 Les
ein Stortingsmelding 27 på jakt etter eit konsistent kunnskaps-
og læringssyn, så finn ein ikkje det. Men Del 2, Helhetlig
læringsmiljø, inneheld ei rekke endringssignal som er i tråd
med tendensar vi finn internasjonalt i høgare utdanning, meiner
professor Olga Dysthe ved program for læringsforskning på
UiB.
Pedagogiske utfordringar i Kvalitetsreformen
Vi kan like eller mislike dei, men i denne kronikken
vel eg å fokusere på nokre av utfordringane som kan betre
studiekvaliteten. Det viktigaste er kanskje at alle fagmiljø
no er nøydde til å sjå faginnhald, undervisningsformer og
vurderingsformer i samanheng, og dermed tenkje gjennom spørsmålet:
Kva skal til for at studentane lærer? i høve faget sin eigenart
og målsetjing. Kvalitetsreformen inneber følgjande konkrete
krav:
• Tettare samanheng mellom undervisning og vurdering
• Større mangfald av undervisningsmetodar
• Meir vekt på studentaktiviserande undervisningsformer
• Meir bruk av IKT basert undervisning
• Forpliktande studentdeltaking i undervisninga
• Fleire obligatoriske arbeid undervegs
• Tettare oppfølgjing av studentane, t.d. i form av tilbakemelding
og undervegsvurdering
• Vurderingsformer som er meir læringsorienterte, t.d. mapper
• Endra bruk av ekstern sensor
For det fyrste kan ein sjå dette som eit resultat
av endringar i synet på korleis studentar lærer, frå ei einsidig
tru på at kunnskap kan overførast, til ei oppfatning av at
læring først og framst skjer gjennom aktivt arbeid med stoffet
og samspel med andre. For det andre heng pedagogikken saman
med samfunnsmessige endringar, ikkje minst informasjonssamfunnet
som fører til at det å kritisk kunne vurdere kunnskap og det
å lære å utvikle kunnskap blir viktigare enn å kunne reprodusere
eit fagleg innhald. Samstundes krevst det solide basiskunnskapar
og språkleg dugleik. For det tredje ser vi at arbeidslivet
sine krav om stadig omstilling og livslang læring også verkar
i retning av å vektlegje sjølve læringsprosessane i høgare
utdanning på ein heilt annan måte enn tidlegare.
Kvalitetsreforma inneber ei rekkje pedagogiske endringar som
har stått på studentane si ynskjeliste i lang tid. At mange
er redde for tap av fridom er ikkje overraskande, for alle
vil gjerne ha i pose og sekk, men etter mitt syn er det langt
overmodent å krevje også av norske studentar at dei t.d. må
skrive regelmessig på alle nivå, og at dei må forplikte seg
til å delta aktivt i undervisning som er gruppe- eller seminarorganisert.
Slik eg ser det, har vi no ein unik sjanse til å utvikle langt
meir varierte læringsmiljø, men det vil vere heilt avhengig
av samarbeid mellom studentar og lærarar. I utviklingsfasen
treng vi studentar som arbeider aktivt i fagutvala, som skaffar
seg pedagogisk innsikt, og har mot og vilje til vere pådrivarar
for utradisjonelle forsøk. Modulorganiseringa gjer at alle
fag no må drøfte læringsmål, fagleg innhald, undervisningsformer
og vurderingsformer for kvar modul. Kva slag kombinasjon av
undervisning og vurdering vil gje best læring?
Neste store utfordring er å sjå på heilskapen i eit studium,
både når det gjeld metodemangfald, arbeidsmengde, og innhald.
St. meld. 27 legg vekt på å bruke heile spekteret av arbeidsformer:
«forelesninger, skriftlige arbeider, IKT-basert undervisning,
gruppearbeid, seminarer, veiledning, praksis/utplassering,
laboratoriearbeid og problembasert læring».
Studentaktiv undervising er alle i prinsippet for, men er
studentane villege til å investere det som skal til? Læringsutbyttet
ved samarbeidslæring er godt dokumentert, men det krevst opplæring
og trening i gruppeprosessar, responsgiving, munnleg presentasjon,
og bruk av IKT som pedagogisk reiskap. St.m. 27. hevdar at
reformane i skoleverket gjer at framtidige studentar har desse
dugleikane, men mi erfaring tyder på at det ikkje er tilfelle
med dagens studentar.
Større vekt på obligatoriske oppgåver er det også brei semje
om. Men på fag med store studentgrupper vil tilbakemelding
og rettleiing frå lærar på alle skriftlege tekstar bryte alle
ressursrammer. Etter mitt syn må vi satse på løna og godt
opplærte studentassistentar kombinert med systematisk opplagt
medstudentrespons, slik tilfelle er ved mange utanlandske
universitet.
Når det gjeld vurderingsformer, er hovudtendensen i Kvalitetsreformen
større variasjon og meir vekt på såkalla formativ vurdering,
dvs. vurdering som støttar opp under læring. Igjen er endringane
i pakt med tendensar internasjonalt: Frå einsidig vekt på
skriftleg slutteksamen i retning av alternativ som t.d. porteføljevurdering,
frå einsidig lærar- og sensorvurdering i retning av meir sjølvvurdering
og medstudentvurdering, frå individuell eksamen til også gruppe-
og prosjekteksamen, frå implisitte til eksplisitte kriterier,
frå einsidig produktvurdering til også prosessvurdering. Finst
forsøksviljen eller går vi for det trygge?
Mappevurdering har fått mest omtale, men det finst ulike mappemodellar
og måtar å bruke dei på. Ved NTNU tilset HF-fakultetet ein
person til å leie mappeprosjekt, og ved UiO har UV-fakultetet
på andre året brukt omstillingsmidlar til ei full stilling
med ansvar for evaluering av alle mappeforsøka. Dette signaliserer
at endring av vurderingformer får store pedagogiske konsekvensar
og det er nødvendig å investere tid og ressursar på utviklings-
arbeidet.
10.04.02
|
