Utvikling av læremidler

I løpet av 15 år har jeg vært med på å utgi til sammen 14 lærebøker og tre CD-er ut fra læreplanene M87 og L97. Da skrivinga startet arbeidet jeg i videregående skole, og fra 1989 begynte jeg å undervise i norsk fagdidaktikk ved Universitetet i Tromsø. Fra 1997 har UiTø og praktisk pedagogisk utdanning vært mitt arbeidssted.

Alle bøkene er utgitt på Cappelens forlag A/S. De er skrevet mens godkjenningsordningen enda var påbudt, og det betyr at alle bøkene måtte godkjennes av Norsk Læremiddelsenter før de kunne trykkes. Det gir spesielle rammer for arbeidet

Å skrive lærebøker betyr store didaktiske utfordringer. Læreplanen er et sentralt utgangspunkt, det gjelder her både den generelle delen av planen og den fagspesifikke delen. Både M87 og L97 betydde et visst brudd med eksisterende plan, og i tillegg vil utvikling av nye læremidler alltid ha fornyelse som et generelt krav og en klar forventning. Veien fra tanker om et verk, skriving og omskriving til ferdige bøker er lang og mye endrer seg nødvendigvis underveis. Tradisjonelt har lærere i grunnskolen vært mer opptatt av hva som står i lærebøkene enn i læreplanene, det er derfor et stort ansvar å utvikle lærebøker, i mange tilfeller har det blitt bøkene som har vært faget.

Foruten å ta utgangspunkt i en ny læreplan og sitt eget fagsyn, vil en lærebokforfatter i stor grad slites mellom hensynet til eleven, en tenkt lærer, sitt eget fagsyn og dessuten forlagets ønsker. Forlagene har i utgangspunktet relativt sterke meninger om hva slags type bøker de ønsker å utgi. Det kan synes selvsagt at eleven er den viktigste parten her, men hva slags type lærer forutsetter eller forventer verket, og hvilken profil ønsker forlaget å ha? Mens vi arbeidet med bøkene etter L97, kom det dessuten et påbud om at IKT skulle være synlig som en del av alle fag, og for oss ble det krav om synlighet i alle kapitler. I tillegg fantes det likestillingskonsulenter som for eksempel ikke likte bilder av gutter som spilte fotball

Mulighetene for å bruke samfunnet rundt skolebygget er svært forskjellig. Norge er som kjent et langt land og anledningene for besøk i bibliotek, teater, kunstmuseer eller besøk av forfattere vil være ulike på samme måte som skoler kan være svært forskjellig utstyrt. Det gjelder alt fra CD-spillere, TV/video til PC-er og tilkopling til Internett. Noen skoler er meget godt utstyrt, mens andre bare har mer eller mindre kasserte maskiner fra det lokale næringsliv.

For min egen del og for vår forfattergruppes del har vi ønsket å ta utgangspunkt i en elevtype som etter 7 (tidligere 6) år i barneskolen både har en god del fagkunnskap og dessuten har lært noe om å lære. Lærebøkene skal dessuten gi muligheter for alle typer elever, inkludert støtte til de som er faglig svake og utfordringer til de faglig sterke. Å nå aldersgruppa interessemessig og motivere dem er en annen stor utfordring. I forhold til L97 er dette et nesten uløselig problem for 8. klasse der læreplanen er så historisk ”tung” at hensynet til elevene lett kan bli underordnet. Læreplanen kolliderer her i de fleste tilfeller med elevenes interesser. Siden de som skriver bøker ikke kan være med helt til klasserommet, vil mye avhenge av den enkelte lærers tilrettelegging.

Realistisk sett vil mange av lærerne i ungdomstrinnet ha liten fordypning i norsk når deres lærerutdanning er fra høyskolesystemet, og mange vil ha bare ¼ eller ½ årsenhet i faget. For lærebokforfatterne innebærer det at verket samlet sett må forslå prioriteringer og mulige planleggingsmåter i perioden og ned til mindre økter. Lærere som arbeider på store skoler vil oppleve at faglige diskusjoner og selvstendig planlegging være selvsagt, mens situasjonen er ganske annerledes på små skoler med få lærere. For dem som sitter alene er situasjonen spesielt vanskelig, og noen vil nok i stor grad ”følge boka”. For det siste verket laget vi for 8. klasse Lærerens bok, som er en liten artikkelsamling ment som utgangspunkt for didaktisk refleksjon og diskusjon blant lærerne. Den ble ingen suksess, lærerne som brukte verket ba om ressursbok med forslag til flere oppgaver og kopieringsoriginaler. De ønsket flere konkrete tips til hva de kunne gjøre i timene. Et godt eksempel på at forfatterne må kompromisse for å tekkes markedet.

Når et verk skal utstyres og illustreres, kommer ofte forfatterne i en viss konflikt med forlaget. Det kan gjelde typer illustrasjoner og særlig fargeillustrasjoner, myke eller stive permer og ikke minst forsider. Forlaget kan være opptatt av hva som vil selge, men forfatteren/ne vil kunne ønske bestemte etiske og estetiske signaler gitt gjennom en forside eller andre illustrasjoner.

For min jobb som lærerutdanner og særlig for undervisning i norsk fagdidaktikk har arbeidet med å utvikle lærebøker vært svært viktig i forhold til utvikling av didaktisk tenkning. For den enkelte lærer er det nokså avgjørende å klare å utvikle en type selvstendighet, å være i stand til å tenke hvorfor og ikke bare hva og hvordan når undervisninga planlegges. Å bevege lærere til refleksjon både i og over praksis er nok en for stor ambisjon for lærebokforfattere. Direkte eller slavisk bruk av lærebøker uten egen planlegging kan ødelegge både motivasjon og muligheter for differensiering. Trening i først å planlegge, så gjennomføre og seinere vurdere undervisning er kjerna i lærerutdanninga. Kompetansenivået til en lærer vil avhenge av kritisk tenkning rundt undervisninga og evnen til metarefleksjon. Mens ferske lærere gjerne er på utkikk etter ”gode opplegg” som kan lette hverdagen, er det som kan heve kvaliteten avhengig av kritisk distanse og refleksjon. Denne refleksjonen bør alle studenter få en god og kvalifisert start på gjennom sitt studium.

Ordet er ditt 8. – 10.klasse