Sudiekvalitetsseminaret: PUS ved Høgskolen i Bodø

Av Åge Mohus

Innledning
I det følgende blir det formidlet innholdsmomenter fra et nylig avholdt studiekvalitetsseminar, men godt formet innen egen erfarings- og referanseramme. Og ”katta” dukker fram innimellom.

Studiekvalitetsseminaret
har etter hvert blitt en årlig foreteelse ved HBO. Det er det sentrale studiekvalitetsutvalget som arrangerer, og hovedformålet er å sette fokus på viktige utviklingsaspekter når det gjel-der undervisning og læringsforhold. Sentralt i dette er presentasjon av pågående prosjekter med økonomisk støtte via utvalget.

På årets seminardag ble det orientert om nye prosjekttiltak i norskundervisningen ved Jan Petter Norkyn, mappevurdering i sjukepleierutdanningen ved Lillian Johnsen og LEGO-robot-opplegg ved grunnkurs i IT ved Jan Oddvar Sørnes.

Ove Jakobsen presenterte konklusjoner og føringer fra det nylig avsluttede utvalgsarbeidet for kvalitetsikringssystem for HBO, og dette ble etterfulgt av gjestende student Stein Are Sellevoll fra Studentenes Landsforbund, som ga et studentperspektiv på aspektene omkring studiekvalitet.
Siste tema var å sette fokus på eksamen i høgre utdanning. Dette ble gjort av vår gjest fra Høgskolen i Tromsø, Øyvin Ytreberg, som har arbeidet faglig med dette temaet i lengre tid, blant annet i et større prosjekt ved UiO (Ytreberg, 2002).

Seminaret samlet om lag 25 deltagere (på det meste) – en forsamling som deltok rimelig ak-tivt i meningsutveksling og diskusjon etter foredragene. En kort evalueringsmessig betrakt-ning: For de (for få) som var tilstede, ble dagen spennende nok bedømt ut fra engasjement og debattinteresse. En seminardag som dette – hvor det settes et metafokus på det både ansatte og studenter arbeider hardt med innholdsmessig i hverdagen – har absolutt sin berettigelse, men tidspunktet er kanskje problematisk for mange.

Kan studiekvalitetsseminaret være ett av kimene til PUS ved HBO?

Læring og undervisning i kvalitetsreformens lys
Et forsøk på å trekke en slags faglig ”essens” ut fra både foredrag debatt følger. 

Læring er en individuell sak – men støttes og motiveres sosialt
Tidens konstruktivisme peker sterkt på at læring er en individuell sak. Studenter lærer – og må også lære seg å lære – på egen hånd. Faglærere skal produserer forskning, fag og kurs-opplegg – ikke læring for andre.

Det trengs uten tvil støtte for læring, og sosiale støtteformer synes å være blant de viktigste. Dette finner vi igjen i form av en flora av gruppeformer med sine betegnelser: basis-, ekskur-sjons-, felt-, kollokvie-, lab-, pbl-, prosjektgrupper, osv.

Studenter ”blomstrer” og viser stor vitalitet i studiegrupper på den ene sida, eller de opptrer fullstendig avvisende som den andre ytterligheten. Personlig holding og innstilling spiller stor rolle. Vil man dele med andre uten egeninteresser, eller ut fra håp, og til og med ut fra krav, om å få noe igjen? Mange læringsmiljø (også ved HBO) har innsett behovet for trening og opplæring for studenter i dette – i gruppedynamikk – med sikte på å kunne lede og utvikle gruppefellesskap. Dette er erfaring og kunnskap med stor overføringsverdi til arbeids- og samfunnsliv ellers.

Motivasjon i form av både indre og ytre drivkrefter er uten tvil svært viktig for læring. Tidlig definerte ambisjoner bør stimuleres, og det er rimeligvis en viktig veilederoppgave å bidra positivt her. Forhold som eventuelt skaper brist i motivasjon hos studenter, er stort arbeids-press og manglende kreditt for innsats. Forskjellige former for mappedokumentasjon og mappeevaluering er ”på moten” som instrumenter til blant annet å bevare og stimulere stu-diemotivasjon.

Tidlig mestring – hva betyr det?
Ikke vanskelig å svare på dette spørsmålet. I mange studiesammenhenger er det svært moti-verende å tidlig kunne beherske en del praktiske metoder og ferdigheter – ferdigheter som gjerne danner modeller for mer avansert fagstoff som skal beherskes senere. LEGO-robot opplegget i grunnleggende IT-kurs ved HHB gir, som eksempel, studentene tidlig erfaring i en forenklet modell for prosjektstyring.
Kursopplegg bør generelt utformes slik at det gis god mulighet egenkontroll underveis. En tidlig følelse av at ståkarakter kan oppnås, vil ha stor innvirkning på gjennomføringsgrad.

Forstå og kunne
Å ”kunne” har lenge vært ute av mote. Det føles som et problem i læring og kunnskapstesting at mye skal forstås på basis av for lite av fakta og begreper ”i hodet”.

I tilknytning til mapper og mappeevaluering blir det ofte anbefalt og stilt krav om såkalte refleksjonsnotater (Dyste, 2002). Disse skal bidra til å forstå og sette kunnskap i sammen-heng (integrere). På seminaret ble det stilt spørsmålstegn med om ikke slike notater heller burde utformes innenfor mer faste rammer og fagetablerte normer som artikler eller rapporter.  

Studiestiler er viktig for læring
Her trengs det sårt mer veiledning, særlig med sikte på å få til en god studiestart og til tidlig å innøve gode og læringsproduktive arbeidsvaner. Man har litt grove ideer om forskjellene i studiestiler/ studieadferd ut fra en gjengs erfaringsnorm i høgre utdanning som sier at 1/3 av studenter er alltid tilstede, 1/3 kommer og går, og 1/3 ses aldri.

Ytreberg skisserte på seminaret følgende studiestiler:
• den målbevisste (idealet)
• den pliktoppfyllende (konforme)
• den unnvikende (går det så går det)
• den hyggelige, men ufaglige
• den roterende (helgardereren)
• den litt for smarte (svetter ikke nok)

Hver enkelts studiestil er utvilsomt viktig for læring og bør dermed søkes påvirket. Dette dreier seg mye om studiekultur ved institusjon og avdelinger. Studiekultur – hva er så det? Her kan kanskje også PUS være til nytte?

Studieledelse kontra veiledning
Det vil være læringsproduktivt å aktivt kunne bearbeide studiekultur og innstilling til læring hos studentene. Et bidrag til dette er kanskje at fagansvarlige ser på seg sjøl mer som ledere – som kursledere, som studieledere. Det privatiseres for mye og ledes for lite på mange nivå. Ledelse, fagpersonale og studenter må dessuten kunne løfte mer i flokk – ikke skylde på hverandre. Det er utvilsomt ønskelig med mer ”vennlighet” i organisasjonene for kritikk, evaluering, forbedringsideer og dermed utvikling.

Læringsfrihet kontra faglig styring
Studenter går ikke alltid i lærerens faglige ”spor” når rammene er åpne i prosjekter eller ”case” (pbl). Faglærere får både positive og negative overraskelser i så måte – som Norkyn i sitt norsk-prosjekt. Her ligger det mange interessante utfordringer for fagledere og veiledere. Slike undervisningsformer trenger på i høgre utdanning – verden over – og det trengs forny-ing av både studie- og undervisningskulturer for å takle dette godt.

Studenten som ressurs
”Studenten i sentrum” er slagord ved HBO, og bør ikke dette tolkes dit hen at studenter også i større grad deltar i undervisning? Egnede kurstilbud for studenter er et stikkord her, og på denne måten kan det eventuelt mobiliseres et større antall studentassistenter til god gruppeundervisning, lab-veiledning, pbl-veiledning, etc.

Skal ikke gjenta for mye gamle kinesiske slagord, for de fleste kjenner det som sier at man lærer best gjennom sjøl å undervise. Et faktum som pbl-studenter utnytter metodisk bevisst. Mer av problembasert undervisning (pbl) og utvikling av studiekultur for dette, vil kreve mer av gruppeledere med et visst minimum av trening/opplæring. Igjen noe for PUS?

Hvem skal evaluere?
Pbl-studenten har som integrert del av sitt opplegg å trene evaluering – av seg sjøl, av andre (gruppe), av opplegg/ledelse. Såkalt ”peer review” er essensielt i forskning; det er derfor ikke vanskelig å se den metodiske relevansen i dette.

God evaluering krever innspill fra flere hold – ikke kun fra én kilde. Studenter pluss fagleder evaluerer prosessen, studenter (flere) evaluerer eventuelt hverandres evner/kunnskap, faglæ-rer pluss sensor (tradisjonelt) evaluerer studentens kunnskap.

Det praktiseres ved noen institusjoner en blokkeringsregel og en 3-årsregel for sensoroppnevning. Dvs. at gjensidige ”sensurbunker” mellom faglærer og sensor utelukkes, og sensorer må variere over tid. Kvalitetsreformen fokuserer på utvidede roller for sensorvirksomheten: kurs og studier skal jevnlig settes under lupen med sikte på både faglig og metodisk oppgradering.

Studiekrav og evaluering
Offentlighet om kriterier må tåles. Studieavtaler formulerer rettigheter, plikter og ønsket ad-ferd for et godt læringsfellesskap (jfr. HBOs 10 studievettregler). Studie- og kursplaner bør være klare mht. mål, krav og evalueringskriterier. I mange fag kan det være gunstig å få formidlet klare retningslinjer for tekstproduksjon. Skal det skrives rapporter – hvordan skal slike utformes (disposisjonsnorm/ eksemplifisering)? Artikler – hvordan?

Studenter vet generelt ikke hva som kreves til eksamen i følge Lauvås & Jacobsen, 2002! Svært få ”knekker eksamenskoden” slik at de metodisk og faglig kan føle seg trygg på hva som kreves, og dermed driver effektivt studiearbeid og forberedelser. Det eksisterer generelt mangel på tilbakemelding, som gir usikkerhet, og som igjen leder til pugg og reproduksjon.

Det er kanskje for mye å holde styr på for studenter (og faglærere)? Hva er viktigst for stu-denter å forholde seg til: Studieplan? Kursplan? ”Kontrakt”? Sensorveiledning? Andre do-kumenter?

Eksamen må rekonstrueres
og marginalisering motvirkes i følge Ytreberg. Eksamensformer bør variere, men tendens til kaos må samtidig unngås. Mangfoldet kan bevares ved styring på studienivå, og slik at det unngås for mange forskjellige former i enkeltkurs.

Eksamen er fortsatt viktig til styring av læring, til motivasjon/drivkraft og til sertifise-ring/rangering. Det er kanskje det første momentet – styring av læring – som kanskje mest blir oversett i utforming av eksamen. Kurs- og studieplanlegging bør starte med eksamen i følge Lauvås & Jacobsen (2002).

Kan og bør studenter få bestemme mer angående eksamensformene i kurs de sjøl deltar i? Dette spørsmålet ble debattert kort under seminaret, og en holdning er at fagansvarlig må ha betydelig makt og myndighet her. Kurs- og studieplanlegging (særlig etter kvalitetsreformen) gir studenter liten innflytelse underveis når det gjelder eksamensformene, men forhåpentlig-vis tilsvarende mer når det gjelder påvirkning via evaluering og dermed framtidige opplegg.

Metodiske muligheter

Ny karakterskala
Det ytres gode erfaringer i bruk av denne allerede ved HBO, og det synes viktig å legge bort tidligere fininnstilt talltenking.

Mer mangfold i undervisningsformer
bør utvikles, men styres mer på studienivå. Det trengs forelesninger, prosjektundervisning, pbl/case-undervisning, nettbasert undervisning, erfaringsbasert undervisning (praksis), veile-det sjølstudium, osv. Både for studenter og fagansvarlige gjelder det samme: dristighet og trygghet på å prøve noe nytt krever kunnskap og muligheter til gjennomføring av metodiske utviklingsprosjekter med faglig veiledning – igjen et argument for PUS ved HBO?

Kvalitetsreformen er å gå inn i motsetningsfylte, men utfordrende prosesser
Hvor vil vi med dette? Hvilke kvalitetsmål stiller vi, hva koster denne kvaliteten, og hvor fins ressursene til gjennomføring?

Det har nylig blitt gjennomført et utvalgsarbeid ved HBO med sikte på et helhetlig kvalitetssikringssystem for institusjonen. Innstillingen peker på viktigheten av at kvalitet må måles i forhold til noe. Det blir dermed sentralt å fokusere på hvilke mål man setter seg på forskjelli-ge nivå som utgangspunkt. Studiekvalitet er ellers en sammensatt sak, og det fins mange di-mensjoner å vurdere dette etter: standarder, kundetilfredshet, ekspertskjønn, ”transformasjon” (Ålvik, 1996). Tallvurderinger kan lett gi svar som tolkes galt, og det er fornuftig å legge vekt også på dialogbaserte evalueringsformer. Gjennom dialog kan dessuten problemer på-virkes og eventuelt løses på en mer direkte måte.


Kvalitet er et ledelsesansvar, men det må fins både faglige og administrative ressurser til å gjennomføre, forvalte og utvikle disse sikringssystemene. PUS kan være både et redskap og en faglig utviklingsstrategi i denne sammenhengen – andre har allerede fått seg ”katt”!

HiO har sitt PUS – HiØ har PULS – hva har HBO?
Ikke mer katteprat nå; PUS står for pedagogisk utviklingssenter, som alle har skjønt allerede. Modellen ved Høgskolen i Oslo kan studeres nærmere på nettet via http://home.hio.no/pus/.

Formålet med Pedagogisk utviklingssenter ved Høgskolen i Oslo er å:

I det siste har Høgskolen i Østfold fulgt opp med sin PULS, og her er det en god faglig bru til UiO i form av professor- og stipendiatsamarbeid (http://www.adm.hiof.no/~fa/adm/puls/#org).

Mjøs-utvalget hentet sitt eksempel fra University of Virginia, hvor for tiden prof. Marva Burnett leder det såkalte Teaching Resource Centre (TRC) (http://trc.virginia.edu/). Hvis man studerer nærmere formål og innhold i disse sentrene, ser man fort relevansen for utvikling av  institusjonene i henhold til kvalitetsreformens ideer og krav. Det viktige er å påpeke at dette bør være sentra for forskning. Det er forskning på høgre utdanning generelt, og på egen virk-somhet spesielt, som bør ligge i bunnen. Ut fra dette skal så kurs-, service- og utviklingstje-nester springe ut og være til bistand, inspirasjon og faglig/metodisk utvikling både for ansatte og studenter.

Gjennom en slik mulig utvikling vil HBO få bedre inngrep med både nasjonale og interna-sjonale nettverk innen universitets- og høgskolepedagogikk (UNIPED). Både HiO, HiA og (i år) HiØ har, foruten universitetene, vært vertskap for det som vi gjerne kan kalle et ”PUS for hele landet”: den nasjonale Nettverkskonferansen for UNIPED. Den samler årlig ca 200 fag- og administrativt ansatte innen sektoren til ped-faglig fokus på utfordringene innen høgre utdanning. HBO bør kanskje ikke vente så lenge med å melde seg som arrangør-kandidat, men da burde vel PUS’en funnet seg en plass internt først?

Litteratur

Skriv ut - Sideoversikt - Standardversjon

Oppdatert av Odd Magne Johnsen 09.07.2003
Høgskolen i Bodø, 8049 Bodø, tlf. 75517200 , faks 75517457, e-post: postmottak@hibo.no
Publisert med NetEd : Publish publiseringsløsning