevisstgjøring av det kollektive fellesskapet og gjennom å utfordre elever/studenter til åpenhet og til å ta ansvar og bidra til en trygg og støttende læringskultur blir begrepet ansvar for egen læring meningsfulgt. I et mer gjennomsiktig læringsmiljø vil mulighetene for samarbeidslæring øke gjennom den enkeltes overveielser av kollektivets uensartede løsningsforslag opp mot egne strategier og  kunnskapskonstruksjon. I et slikt perspektiv blir fellesskapet like viktig som eleven/studenten selv.

God undervisning krever ikke bare selvstendige, initiativrike og vitebegjærlige elever. Den krever i like høy grad en god og sterk omverden for disse elvene i form av lærer og andre elever, som er i stand til å ta kommunikative oppgaver alvorlig. Hvis formålet med undervisningen er å oppnå forståelse, er det ikke tilstrekkelig bare å fokusere på den enkelte elev. Kollektiv læring får stor betydning, for gjennom diskusjon omkring de individuelle konstruksjoner av et komplekst læreinnhold, omkring hypoteser og mulige forklaringer eller løsninger kan den enkelte elev overveie sine egne konstruksjoner, oppfatninger eller erkjennelser og struktureringen av dem (Ibid:133).

En erkjennelse av at læringsfellesskapet er en sentral ressurs i alle læringsprosesser vil måtte medføre at læreren bevisstgjør elever/studenter de krefter som ligger her gjennom en kontinuerlig metarefleksjon rundt de felleskapsopplevelser og erfaringer som de til en hver tid opplever i klassen. Samtidig må elever/studenter i en bevisstgjøringsfase utfordres gjennom mer dyptgående oppgaver med høy grad av risiko og hvor oppgaven ikke kan løses uten gjennom ressursene som ligger i fellesskapet. Konkret vil dette være oppgaver eller prosjekter som vil kreve tid og fordypning ut over det som har vært vanlig innenfor tradisjonell timeplanorganisering. Slike store opplevelser opplever elever i dag ofte på andre arenaer enn i skolen. Det kan være i band, korps, fotball osv. hvor det alltid er en risiko for å tape en kamp eller holde en katastrofalt dårlig konsert for publikum osv osv. Storprosjekter med for lav risiko og hvor man vet at produktet ikke vil bli offentlig og hvor lærer eller andre tar over hvis noe skulle bli for galt vil ikke trigge læringsfellesskapets ressurser.

IKTs legitimitet inn i et sosiokulturelt læringsperspektiv vil være i hvor stor grad teknologien kan virke støttende i mer åpne kommunikasjonsprosesser slik at den enkelte elev/student lærer mer og bedre og at han/hun gjennom fellesskapet blir en god kommunikasjonspartner og læringspartner. De ulike prosessene som ligger i å lage en digitale mappe, det være seg kommunikasjonen i og rundt mapper, på tvers og kommunikasjon via internett vil kunne hjelpe oss i en mer fleksibel lærings- og evalueringsprosess.

Dysthe O: 2001: Dialog, Samspell og Læring. Abstrakt Forlag. Oslo 

Dysthe O 2002: Teoretisk perspektiv på mappevurdering. Nasjonalt nettsted for IKT i lærerutdanning (LUNA) http://luna.itu.no/Fokusomraader/mappevurd/1008074275_98/od01/1014656661_27/view 

Dale.E.L 1996: Læring og Utvikling i Lek og Undervisning. I Bråten.I Red: Vygotsky i Pedagogikken. Cappelen Akademiske Forlag

Giddens A 1991:Modernity and self-identity : self and society in the late modern age. Cambridge : Polity Press

Kocshmann T. 1996: CSCL: Theory And Practice of an Emerging Paradigm. Lawrence Erlbaum Associates, Publishers. Mahwah, New Jersey. 

Lave J. & Wenger E. 1999: Situated Learning. Legitimate Peripheral Participation. Cambridge University Press

Ludvigsen S.R 2000: Informasjons- og Kommunikasjonsteknologi, læring i klasserommet. I: Ludvigsen & Østerud: Ny Teknologi Nye Praksisformer. Skriftserie for Forsknings- og kompetansenettverk for IT i Utdanning (ITU) www.itu.uio.no

Qvotrup L 1998: Det Hyperkomplekse Samfunn. 14 Fortællinger om Informationssamfunnet. Gyldendal. København.

Rasmussen J. 1998: Sosialisering og læring i det refleksivt moderne. Cappelen Akademisk Forlag. Oslo 

Seljø  R. 2001: Læring i Praksis. Et Sosiokulturelt perspektiv. Cappelen Akademisk Forlag. Oslo 

Vygotsky.L 1978: Mind in Society: The Development of Higher Psychologocal Processes. Cambridge: Harward University Press

Vygotsky.L 2001: Tenkning og tale. Gyldendal Akademiske Forlag. Oslo

Øhra. M. 1998: Pedagogical Aspects of Simulator Training. Artikkel til hovedinnlegg ved : International Users Conference 1998. Maritime Simulators & Training systems. Kongsberg Norcontrol System AS. I Newcastle. Theme: How to achieve Learning Objectives through the use of Simulators? http://www-lu.hive.no/ansatte/moh/VIRTUAL%20CLASSROOM.htm

Øhra. M. 2002: Digital mappevurdering. Samarbeidslæring i et transparent læringsmiljø. Høgskolen i Vestfold. Upublisert 

Øhra. M. 2001: Program for LærerUtdanning, Teknologi og Omstilling (PLUTO). Rapport. Prosjektet IKT og nye Læreprosesser. Høgskolen i Vestfold. Avdeling for Lærerutdanning. http://ikt.hive.no/seksjoner/ped/Prosjekter/PLUTORAPPORT2001.htm