Undervisningsfilosofi/læringssyn

Mitt syn på læring og kunnskapsutvikling er etter hvert blitt stadig mer knyttet til sosiokulturelle læringsteorier. Det innebærer å ta utgangspunkt i at kunnskap konstrueres gjennom samhandling og ikke primært gjennom individuelle prosesser. Den lærende er alltid en del av en kontekst, og kan ikke forståes løsrevet fra sammenhengen hun står i. Menneskelig handling involverer medierende fysiske og intellektuelle hjelpemidler som ulike redskaper og språk.

Min bakgrunn som mangeårig norsklærer, gjør det naturlig å være opptatt av språkets betydning for læring. Det engelske begrepet literacy er fruktbart å bringe inn her, definert som studentenes lese- og skriveferdigheter og evne til å forstå og anvende trykt og skrevet informasjon. Literacy får stadig større oppmerksomhet både innenfor språkvitenskap og pedagogikk. Det sies at kravene til leseferdighet vokser hurtigere enn de faktiske leseferdighetene, så det er all grunn til å ta opp spørsmålet særlig når det gjelder utdanning av lærere, både i grunnutdanning og i etter- og videreutdanning.

For å kunne veilede den enkelte må vi legge vekt på å klarlegge det Vygotsky kaller ”The zone of proximal development”, den nærmeste utviklingssonen. Gjennom mange år som lærer har jeg erfart hvor vanskelig det kan være å treffe riktig når det gjelder veiledning. Mine egne erfaringer faller sammen med det Ivar Bråten skriver at Vygotskys teori peker fram mot, nemlig en moderne oppfatning av kognisjon som et sosialt produkt ervervet gjennom individets interaksjon med sine omgivelser. Veiledning av studenter vil være et godt utgangspunkt for å konkretisere min undervisningsfilosofi fordi jeg mener at læreren, som studenten, settes på viktige ”prøver” i slike sammenhenger. Det gjelder både veiledning i praksis og veiledning i forhold til tekster som skrives. Det innebærer også at metaforen scaffolding eller på norsk, stillasbygging blir nyttig; det en hver kan klare med noe hjelp og etter hvert alene. "The only good learning is what is in advance of development."

Jeg lar meg også inspirere av Bakhtins syn på dialog forstått som viktigheten av å høre andre stemmer, eller slik Olga Dysthe har konkretisert dette når hun skriver om det dialogiske klasserommet og advarer mot monologisk dialog. Målet mitt er dialogisk undervisning. Men den aktive lærer kan også fort gå i den fella at hun bestemmer premissene og styrer det hele. Det er jo også noe av innvendingen mot å bruke den nærmeste utviklingssonen for aktivt, det er alltid en fare for at læreren bestemmer for mye.

Skal god veiledning skje, må både student og lærer være svært godt forberedt. Veilederen må først og fremst stille spørsmål som inspirerer studenten til å tenke nytt og få ideer til endringer, mulige utvidelser osv. Dette er ofte meget vanskelig fordi kontekstene kan være så forskjellig og reaksjonene på samme type spørsmål kan variere svært fra person til person. Balanseringen mellom positiv tilbakemelding og konstruktive innspill som kan brukes til forbedring, er meget krevende.

For slike veiledningssituasjoner generelt er det også et poeng å la studenten formulere hva de vil ha hjelp til eller veiledning i forhold til. Studentene vi møter i lærerutdanninga befinner seg på svært ulike nivåer når det gjelder språklige ferdigheter. Det gjelder både tradisjonell grammatikk og tekstgrammatikk. I mange situasjoner vanskeliggjøres veiledningen fordi student og veileder ikke ”snakker samme språk”. Dersom de fleste termer i grammatikken eller faglige termer er ukjente, kan dette bli uhyre vanskelig. Veiledning i forhold til tekster er også språktrening. Det viser seg at mange, til tross for at de gir uttrykk for å ha en sterk indre tale, ikke klarer verken å få dette sagt eller formulere alt skriftlig.

Læreren er jo også modell i forhold til hvordan lærerstudenten selv skal fungere i en veiledningssituasjon seinere, og alt vi gjør og eventuelt ikke gjør blir dermed viktig. Metakunnskaper om veiledning bør vies oppmerksomhet, og i vår sammenheng må vi prioritere å reflektere rundt måten dette skjer på. Dette er ikke sjelden et tankekors fordi den aktuelle teksten eller praksissituasjonen nødvendigvis får mest oppmerksomhet, og det er lett å overse konsekvensene av måten veiledningen skjer på.